Actualización de las competencias directivas

• 1. Marco normativo aplicable a los centros docentes
• Introducción
• Objetivos
• 1.A.- Ordenamiento jurídico español. Normativa estatal y autonómica.
• 1.B.- Procedimiento administrativo común. Normativa autonómica sobre procedimiento administrativo.
• 1.C.- Leyes y reglamentos educativos
• 1.D.- Régimen jurídico aplicable al centro docente y sus órganos colegiados
• 1.E.- Normativa aplicable al personal funcionario y laboral
• 1.F.- Normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil
• 1.G.- Normativa relativa al menor
• 1.H.- Normativa de protección de datos y su aplicación a los centros docentes
• Bibliografía. Para saber más.
• Créditos
• 2. Gestión de los planteamientos institucionales
• Introducción
• Objetivos
• 2.A.- Herramientas para la evaluación, reflexión y mejora de los documentos institucionales y de los de planificación.
• 2.B.- Estrategias para la mejora de la imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro.
• 2.C.- Buenas prácticas en la prevención de conflictos y la mejora de la convivencia.
• 2.D.- Funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo
• 2.E.- Gestión del centro por proyectos
• 2.F.- Estructuras de planificación y coordinación
• 2.G.- Gestión del centro como organización educativa: modelos curriculares, formación docente, innovación educativa, trabajo en redes, proyectos colaborativos
• 2.H.- Evaluación de la práctica docente
• 2.I.- La participación de la comunidad educativa
• Bibliografía
• Créditos
• 3. Gestión de los recursos del centro docente
• Introducción
• Objetivos
• 3.A.- Herramientas para una gestión de calidad.
• 3.B.- Aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el centro. Herramientas informáticas. Trabajo en redes. Desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje
• 3.C.- Colaboración con los servicios de apoyo a los centros y programas institucionales. Programas educativos europeos para la mejora de los aprendizajes.
• 3.D.- Gestión Administrativa y económica.
• 3.E.- Gestión de recursos humanos.
• 3.F.- Gestión de tiempo y espacios.
• 3.G.- Servicios complementarios.
• 3.H.- Prevención de riesgos laborales y manual de autoprotección.
• Bibliografía - Para saber más.
• Créditos
• 4. Factores clave para una dirección eficaz
• Introducción
• Objetivos
• 4.A.- Liderazgo educativo para la dirección. El liderazgo como influencia
• 4.B.- Modelos de liderazgo
• 4.C.- Competencias esenciales de liderazgo. ¿Qué hacen los líderes eficaces?
• 4.D.- Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formación y buenas prácticas
• 4.E.- Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje
• 4.F.- Habilidades sociales en la gestión del centro docente
• 4.G.- El proceso de toma de decisiones
• 4.H.- Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales
• 4.I.- Gestión del tiempo
• 4.J.- Resolución de conflictos
• Bibliografía-Para saber más
• Créditos
• 5. Rendición de cuentas y calidad educativa.
• Introducción
• Objetivos
• 5.A.- Modelos de gestión de calidad y autoevaluación de los centros docentes.
• 5.B.- Ejercicio de la autonomía, transparencia y rendición de cuentas.
• 5.C.- Gestión del cambio en los centros. Planes de mejora.
• Bibliografía - Para saber más.
• Autoría
• 6. Proyecto de dirección
• Introducción
• Objetivos
• 6.A.- Análisis diagnóstico del centro docente
• 6.B.- Áreas de mejora
• 6.C.- Objetivos del proyecto
• 6.D.- Planes de actuación y su temporalización
• 6.E.- Recursos y organización del centro para el logro de los objetivos
• 6.F.- Seguimiento y evaluación del proyecto: indicadores de logro
• 6.G.- Ejemplos de Proyectos de dirección
• Bibliografía - Para saber más
• Autoría

1. Marco normativo aplicable a los centros docentes

Introducción

En este primer módulo del curso vamos a tratar todos aquellos aspectos relacionados con el marco normativo (leyes, decretos y reglamentos) aplicables a los centros educativos. Todo ello implica conocer el procedimiento administrativo común, así como la normativa de índole autonómico. Veremos con detalle la normativa aplicable al personal funcionario y laboral de los centros educativos.

Un centro educativo mueve también dinero en algunas de las acciones que realiza y por ello prestaremos especial atención a la normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil que afecte directamente al centro educativo.

Y para finalizar, atendiendo principalmente a nuestro alumnado, dedicaremos un sentido interés a la normativa relativa al menor así como a la protección de sus datos, datos considerados sensibles y de carácter, o grado alto, de protección.

Empezamos pues esta fantástica aventura de conocer los entresijos que nos van a permitir gestionar y liderar nuestros centros educativos.

Objetivos

• Conocer el marco normativo y el procedimiento administrativo que afecta a la gestión y dirección de un centro educativo.
• Valorar la importancia de una correcta aplicación del procedimiento administrativo en las gestiones directivas del centro educativo.
• Identificar las leyes y reglamentos más significativos de carácter y aplicación educativa.
• Adquirir los conocimientos básicos sobre la normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil aplicable a los centros educativos.
• Conocer la normativa referente al menor y saber las actuaciones a realizar en caso de detección de maltrato y/o desprotección.
• Asimilar la normativa a tener en cuenta en el centro educativo referente a la protección de datos de los alumnos.

1.A.- Ordenamiento jurídico español. Normativa estatal y autonómica.

a) Ordenamiento jurídico español.

Entendemos el Ordenamiento jurídico español como el conjunto de normas jurídicas que rigen el conjunto del Estado. Formado por la Constitución Española (CE), norma suprema, por las leyes, las normas jurídicas del poder ejecutivo y otras regulaciones.

Podemos decir que el Ordenamiento jurídico español presenta dos manifestaciones principales, por un lado el artículo 1.1 del Código Civil:

1.1 Las fuentes del ordenamiento jurídico español son la ley, la costumbre y los principios generales del derecho.

y por otro, la actual y vigente Constitución de 1978 en sus artículos 1.1 y 9.1.

1.1 España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político.

9.1 Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico.

b) Características del Ordenamiento

Las características del Ordenamiento jurídico español son las siguientes:

1. Es un ordenamiento complejo.

Tenemos normas internacionales, otras supranacionales (aquellas que provienen de la Unión Europea) y que pueden ser objeto de transposición o bien de aplicación directa. Además, tal y como se reconoce en la Constitución, España es un Estado de autonomías y por tanto tenemos que tener presente el ordenamiento jurídico autonómico (con su norma institucional básica: el estatuto de autonomía).

