A1 Genérico. Área 5. Empoderamiento del alumnado.

El área 5 del marco pretende poner el foco en cómo el uso de las tecnologías digitales puede mejorar la inclusión, la personalización y el compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.

Área 5.

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Introducción

Tal y como se explica en Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores; Redecker, C. (2020), una de las principales ventajas de las tecnologías digitales y su uso en educación es su potencial para apoyar estrategias pedagógicas centradas en el alumno, impulsando por tanto su compromiso activo con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, también nos permiten apoyar la diversificación en el aula, ofreciendo alternativas digitales a los distintos niveles de competencia, intereses y necesidades de aprendizaje de cada estudiante.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta la diversidad en el aula y evitar que la tecnología acentúe las desigualdades existentes, garantizando en cambio la accesibilidad a todo el alumnado.

El área se divide por tanto en tres competencias que permitirán al profesorado tener en cuenta los principios nombrados anteriormente en cuanto a accesibilidad y compromiso activo del alumnado, estas son:

5.1. Accesibilidad e Inclusión. 
5.2. Atención a las diferencias personales en el aprendizaje.
5.3. Compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.

A lo largo de este capítulo, vamos a reflexionar sobre cómo utilizar herramientas digitales accesibles en el aula, además de propiciar un compromiso activo del alumnado, atendiendo a las diferencias personales en su aprendizaje. 


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Justificación

La inclusión y la equidad, explica la UNESCO (2017), son principios fundamentales que deberían orientar todas las políticas, planes y prácticas educativos. Asegurar que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a una educación de calidad también es reconocer el valor intrínseco de la diversidad (UNESCO, 2015). Esta estrategia de mejora de la competencia digital docente ha de vertebrarse en torno a dichos principios de inclusión y equidad. 

Las tecnologías digitales pueden ser por tanto un elemento compensador de dichas desigualdades y  una herramienta que permita facilitar el aprendizaje de todo el alumnado, eliminando las barreras contextuales . 

Tal y como se explica en el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente, cuya actualización se publica en la Resolución de 4 de mayo de 2022 del Ministerio de Educación y Formación Profesional, es necesario garantizar la accesibilidad física, sensorial y cognitiva a los recursos digitales. Las tecnologías digitales, por tanto, no deben ser un elemento que impida el acceso al aprendizaje sino un elemento que permita acceder al mismo. 

Para lograr dichos objetivos, se plantea necesario conocer dos conceptos clave a la hora de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje en este ámbito: la accesibilidad universal y el Diseño Universal de Aprendizaje. 

La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, defiende la accesibilidad universal como la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de «diseño para todos o diseño universal» y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse.

Si hablamos de ajustes razonables o adaptaciones, en el ámbito tecnológico, a lo largo del capítulo abordaremos las siguientes opciones de accesibilidad:

Tal y como se explica en la guía DUA-A de Diseño Universal y Aprendizaje Accesible de la Generalitat Valenciana (Agustí, F.J., Angulo, A., Martí, A., Pérez, N., Tormo, E. y Villaescusa, M. I. 2021), el enfoque del diseño universal y la accesibilidad parte del reconocimiento de la diversidad y supone un cambio en el foco de la discapacidad, que pasa de la persona al contexto. En nuestro ámbito, el educativo, los materiales y el diseño curricular son discapacitantes si no permiten el acceso de todo el alumnado. De esta forma, un contexto de aprendizaje accesible permitirá la presencia, participación y el aprendizaje de todos y todas. 

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El Diseño Universal de Aprendizaje

Los siete principios enunciados por el equipo encabezado por Ronald Mace detallan las características del Diseño Universal, inicialmente acuñado en un contexto de arquitectura.