2. Es un ordenamiento jerarquizado.

Partiendo de la Constitución y los estatutos de autonomía, las leyes orgánicas y ordinarias, la relación del ordenamiento interno con el internacional, etc.

 

c) Conceptos a tener en cuenta:

Derecho positivo: conjunto de normas jurídicas en vigor en un Estado o comunidad concretos, en un momento dado, con independencia de la fuente de que procedan.

Legislación: conjunto de normas emanadas de los poderes del Estado con competencia para la creación de las mismas.

Ley: norma jurídica de carácter general y obligatoria dictada por aquellos órganos a los que el ordenamiento jurídico les atribuye el poder de legislar o de hacer leyes. Según el parlamento donde se elaboren, las leyes se clasifican en estatales y autonómicas.

• Leyes estatales hay de dos tipos: las leyes orgánicas y las leyes ordinarias:
  • Leyes orgánicas: son aquellas que regulan y/o desarrollan aspectos jurídicos fundamentales como los derechos fundamentales y las libertades públicas, aprueban los Estatutos de Autonomía, el régimen electoral general y las previsiones establecidas en el artículo 81.1. de la CE. Los Estatutos de Autonomía tienen la consideración de Ley orgánica, pero constituyen, al mismo tiempo, la primera norma del ordenamiento jurídico autonómico, después de la Constitución.
  • Leyes ordinarias: son las que regulan el resto de los temas y cuestiones.
• Leyes autonómicas: son las aprobadas por los Parlamentos autonómicos de acuerdo con el principio de potestad legislativa que tienen en su ámbito territorial, y solamente pueden regular las materias y los aspectos que estatutariamente son de su competencia. Su relación con las leyes estatales se rige por el principio de competencia, nunca por el de jerarquía normativa.

Legislar: decidir libremente la regulación a determinar en una materia, dentro del marco de lo dispuesto al respecto por la Constitución.

 

d) Instrumentos de publicidad y consulta:

BOE: Boletín Oficial del Estado, recoge todas las leyes y reglamentos (reales decretos, órdenes y resoluciones) que sean de aplicación estatal, así como las leyes autonómicas. http://www.boe.es

Diarios y/o Boletines Oficiales de las Comunidades Autónomas. Se puede acceder a su versión online a través de la siguiente url: https://administracion.gob.es/pag_Home/espanaAdmon/boletinesYLegislacion/BO_CCAA.html

Boletín Oficial del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Se publica desde el Ministerio de Educación y recoge la normativa y los actos administrativos que le afectan. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/publicaciones/boletin-oficial.html

DOUE: Diario Oficial de la Unión Europea, se publica en cada una de las lenguas oficiales de todos los estados miembros y recoge las disposiciones normativas y reglamentarias de ámbito europeo, así como las directivas acordadas sobre diferentes materias y cuestiones. http://eur-lex.europa.eu/oj/direct-access.html?locale=es

e) Normativa estatal y autonómica.

La organización territorial del Estado, tal y como viene recogida en el título VIII de la Constitución, determina una doble potestad legislativa, la del Estado y la de las Comunidades Autónomas, por ello, existe también una doble normativa, la estatal y la autonómica.

La normativa estatal y la normativa autonómica poseen el mismo rango y fuerza, pero tienen acotado un campo material distinto, determinado por el bloque de la constitucionalidad, conjunto normativo integrado por la Constitución, los Estatutos de Autonomía y determinadas leyes distributivas de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas.

La coexistencia de las normativas estatal y autonómica, genera en algunos casos conflictos competenciales y de ordenación entre el Estado y las Comunidades Autónomas y corresponde a las cláusulas del artículo 149.3 de la CE arbitrarlos y resolverlos.

Competencias Estado/CCAA

ESTADO	COMUNIDADES AUTÓNOMAS
Normativa legal básica: Constitución Leyes orgánicas Decretos-Ley y Decretos Legislativos de carácter básico Artículos de leyes orgánicas y ordinarias con carácter básico	Normativa legal autonómica: Estatuto de Autonomía Leyes autonómicas Decretos-Ley autonómicos Decretos Legislativos autonómicos
Normativa reglamentaria básica: Reglamentos (Reales Decretos, Órdenes y Resoluciones) con carácter básico	Normativa reglamentaria autonómica Reglamentos (Decretos, Órdenes y Resoluciones) autonómicos

1.B.- Procedimiento administrativo común. Normativa autonómica sobre procedimiento administrativo.

a) Procedimiento administrativo común.

El procedimiento administrativo es el conjunto de actos o trámites a través de los cuales se produce la voluntad administrativa para el cumplimiento de un fin de interés público. Constituye también una garantía para la persona administrada, ya que comporta que la actuación administrativa se realice a través de unos actos formales predeterminados legalmente.

No se ha de confundir con expediente administrativo, que representa su materialización y que consiste solamente en el conjunto ordenado de documentos y actuaciones que sirven de antecedentes y fundamentan la resolución administrativa, así como las diligencias dirigidas a su ejecución.

A nivel general está regulado por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas (LPACAP) que entró en vigor el 2 de octubre de 2016 sustituyendo a la anterior Ley 30/1992, de 26 de noviembre, del Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común (LRJPA).

b) Fases del Procedimiento Administrativo.

El procedimiento administrativo se desarrolla en cuatro fases:

1. Iniciación: pone en marcha el procedimiento administrativo, y puede ser:
   • De oficio.
   • A solicitud de persona interesada.
2. Ordenación: conjunto de actuaciones que tienden a facilitar el desarrollo del procedimiento.
   • Impulso: actos que hacen avanzar el procedimiento, como el principio de celeridad, que determina que se acuerden en un acto todos los trámites que, por su naturaleza, admitan una impulsión simultánea.
   • Dirección: conjunto de actividades (actos resolutorios, de comunicación, y de intimación) que facilitan el adecuado funcionamiento.
   • Constancia: actuación o actividad que tiende a dejar constancia de los actos hechos (de los actos manifestados en forma verbal, de los actos realizados por escrito, certificaciones y desgloses).
3. Instrucción: proporciona los elementos necesarios (alegaciones, pruebas, audiencia de la persona interesada, información pública) para que se pueda dictar la resolución.
4. Terminación: que puede ser normal, mediante resolución expresa dictada por el órgano competente, será motivada y expresará los recursos que se puedan presentar y se tendrá que dictar y notificar en 6 meses; también mediante silencio administrativo. O anormal, por desistimiento de la acción (la persona interesada se aparta voluntariamente del procedimiento), renuncia (la persona interesada deja de manera expresa su derecho), caducidad (paralización de las actividades durante un plazo superior a 3 meses) y por convenio (acuerdo, convenio, pacto o contrato entre la Administración y las personas).

c) Normativa autonómica sobre el Procedimiento Administrativo.

Una mayoría de las diecisiete Comunidades Autónomas, once concretamente, han publicado normativa con rango legal en relación al procedimiento administrativo, algunas de ellas de manera global y específica y otras como adaptación de la normativa estatal. Todas ellas, en sus ámbitos territoriales específicos,  regulan los aspectos determinados en las mismas y en aquellos de procedimiento administrativo no regulados de manera expresa o que no aparecen en ellas, se aplica la normativa publicada y vigente por el Estado, es decir, la Ley 39/2015 de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas (LPACAP).

Las Comunidades Autónomas que no han regulado, hasta la fecha, normativa con rango legal en relación al procedimiento administrativo, de acuerdo con el artículo 149.3. de la Constitución, aplicarán con carácter subsidiario la normativa del Estado, la LPACAP de 2015.

Las leyes autonómicas publicadas sobre procedimiento administrativo regulan los aspectos procedimentales de manera diversa, teniendo casi todas ellas en común, los aspectos relacionados con los elementos básicos del procedimiento administrativo, del acto administrativo y la regulación de los órganos colegiados de los servicios e instituciones dependientes de la Comunidad Autónoma respectiva. Se trata más de aspectos formales y no tanto de aspectos de contenido.

1.C.- Leyes y reglamentos educativos

a) Introducción:

La Constitución, como marco legal fundamental, sobre educación en España, en su artículo 27 contempla lo siguiente:

• Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
• La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
• Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
• La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
• Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
• Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
• Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
• Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
• Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.
• Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

b) Leyes educativas

Actualmente, en el nivel educativo no universitario, hay en vigor, cuatro leyes orgánicas de educación a nivel estatal y la ley autonómica de educación en aquella comunidad autónoma que la haya publicado.

En el siguiente documento (actualizado el 13 de junio de 2023), se pueden encontrar las cuatro leyes orgánicas estatales (cinco con la ley orgánica de universidades), más todas las leyes vigentes a nivel autonómico.

La LODE desde su publicación en 1985, ha estado modificada por sucesivas leyes orgánicas de educación hasta la actual LOMLOE. Actualmente tiene como contenidos aún vigentes las denominaciones generales y específicas de los centros, los centros en el extranjero y la tipología de los centros por su titularidad, los Consejos Escolares como elementos de participación, la Conferencia Sectorial de Educación, los conciertos educativos y las competencias del Estado y de las administraciones locales.

La LOCFP (Ley Orgánica de Cualificaciones y Formación Profesional 5/2002 de 19 de junio) desde su publicación en 2002 no ha experimentado modificaciones significativas por otras leyes orgánicas de educación. Regula los principios y fines del Sistema Nacional de Calificaciones y FP, la calificación y competencia profesional, la regulación de las ofertas y los centros de FP, la finalidad y organización de la información y la orientación profesional, así como las habilitaciones del profesorado de FP y la de los profesionales cualificados.

La LOE publicada en 2006, ha sido modificada por la LOMLOE (2020), pero continua vigente en los aspectos no modificados, así como en los de nueva redacción. Para su consulta lo más práctico y aconsejable es su texto consolidado a fecha de hoy.

Regula los principios y finalidades de la educación, la organización de las enseñanzas y de sus etapas, la equidad y el alumnado con NEE, el profesorado, los centros docentes, la participación, autonomía y gobierno de los centros, la evaluación del sistema educativo, la inspección y los recursos económicos.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) que se ha publicado en el BOE de 30 de diciembre de 2020, es la última ley de educación vigente publicada. En los enfoques que presenta esta Ley de Educación se destaca que:

• Impulsa la igualdad de género.
• Fomenta la mejora continua de los centros educativos y la personalización del aprendizaje.
• Concede un papel central al desarrollo de la competencia digital.
• Reconoce la importancia de la educación para el desarrollo sostenible.
• Reconoce el interés superior del menor y sitúa los Derechos de la Infancia entre los principios rectores del sistema.

Calendario de implantación: https://educagob.educacionyfp.gob.es/lomloe/calendario-implantacion.html

Las Leyes de Educación autonómicas desarrollan los aspectos educativos de los estatutos de autonomía de sus respectivas comunidades autónomas, siempre respetando lo establecido en la normativa básica educativa estatal. Hasta la fecha, de las diecisiete comunidades autónomas, solo seis, han publicado su ley de educación propia, por orden cronológico son las de Andalucía (Ley 17/2007 de 10 de diciembre), Cantabria (Ley 6/2008 de 26 de diciembre), Cataluña (Ley 12/2009 de 10 de julio), Castilla-La Mancha (Ley 7/2010 de 20 de julio), Extremadura (Ley 4/2011 de 7 de marzo) y Canarias (Ley 6/2014 de 25 de julio).

 

c) Reglamentos educativos.

En sentido amplio, pueden considerarse todas aquellas disposiciones con rango de Decreto, Orden y/o Resolución, que regulan aspectos relacionados con la educación. Hay estatales, publicados por el Ministerio de Educación, que si la disposición hace constar su carácter de norma básica, son de aplicación en todo el ámbito territorial del Estado y, autonómicos, publicados por las Consejerías o Departamentos de Educación o Enseñanza de las respectivas comunidades autónomas.

Regulan aspectos muy diversos de materia educativa, pero destacan por su importancia temática los relacionados con las enseñanzas mínimas o currículum básico de las etapas educativas (normas de carácter básico), admisión de alumnos y normas de preinscripción y matrícula, convivencia y derechos y deberes de los alumnos, organización y funcionamiento de los centros, reglamentos orgánicos de los centros, autonomía de los centros, dirección de centros, ordenación y desarrollo curricular de las etapas educativas, evaluación de alumnos por etapas educativas, evaluación de centros, evaluación docente, gestión económica, calendario escolar, requisitos mínimos de centros, servicios escolares de transporte y comedor, servicios educativos, asociacionismo de alumnos y de padres, diversidad y educación especial, especialidades docentes y del profesorado,….