La Guía DUA-A, de Diseño Universal y Aprendizaje Accesible, elaborada por Agustí, F.J., Angulo, A., Martí, A., Pérez, N., Tormo, E. y Villaescusa, M. I. (2021) adapta dichas características al contexto educativo, y nos presenta los siguientes principios:

Como ya hemos comentado, la accesibilidad en nuestro caso haría referencia a la condición de que una actividad, plataforma digital, aplicación… sea comprensible y utilizable por todas las personas. Si además consideramos el diseño universal, debemos tener en cuenta que las capacidades para utilizar dicha plataforma, ordenador, tablet... serán distintas para cada alumno/a y, por tanto, debemos programar su uso teniendo en cuenta que todas las personas puedan usarla sin necesidad de adaptaciones. Dicha accesibilidad va a ser necesaria para algunos de nuestros alumnos y alumnas, pero va a ser beneficiosa para todos. Por ejemplo, el hecho de añadir iconos al mosaico de entrada de nuestro curso Aeducar, no solo va a facilitar el acceso al alumnado con dificultad para leer las categorías, sino que va a resultar útil para todo el alumnado. En este sentido, se busca crear actividades, recursos, contenidos... accesibles desde el momento de su creación.

Tal y como aparece en la guía DUA-A, es fundamental que como docentes identifiquemos las posibles barreras que impedirían a nuestro alumnado el acceso al aprendizaje. Muchas veces consideramos únicamente las barreras motrices o físicas, pero es necesario considerar también las condiciones cognitivas e incluso emocionales. 

La accesibilidad digital implica por tanto que las personas puedan utilizar las TIC para acceder a los servicios y contenidos de internet, y para ello, resulta imprescindible aplicar los principios de diseño universal al hardware y software para que sea utilizado por la mayor diversidad de usuarios posibles. De hecho, en la LOMLOE, en el artículo 111bis se hace hincapié en la necesidad de promover los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas, tanto en formatos y contenidos como en herramientas y entornos de aprendizaje. 


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Aulas accesibles

Hemos recorrido brevemente el concepto de Diseño Universal para el Aprendizaje, así como el concepto de accesibilidad universal. Es necesario ahora, concretar en cuatro puntos clave para poder garantizar ambas: accesibilidad física, sensorial, cognitiva y emocional.

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Competencia 5.1. Accesibilidad e inclusión

Los dispositivos digitales pueden suponer en algunos casos una barrera que impida que se den determinadas situaciones de aprendizaje. Es probable que encontremos distintos niveles de competencia digital en un aula, probablemente relacionados con la brecha digital en algunas familias. Es nuestra tarea por tanto dar oportunidades de participación y de éxito académico, en las que el alumno o alumna pueda desarrollar talentos y competencias digitales. Por otro lado, se hace necesario también reflexionar sobre la brecha digital de género. El porcentaje de mujeres que cursa el itinerario tecnológico en bachillerato es bajo (3%) (Sáinz y López Saénz, 2010) tal y como explican Gil-Juarez, A., Vitores, A., Feliu J. y Vall-llovera, M. (2011) supone una infrarepresentación de las mujeres en el mundo TIC, algo especialmente visible en la formación universitaria especializada. El desarrollo de este apartado se basa en la propuesta establecida por la UNED, Real Patronato sobre Discapacidad y Fundación ONCE en el curso Materiales digitales accesibles (6ed. 2022)

Competencia 5.1. Accesibilidad e inclusión

A. Accesibilidad en materiales multimedia.

Cuando hablamos de materiales multimedia, nos referimos a vídeos o audios que podemos utilizar en el aula: YouTube, Vimeo, DVD y plataformas de streaming, entre otras.  Es necesario considerar que no todos nuestros alumnos/as tienen la misma forma de acceso a la información, y por tanto podemos utilizar las siguientes herramientas para que la información llegue por varios canales. 

A lo largo de este capítulo aprenderemos diferentes formas de garantizar la accesibilidad sensorial al utilizar materiales multimedia en el aula:

1. Subtitulado.

Los subtítulos suponen una alternativa y apoyo visual de la que se puede beneficiar todo nuestro alumnado, bien sea por necesidades auditivas concretas, por desconocimiento de idioma, por ruido de fondo en el aula, etc. 

Algunos de los reproductores que encontramos online nos permiten activar o desactivar subtítulos en distintos idiomas. Generalmente, se guardan como un fichero separado del vídeo en formato .vtt o .srt, de manera que pueden activarse o desactivarse durante la visualización del vídeo, y también pueden seleccionarse distintos idiomas. 

No todos los subtítulos son igual de legibles y, por tanto, no ayudan de la misma manera, por lo que es importante que tengamos en cuenta la norma UNE 153010 (2012) de subtitulado para personas sordas y personas con discapacidad auditiva. Puedes ampliar más información haciendo clic en este enlace.