En este sentido, recientemente se han publicado los reales decretos de enseñanzas mínimas, de aplicación en todo el ámbito territorial del Estado:

Real Decreto 95/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Real Decreto 157/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Real Decreto 217/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la ESO.

Real Decreto 243/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

Y en particular, para Ceuta y Melilla, se han publicado las siguientes órdenes:

Orden EFP/608/2022, que establece el currículo y regula la ordenación de la Educación Infantil.

Orden EFP/678/2022, que establece el currículo y regula la ordenación de la Educación Primaria.

Orden EFP/754/2022, que establece el currículo y regula la ordenación de la ESO.

Orden EFP/755/2022, que establece el currículo y regula la ordenación del Bachillerato.

1.D.- Régimen jurídico aplicable al centro docente y sus órganos colegiados

a) Régimen jurídico de un centro docente.

Se entiende por régimen jurídico de un centro docente, al conjunto de normas, legales y reglamentarias, que regulan su funcionamiento.

Teniendo en cuenta la actual configuración territorial, derivada del Título VIII de la Constitución,  que ha generado la existencia de Administraciones Educativas competentes en cada una de las diecisiete comunidades autónomas, la ubicación territorial de un centro docente, determinará la normativa a aplicar y,  por tanto, su régimen jurídico será en función de lo establecido legal y reglamentariamente en cada ámbito territorial competencial, con independencia de la aplicación de la normativa de carácter básico publicada por el Ministerio de Educación.

En cualquier centro docente, será de aplicación todo lo establecido en la Constitución, y preferentemente habrá que tener en cuenta, además del artículo 27, que regula la educación, otros artículos que en la gestión cotidiana se hacen muy precisos, como los artículos 14 (igualdad de todos los ciudadanos… ), 16 (garantizar la libertad ideológica, religiosa,…) y 18 (el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen), así como lo determinado a nivel general en los respectivos Estatutos de Autonomía.

Las leyes orgánicas de educación actualmente vigentes, LODE, LOCFP, LOE y LOMLOE, también forman parte del régimen jurídico aplicable a los centros, así como las leyes autonómicas de educación, en aquellos centros docentes ubicados en comunidades autónomas que las han publicado, caso de Andalucía, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña y Extremadura.

Pero, serán los reglamentos los que estarán muy presentes y se aplicarán en el día a día de la gestión de los centros, en su mayoría reglamentos autonómicos, es decir, aquellos publicados por la Administración Educativa del ámbito territorial donde está ubicado el centro.

b) Reglamentos

Citaremos como los muy a tener en cuenta aquellos reglamentos que regulan los siguientes aspectos, preferentemente en forma de decretos u órdenes:

• Reglamento orgánico de centros , regulan aspectos de los centros docentes, como documentos de gestión, órganos unipersonales de dirección y coordinación, órganos colegiados de participación, órganos de coordinación docente, tutorías, convivencia y régimen disciplinario de los alumnos, uso de instalaciones escolares,…
• Instrucciones para la organización y funcionamiento de los centros , regulan las actuaciones de gestión y funcionamiento de los centros, establecen protocolos de actuación específicos para determinadas situaciones, recogen resúmenes normativos,…
• Admisión de alumnos y normas de preinscripción y matrícula, regulan los procesos de admisión y matrícula del alumnado de manera pormenorizada, baremos, protocolos,…
• Convivencia y derechos y deberes de los alumnos, regulan las actuaciones más significativas en relación con los procesos de convivencia en los centros, así como los protocolos de actuación y régimen disciplinario del alumnado, en aquellos ámbitos territoriales que no se regulan en los reglamentos orgánicos o de autonomía de centros,…
• Dirección de los centros, establecen y regulan las competencias, funciones y atribuciones de los directores de los centros, su proceso de elección y nombramiento, evaluación y consolidación de la función directiva,…
• Calendario escolar, regulan la gestión del tiempo del año escolar, los horarios tipos, el período vacacional y festivo, las modificaciones excepcionales,…
• Requisitos mínimos de centros, establecen los mínimos exigibles a los centros en los aspectos funcionales de las instalaciones, recursos humanos, ratios,…
• Asociaciones de padres y madres de alumnos, regulan los objetivos de las asociaciones, cómo formar parte de las mismas, la finalidad, sus funciones, competencias y sus actuaciones en la vida y gestión de los centros.
• Asociaciones de alumnos, regulan de igual manera que las anteriores, lo referente al alumnado.
• Gestión económica, regulan la gestión y actividad económica de los centros, su gestión presupuestaria, así como los protocolos y documentos de justificación económica.
• Servicio escolar de transporte y comedor, regulan las condiciones para poder acogerse a este servicio, así como las características y protocolos de actuación de las empresas de transporte, de suministro y catering, condiciones higiénico-sanitarias, …
• Servicios educativos, en general regulan los servicios de apoyo a los centros y al proceso de enseñanza en particular (centros de profesores y de recursos, equipos de asesoramiento psicopedagógicos,…
• Diversidad y educación especial, regulan la atención educativa al alumnado con necesidades educativas específicas (NEE), la identificación, evaluación y determinación de las NEE, procedimientos de escolarización, recursos personales y técnicos, escolarización compartida, programas individualizados,…
• Ordenación y desarrollo curricular de las etapas educativas, regulan y determinan la ordenación curricular de cada una de las etapas educativas (infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional), sus objetivos y competencias, metodologías aplicables, atención a la diversidad, evaluación, estructura de las enseñanzas por materias, contenidos,…
• Evaluación del proceso de enseñanza del alumnado, regulan de manera específica el proceso de evaluación de cada etapa educativa, coordinación entre etapas educativas, actividades de refuerzo y recuperación, protocolos documentales, paso de cursos, cambios de centro,…
• Evaluación docente, regulan la evaluación docente en general y los casos específicos, de personal interino, de prácticas, de participación en concursos de méritos,…
• Especialidades docentes del profesorado, regulan con carácter de norma básica, las especialidades docentes de los maestros (RD. 1594/2011 de 4 de noviembre) y del profesorado de enseñanza secundaria (RD. 1834/2008 de 8 de noviembre),...