Las recomendaciones más relevantes al respecto nos invitan a utilizar un subtitulado que:

En el caso de que utilicemos YouTube con frecuencia, y necesitemos que en ese ordenador concreto se muestren los subtítulos de forma automática, podemos acceder a YouTube con nuestra cuenta de google y a continuación:

  1. Hacer clic en "Configuración".
  2. Pulsar "Reproducción y rendimiento".
  3. Marcar la casilla "Mostrar siempre subtítulos". 
  4. Podemos también marcar "Incluir subtítulos generados automáticamente" aunque estos no han sido revisados manualmente, y pueden contener errores.Youtube Subtitulos.png

2. Interpretación en Lengua de Signos Española 

En este caso, la interpretación en lengua de signos permite al alumnado que lo necesite, visionar de forma sincronizada un vídeo cuya locución está siendo interpretada en lengua de signos. Aquí se puede observar un ejemplo:


3. Audiodescripción.

La audiodescripción puede ser útil para alumnado con baja visión, y consiste en una descripción o narración de aquello que ocurre en un vídeo: cambios de escena, texto en la pantalla, movimientos, etc. Estas descripciones suelen colocarse durante pausas naturales del audio y en ocasiones en el diálogo si se considera necesario.  En este caso, la normativa que lo regula es la UNE 153020 (2005).

En la actualidad, se puede encontrar en algunos DVD o incluso en plataformas de servicios de series y películas en streaming. Algunos museos también ofrecen recorridos con audiodescripción, que permitirán a nuestro alumnado con ceguera o baja visión acceder a la instalación artística. 

Aquí puedes ver cómo configurar la audiodescripción en la plataforma de streaming "Netflix".

Puedes ver aquí un ejemplo de vídeo con audiodescripción según la norma UNE 153020 (2005).

4. Transcripción.

En el caso de la transcripción, nos referimos a aquellos documentos de texto que incluyen tanto la información visual como sonora de un material audiovisual. Una transcripción incluiría por tanto el texto del subtitulado así como la descripción de lo que ocurre en escena.

Competencia 5.1. Accesibilidad e inclusión

B. Accesibilidad en textos digitales.

En este apartado nos vamos a centrar en los documentos con contenidos de tipo imagen y texto. En este caso, debemos de considerar que las opciones de accesibilidad que utilizamos al crear este tipo de contenidos va a condicionar en gran medida las estrategias que los usuarios podrán utilizar para acceder a los mismos, por ejemplo, el alumnado que utilice un lector de pantalla  puede beneficiarse de que el texto sea accesible digitalmente, utilizando algunas de las siguientes pautas.

1. Tablas y listas.

En primer lugar, debemos de tener en cuenta cómo puede afectar a nuestro alumnado el uso regular o irregular de tablas y listas. Aquellos alumnos o alumnas que utilizan lectores de pantalla por tener baja visión o ceguera, podrán leer bien una tabla, si cada celda y cada columna se organizan de forma regular:

Sesión 

Tarea

Fecha de entrega

Sesión 1

Crear una línea del tiempo del 2001 al 2021

7/05/2022

Sesión 2

Añadir elementos históricos relevantes 

09/05/2022

Sesión 3

Enviar la línea del tiempo para su corrección

12/05/2022

En este caso, podemos definir la posición de cada celda, numerando su fila y su columna. Sin embargo, si modificamos la misma tabla, combinamos celdas, etc… será más difícil para aquellos alumnos con necesidad de usar ayudas técnicas, poder acceder a dicha información:

Sesión 

Tarea

Fecha de entrega

Sesión 1

Crear una línea del tiempo del 2001 al 2021

7/05/2022


Sesión 2

Añadir elementos históricos relevantes 

Sesión 3

Enviar la línea del tiempo para su corrección

12/05/2022

También puede resultar de gran ayuda añadir una descripción previa a la tabla, indicando la relación entre sus contenidos: “En la siguiente tabla podrás encontrar las tareas que se enviarán en cada sesión, además de su fecha de entrega: Elige por tanto una sesión en la tabla en la primera columna. En la misma fila encontrarás la tarea asociada y su fecha de entrega”.