Normativa sobre Organización y Funcionamiento de los Centros en Aragón:

Para cada tipo de centro existe normativa en la que se regula la organización y funcionamiento de los mismos, como, por ejemplo:

A continuación se detalla la normativa para cada tipología de centro, debiendo leer y analizar la correspondiente al centro en el que prestas servicios en el presente curso escolar.

CEIP

·       REAL DECRETO 82/1986, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (BOE 20/02/1986).

·       ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 03/07/2014).

·       CORRECCIÓN de errores de 16 de julio de 2014 de la Orden de 26 de junio de 2014.

·       CORRECCIÓN de errores de 13 de agosto de 2014 de la Orden de 26 de junio de 2014.

·       ORDEN ECD/598/2016, de 14 de junio, por la que se modifica la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 23/06/2016).

Desde este enlace te puedes descargar el texto refundido de las Instrucciones de organización y funcionamiento de estos centros.

IES

·       REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria (BOE 21/02/1996).

·       ORDEN de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 05/06/2015).

·       ORDEN ECD/779/2016, de 11 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 29/07/20216).

CPI

·       DECRETO 146/2022, de 5 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 13/10/2022).

EOI

·       DECRETO 59/2019, de 9 de abril, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 17/04/2019).

·       ORDEN ECD/1150/2022, de 1 de agosto, por la que se aprueban las instrucciones de organización y funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 08/08/2022).

CPIFP

·       DECRETO 80/2016, de 14 de junio, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte (24/06/2016).

·       ORDEN ECD/857/2016, de 26 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 17/08/2016).

ESCUELAS DE ARTE

·       DECRETO 172/2013, de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 04/11/2013).

·       ORDEN de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 02/09/2002).

·       ORDEN de 12 de julio de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 24/07/2013).

·       ORDEN ECD/824/2016, de 20 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 09/08/2016).

CEPA

·       DECRETO 172/2021, de 24 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 03/12/2021).

·       ORDEN de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Docentes Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 23/08/2000).

·       ORDEN de 8 de junio de 2012, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 25/07/20212).

·       ORDEN ECD/827/2016, de 20 de julio, por la que se modifica el anexo III de la Orden de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Centros Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón referidas a los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas (BOA 09/08/2016).

CONSERVATORIOS

·       DECRETO 173/2013, de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Conservatorios Elementales y de los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 14/11/2013).

·       ORDEN de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios Elementales y Profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón y figuran como anexo a esta Orden (BOA 09/09/2002).

·       ORDEN de 12 de julio de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios elementales y profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 24/07/2013).

1.E.- Normativa aplicable al personal funcionario y laboral

a) Personal funcionario y su normativa.

La función pública, es el conjunto de personas ligadas por una relación de trabajo o de servicio con la Administración Pública, que en el caso de la docente, lo será con la Administración Pública educativa.

La Constitución regula la función pública en su artículo 103.3., disponiendo que la ley regulará el estatuto de los funcionarios públicos y el acceso a la función pública de acuerdo con los principios de mérito y de capacidad, las peculiaridades del ejercicio de su derecho a la sindicación, el sistema de incompatibilidades y las garantías para la imparcialidad en el ejercicio de sus funciones.

Dispone además (art. 149-1.18) que el Estado tiene competencia exclusiva en cuanto a las bases del régimen jurídico de las Administraciones Públicas y del régimen estatutario de sus funcionarios, que, en todo caso, garantizarán a los administrados un tratamiento común ante ellas. Estas bases, referidas al conjunto de los funcionarios de todas las Administraciones Públicas, constituirán el nuevo marco de la Función Pública derivado de la Constitución, la Ley 7/2007 de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP), publicada en el BOE del 13 de abril. Esta ley ha sido derogada por el Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público, que a su vez ha tenido varias modificaciones. En el anterior enlace tenéis acceso a la última versión consolidada.

Las Comunidades Autónomas disponen de la siguiente normativa específica con rango de Ley:

• Aragón: Decreto Legislativo 1/1991 de 19 de febrero, Texto refundido (BOA del 1 de marzo).

Esta normativa específica autonómica de Función Pública, regula fundamentalmente los derechos y deberes de los funcionarios, las licencias y permisos, las situaciones administrativas, así como el régimen disciplinario, que se complementa con las resoluciones e instrucciones de las respectivas Consejerías o Departamentos de enseñanza para cada curso escolar.

El EBEP (Estatuto Básico del Empleado Público), como normativa básica regula los aspectos siguientes:

• Concepto y clases de empleados públicos.
• Derechos y deberes de los funcionarios.
• Código de conducta de los empleados públicos.
• Acceso y pérdida de la relación de servicio.
• Ordenación de la actividad profesional.
• Situaciones administrativas.
• Régimen disciplinario.

Son funcionarios de carrera quienes, en virtud de nombramiento legal, están vinculados a una Administración Pública por una relación estatutaria regulada por el Derecho Administrativo para el desempeño de servicios profesionales retribuidos de carácter permanente.

Son funcionarios interinos los que, por razones expresamente justificadas de necesidad y urgencia, son nombrados como tales para el desempeño de funciones propias de funcionarios de carrera, cuando las plazas vacantes no sean posible cubrirlas por funcionarios de carrera, porque la substitución de los titulares sea transitoria,…

Es personal laboral el que, en virtud de contrato de trabajo formalizado por escrito, en cualquiera de las modalidades de contratación de personal previstas en la legislación laboral, presta servicios retribuidos por las Administraciones Públicas. En función de la duración del contrato este podrá ser fijo, por tiempo indefinido o temporal.

Es personal eventual el que, en virtud de nombramiento y con carácter no permanente, solo realiza funciones expresamente calificadas como de confianza o asesoramiento especial, siendo retribuido con cargo a los créditos presupuestarios consignados para este fin.

 

Woman por jsoto - CC0 Dominio Público

 

b) Derechos y deberes del personal funcionario y laboral.

Derechos individuales:

• A la inamovilidad en la condición de funcionario de carrera.
• Al desempeño efectivo de las funciones o tareas propias de su condición profesional y de acuerdo con la progresión alcanzada en su carrera profesional.
• A la progresión en la carrera profesional y promoción interna, según principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad mediante la implantación de sistemas objetivos y transparentes de evaluación.
• A percibir las retribuciones y las indemnizaciones por razón del servicio.
• A participar en la consecución de los objetivos atribuidos a la unidad donde preste sus servicios y a ser informado por sus superiores de las tareas a desarrollar.
• A la defensa jurídica y protección de la Administración Pública en los procedimientos que se sigan ante cualquier orden jurisdiccional como consecuencia del ejercicio legítimo de sus funciones o cargos públicos.
• A la formación continua y a la actualización permanente de sus conocimientos y capacidades profesionales, preferentemente en horario laboral.
• Al respeto de su intimidad, orientación sexual, propia imagen y dignidad en el trabajo, especialmente frente al acoso sexual y por razón de sexo, moral y laboral.
• A la no discriminación por razón de nacimiento, origen racial o étnico, género, sexo u orientación sexual, religión o convicciones, opinión, discapacidad, edad o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
• A la adopción de medidas que favorezcan la conciliación de la vida personal, familiar y laboral.
• A la libertad de expresión dentro de los límites del ordenamiento jurídico.
• A recibir protección eficaz en materia de seguridad y salud en el trabajo.
• A las vacaciones, descansos, permisos y licencias.
• A la jubilación según los términos y condiciones establecidas en las normas aplicables.
• A las prestaciones de la Seguridad Social correspondientes al régimen que les sea de aplicación.
• A la libre asociación profesional.

 Derechos individuales ejercidos colectivamente:

• A la libertad sindical.
• A la negociación colectiva y a la participación en la determinación de las condiciones de trabajo.
• Al ejercicio de la huelga, con la garantía del mantenimiento de los servicios esenciales de la comunidad.
• Al planteamiento de conflictos colectivos de trabajo, de acuerdo con la legislación aplicable en cada caso.
• Al de reunión.

 Deberes de los empleados públicos

• Desempeñar con diligencia las tareas que tengan asignadas y velar por los intereses generales con sujeción y observancia de la Constitución y del resto del ordenamiento jurídico
• Actuar con arreglo a los siguientes principios: objetividad, integridad, neutralidad, responsabilidad, imparcialidad, confidencialidad, dedicación al servicio público, transparencia, ejemplaridad, austeridad, accesibilidad, eficacia, honradez, promoción del entorno cultural y medioambiental, y respeto a la igualdad entre mujeres y hombres.

1.F.- Normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil

a) Normativa presupuestaria y financiera.

Normativa presupuestaria: es el conjunto de normas que regulan los presupuestos, considerando estos como los documentos en los que se consignan las previsiones de gastos e ingresos para la realización de unos objetivos, en un período determinado, de una institución o ente. Por el contrario, la normativa financiera, es el conjunto de normas que regulan los movimientos del capital, bien en las operaciones bancarias o en las bursátiles. En ambos casos, la regulación será la establecida en las disposiciones reguladoras de la gestión económica de cada Administración Educativa competente, o en las Instrucciones que al respecto dicten las Consejerías o Departamentos de Enseñanza respectivos.

Los centros docentes también tienen sus presupuestos, para conseguir los objetivos que pretenden en sus correspondientes proyectos educativos.

Presupuesto: es el documento que recoge de manera sistemática y cuantificada la previsión de los ingresos y la capacidad máxima de gastos que se pueden hacer durante un ejercicio económico. Constituye el instrumento de planificación económica del centro, es único, incluye también los conceptos extrapresupuestario y su vigencia coincide con el año natural.

Para su elaboración y ejecución se deben tener en cuenta los siguientes principios:

El ciclo presupuestario engloba la elaboración y aprobación del presupuesto, las modificaciones necesarias durante el ejercicio presupuestario, su ejecución que se materializa en la contabilidad del centro, y su liquidación y evaluación.

El presupuesto se elabora al inicio del ejercicio presupuestario por la dirección del centro y lo aprobará, previa consulta preceptiva al Consejo Escolar, antes del 31 de enero, o bien al inicio del curso escolar, según las normativas reglamentarias de cada territorio.

Todos los acuerdos del Consejo Escolar sobre cuestiones presupuestarias se han de recoger en el acta correspondiente, en la que quede de manera explícita reflejado el contenido económico, añadiéndose todos los anexos que convenga, sus sucesivas modificaciones o la liquidación final.

El presupuesto de ingresos incluye todas las previsiones de recursos que puede obtener el centro durante el ejercicio, para financiar y hacer frente al conjunto de gastos. Se incluye:

• El remanente del presupuesto anterior.
• Los ingresos afectados a un fin determinado. En este caso solo se pueden destinar al pago de los gastos para la finalidad a la que se han sido otorgados.
• Las aportaciones para material escolar y salidas programadas dentro de la actividad reglada, las aportaciones del AMPA y las indemnizaciones de seguros.
• Los ingresos aportados por las familias para sufragar los gastos de excursiones, salidas, colonias y actividades similares no gratuitas que tengan la consideración de actividad del centro, se han de incluir en las partidas extrapresupuestarias y crear las subpartidas correspondientes.
• También se incluyen, formando parte de los conceptos extrapresupuestarios, el tratamiento del IVA y del IRPF.
• La gestión del comedor escolar y las actividades extraescolares, en el caso que sea el centro el encargado de llevarlas a término, se implementarán en un presupuesto y cuenta bancaria diferenciada del presupuesto del centro.

El presupuesto de gastos incluye todos los gastos que efectúe el centro, los fijos (electricidad, teléfono, agua, calefacción, limpieza,…) y los relacionados con su funcionamiento ordinario (de reparación, conservación y mantenimiento,…). En el caso de los centros de educación infantil, primaria y educación especial, todo lo relacionado con el mantenimiento, calefacción, limpieza, seguridad,…, no se incluirá porque corren a cargo del municipio donde se encuentren ubicados.

Se elabora de acuerdo con la previsión de ingresos y una vez analizado y evaluado el presupuesto de gastos del año anterior, se introducirán las modificaciones necesarias para obtener mejoras en eficiencia y eficacia en la gestión económica del centro.

b) Elementos de contratación pública.

La contratación pública, está regulada a nivel de normativa básica estatal por la Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público, por la que se transponen al ordenamiento jurídico español las Directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE y 2014/24/UE, de 26 de febrero de 2014. También en el caso de los centros docentes habrá que tener en cuenta lo establecido por las Instrucciones de las Consejerías o Departamentos de Enseñanza y por las disposiciones reglamentarias reguladoras de la gestión económica de los centros docentes.

Son contratos del sector público aquellos contratos onerosos, cualquiera que sea su naturaleza jurídica, que celebran los entes, organismos y entidades que forman parte de la Administración General del Estado, de las Administraciones de las Comunidades Autónomas y de la Administración Local, por lo que los contratos que celebren los centros docentes de titularidad pública, tendrán esta consideración.

Los contratos del sector público, pueden ser de diferentes clases: de obras, de concesión de obras públicas, de gestión de servicios públicos, de suministro y de servicios en general.

c) Normativa de contratación pública.

La ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público, por la que se transponen al Ordenamiento jurídico español las Directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE y 2014/24/UE, de 26 de febrero de 2014 y el Real Decreto-ley 3/2020, de 4 de febrero, de medidas urgentes por el que se incorporan al Ordenamiento jurídico español diversas directivas de la Unión Europea en el ámbito de la contratación pública en determinados sectores; de seguros privados; de planes y fondos de pensiones; del ámbito tributario y de litigios fiscales, tienen connsideración de normativa básica.

Disposiciones generales de los contratos públicos.

Entre otras, destacar las siguientes más significativas:

d) Responsabilidad civil.

Responsabilidad civil es la obligación de responder pecuniariamente de los actos realizados por uno mismo o por otros. Responsabilidad que se traduce en una indemnización de daños y perjuicios.

Esta responsabilidad puede nacer por incumplimiento de la obligación concreta de un contrato (responsabilidad contractual) o porque se produzca un daño o perjuicio derivado de un delito o cuasidelito (responsabilidad extracontractual).

Para que se dé responsabilidad extracontractual es necesario que haya una relación causal entre el daño o perjuicio producido y la acción u omisión del sujeto. Para analizarla tendremos que tener en cuenta los artículos 1.902, 1.903 y 1.904 de nuestro Código Civil:

«El que por acción u omisión causare daño a otro interviniendo culpa o negligencia, estará obligado a reparar el daño causado».

«La obligación que contempla el artículo anterior es exigible, no sólo por actos u omisiones propios, sino por los de aquellas personas de quienes se debe responder».

«Las personas o entidades que sean titulares de un centro docente de enseñanza no superior responderán por los daños y perjuicios que causen sus alumnos menores de edad durante los períodos de tiempo en que se hallen bajo el control o vigilancia del profesorado del centro, desarrollando actividades escolares o extraescolares y complementarias».

«El que paga el daño causado por sus dependientes puede requerir de ésos lo que hubiese satisfecho. Cuando se trate de centros docentes de enseñanza no superior, sus titulares podrán exigir de los profesores las cantidades satisfechas, si hubiesen incurrido en dolo o culpa grave en el ejercicio de sus funciones que fuesen causa del daño».

La responsabilidad extracontractual nace no solamente por actos propios, sino también por actos de otros cuando entre el autor material del hecho y el que queda responsable hay un nexo tal que se puede presumir, con fundamento, que, si hubo daño, este tiene que atribuirse, más que al autor material, al descuido o defecto de vigilancia de otra persona.

Las reglas generales que se pueden deducir de la lectura del artículo 1.902 -responsabilidad por culpa y responsabilidad por actos propios-, tienen ambas sus excepciones. La primera la de la responsabilidad objetiva (que no trataremos) y la segunda, en el caso de la responsabilidad por actos de otros que nos indica el artículo 1.903.

En cualquier caso, para que se pueda deducir responsabilidades para el profesorado es necesario, en definitiva, que quede probada la existencia de Dolo (es decir, intención, malicia) o Culpa (es decir, negligencia). Caso que se pruebe la inexistencia de estos dos requisitos, dejará de poder exigírsele cualquier tipo de responsabilidad.

En el caso de daños producidos por sus alumnos, mientras se hallen bajo su control, responderán de dichos daños y perjuicios las personas o entidades titulares del centro docente, los cuales podrán exigirle las cantidades satisfechas. Ahora bien, solamente podrán hacerlo si este hubiese incurrido en Dolo o Culpa Grave en el ejercicio de sus funciones que fuesen causa del daño producido.

El aspecto más preocupante es, no obstante, la falta, casi total, de preceptos reglamentarios que contemplen las obligaciones específicas de los profesores respecto a la custodia de sus alumnos. Eso hace que la única referencia legal al respecto sea la del artículo 1.903 párrafo 6º, del Código Civil: «...la responsabilidad...» cesará cuando... «prueben que emplearon toda la diligencia de un buen padre de familia para prevenir el daño».

El único problema de esta obligación, preceptuado con carácter general para todas las obligaciones, es: ¿Qué se entiende por diligencia de un buen padre de familia?

El ámbito de la culpabilidad tiene una referencia personal: la posibilidad de exigir un comportamiento prudente y la previsibilidad del resultado.

Ahora bien, como esta «norma de cuidado» o «el cuidado o prudencia exigible» (o llamémosle la «diligencia de un buen padre de familia») no la encontramos taxativamente y legalmente escrita, como hemos indicado antes, será el juez quien tendrá que marcar los límites de esta obligación.

A la hora de hacerlo, hemos de pensar que no se basará (o no tendría que hacerlo) solamente en criterios estereotipados, tales como «la prudencia del hombre medio o normalmente previsor», sino también en valoraciones inseparables de la realidad de la imprudencia, como son: que la sociedad vive, y así lo aceptan, con un margen de riesgo que se presenta como necesario (riesgo permitido) e ineludible (por ejemplo, el uso del autocar para ir de excursión).

A la hora de delimitar el concepto de Culpa, y el tipo de culpa necesaria para incurrir en responsabilidad, tendremos en cuenta el concepto jurisprudencial de la misma algunas sentencias del Tribunal Supremo (S.T.S.) al respecto:

«La imprudencia grave o temeraria se configura por la ausencia, olvido o menosprecio de las más elementales medidas de cuidado, diligencia y previsión que cualquier persona media hubiera guardado en evitación de los perjuicios causados, mientras que la denominada simple o liviana sólo presupone la conducta liviana, no cualificada por falta de atención bastante referida a un deber que cumplir...» (S.T.S. 18.1.82).

«Hay responsabilidad aún por una leve omisión de diligencia» (S.T.S. 13.3.79).

«...cuando las garantías adoptadas conforme a las disposiciones legales para precaver o evitar los daños no han ofrecido resultado positivo, revelen la insuficiencia de los mismos y que faltaba algo por prevenir no hallándose completa la diligencia» (S.T.S. 10.10.75).

1.G.- Normativa relativa al menor

a) El alumnado en su condición de menor.

La mayor parte de los alumnos que acogen los centros docentes tienen menos de 18 años, es decir, desde el punto de vista jurídico tienen la condición de ser menores de edad.

Todo un conjunto de normas, de ámbito internacional, estatal y autonómico, otorgan a los menores una protección especial. Esta especial protección implica la obligación de cuidar a los menores por parte de todos los ciudadanos en general, a la vez que las diferentes administraciones y, también, por parte de los docentes y profesionales de la educación, a los que la legislación menciona de manera concreta.

Los equipos directivos de los centros afrontan a menudo situaciones parecidas a las siguientes: alumnos que sufren accidentes y no pueden localizar a la familia para que se haga cargo de la situación; retrasos en la recogida de los alumnos al finalizar la jornada escolar; la policía recoge datos personales sobre el alumno ante la sospecha de la comisión de un delito; alumnado que por encontrarse en situaciones de riesgo es objeto de cuidados negligentes o de malos tratos y no asiste a clase de forma reiterada ... y requiere una atención especializada que el centro debe iniciar con sus informes.

Tratamiento judicial penal de los menores de edad

Autor del delito o falta	Normativa aplicable
Mayor de 18 años	Aplicación del Código Penal Ley Orgánica 10/1995 de 23 de noviembre
Edad comprendida entre 14 y 18 años	Aplicación de la Ley 5/2000 de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
Edad menor de 14 años	No se le exigirá responsabilidad según la Ley 5/2000 de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores y se le aplicarán las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil. La entidad pública de protección a la infancia adopta las medidas de protección adecuadas.

b) La especial protección y los principios de actuación con los menores: igualdad y respeto al interés superior del menor.

La norma básica y fundamental referida a los menores es la Convención de los Derechos del Niño (CDN), promulgada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y ratificada por España el 30 de noviembre de 1990. Asimismo, la mayoría de los países del mundo la han ratificado y orienta a todos ellos la legislación sobre los menores.

Convención de los Derechos del Niño (CDN): https://www.unicef.org/argentina/spanish/7.-Convencionsobrelosderechos.pdf

Su ámbito de aplicación es muy amplio e incluye todos los menores que por cualquier motivo, y con independencia de su nacionalidad y de su situación administrativa, se encuentren en territorio de uno de los Estados signatarios.

En España, el artículo 39.4 CE constitucionaliza los derechos recogidos en los Tratados Internacionales: "Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos" y las Leyes orgánicas 1/1996 de Protección de Menores (LOPM), la LO 5/2000 de la Responsabilidad Penal de los Menores (LORPM) y la LO 4/2000 de la Integración social de los extranjeros (LODILE) se inspiran en dicha Convención y adaptan a nuestro contexto sus disposiciones. Todas las CCAA han promulgado leyes que concretan la protección a los menores y la consideran una competencia con rango de exclusividad.

Principio de igualdad a los menores inmigrantes: los menores inmigrantes, también los irregulares, gozan de los mismos derechos que los menores nacionales. El art. 3  de la Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor (LOPJM) establece que: "Los menores gozarán de los derechos que les reconoce la Constitución y los Tratados internacionales [...] y del resto de los derechos garantizados por el ordenamiento jurídico, sin discriminación por razón de nacimiento, nacionalidad [... ] o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social ".

Principio del interés superior del menor: el artículo 3.1 CDN y también la LO 1/1996, LOPJM, art.11.2 establecen: "La generalización del interés superior del menor como inspirador de todas las actuaciones que se lo relacionan, tanto administrativas como judiciales”.

Respecto a los centros docentes y el profesorado este principio implicaría, por ejemplo, que las actuaciones a llevar a cabo ante un alumno accidentado sería la de prestarle la atención que fuera posible en el centro docente e incluso acompañarlo a un centro sanitario en ausencia en ese momento de la familia. O en el caso de no recoger a un alumno al finalizar las clases, un docente debería custodiarlo hasta que llegaran sus padres, o bien, lo pondrían en conocimiento de la policía local o de los cuerpos de seguridad para que ellos se hicieran cargo del menor. En definitiva, la protección a los menores, su interés, debe prevalecer sobre otros intereses o consideraciones.

Derecho de acceso a la educación: todos los menores extranjeros, independientemente de su situación administrativa de residencia, tienen derecho a la enseñanza básica, gratuita y obligatoria, así como el acceso a todo tipo de becas y ayudas; también respecto a los niveles de educación postobligatorios (art. 9 LODILE).

La LOPJM en su artículo 10.3. establece "los menores extranjeros que se encuentren en España tienen derecho a la educación.", y en el 13 determina como "obligación de los ciudadanos que si se detecta una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, o se conoce que no está escolarizado o no asiste al centro escolar, se comunicará a la autoridad".

El Boletín Oficial del Estado publicó el 5 junio de 2021 la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. La norma pretende combatir la violencia sobre la infancia y la adolescencia desde una perspectiva integral, incide en la prevención, la socialización y la educación y establece medidas de detección precoz, asistencia, reintegración de derechos vulnerados de la víctima.

La ley tiene por objeto garantizar los derechos fundamentales de los niños y adolescentes a su integridad física, psíquica, psicológica y moral frente a cualquier forma de violencia, asegurando el libre desarrollo de su personalidad y estableciendo medidas de protección integral, que incluyan la sensibilización, la prevención, la detección precoz, la protección y la reparación del daño en todos los ámbitos en los que se desarrolla su vida.

Define la violencia como toda acción, omisión o trato negligente que priva a las personas menores de edad de sus derechos y bienestar, que amenaza o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social, con independencia de su forma y medio de comisión, incluida la realizada a través de las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente la violencia digital.

En cualquier caso, se entenderá por violencia el maltrato físico, psicológico o emocional, los castigos físicos, humillantes o denigrantes, el descuido o trato negligente, las amenazas, injurias