Aquí puedes ampliar información y entender cómo se comporta un lector de pantalla, en este caso, el lector JAWS, uno de los más utilizados por la ONCE:

El lector de pantalla JAWS, lee lo que aparece seleccionado en ese momento en pantalla mediante el teclado. El usuario puede moverse por el sistema operativo utilizando distintos comandos de teclado y escuchando el lector. Puede configurarse el idioma, velocidad de lectura, entre otros. En el caso de ordenadores con S.O. Vitalinux, el programa utilizado es ORCA

2. Fuente

Uno de los aspectos más importantes a considerar a la hora de crear materiales digitales, es el uso de las distintas fuentes que existen.  En textos electrónicos, se recomienda utilizar fuentes sin serifa. En la siguiente imagen, encontramos rodeadas algunas de las serifas de los siguientes caracteres:

SERIFA.png

Podemos comprobar aquí la diferencia entre dos fuentes, una con serifa y otra sin serifa:

fuentes con sin serifa.png

Texto justificado:

Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. Este es un ejemplo de texto justificado. 

Texto sin justificar:

Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar.  Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. Este es un ejemplo de texto sin justificar. 


3. Contraste.

El contraste entre el texto y el fondo debe ser el máximo. Algunas personas, además, necesitan textos en blanco sobre fondo negro para una correcta lectura, u otras combinaciones de colores en función de su tipo de visión.

Es por tanto importante conocer las necesidades específicas de nuestro alumnado con baja visión. 

PARA PODER ADAPTAR LOS TEXTOS Y/O SISTEMAS OPERATIVOS A LA OPCIÓN QUE MÁS BENEFICIE AL ALUMNO/A.

4. Estilos.

El uso de estilos predeterminados va a ayudar a nuestro alumnado a entender las jerarquías propias del texto. Para aquellos alumnos o alumnas que necesiten cambiar el formato o estilo de fuente, etc., mantendrá dicha jerarquía, siendo por tanto un documento versátil y accesible.

Cuando hablamos de estilo, en un procesador de texto, nos referimos a una configuración predeterminada de fuente, tamaño de letra, color, etc. que incluye además distintas categorías o niveles: Título 1, Título 2, etc.

5. Enlaces.

El uso de enlaces nos dirige de un documento a otro en Internet. Necesitamos considerar varios aspectos para considerar la accesibilidad de los enlaces o hipervínculos:

6. Tabla de contenidos o Índice.

En caso de crear listas  o índice automático, el hecho de insertarlas con la herramienta adecuada del procesador de texto, permite al usuario moverse y acceder a los distintos apartados y subapartados directamente, bien clicando o con el tabulador, sin tener que leer cada una de las páginas del documento. 

Tutorial para insertar lista o índice en distintas herramientas:

- En Microsoft Word

- En Libre Office Writer

-En Google Docs

7. Uso de imágenes con texto. 

Nos encontramos ante una opción poco accesible, ya que los usuarios que hagan uso de un lector de pantalla o que suelan modificar las fuentes, contrastes, etc. no van a poder acceder a este contenido. Además, puede presentar problemas de pixelación, codificación mediante color, etc. 

Va a ocurrir lo mismo si insertamos tablas en formato de imagen. No podrán ser leídas por herramientas de lectura de pantalla, tendrán dificultad para ser ampliadas, entre otras dificultades.

Ejemplo de texto como imagen

Sesión 

Tarea

Fecha de entrega

Sesión 1

Crear una línea del tiempo del 2001 al 2021

7/05/2022

Sesión 2

Añadir elementos históricos relevantes 

09/05/2022

Sesión 3

Enviar la línea del tiempo para su corrección

12/05/2022

Esta segunda tabla, se puede leer con un lector de pantalla como JAWS, puede seleccionarse y copiar la información adecuada, permite modificar la fuente al copiarlo, etc. En general, es una opción más accesible que la primera. 

8. El texto alternativo.

Los procesadores de texto, permiten normalmente asociar un texto alternativo a cada imagen. El texto alternativo es una adaptación de las imágenes que permitirá el acceso a aquellas personas que no puedan acceder por problemas de conexión, a quienes no puedan ver  la imagen, a quienes prefieran una descripción  o una escucha del mismo.

En la siguiente imagen se ha añadido una descripción como texto alternativo: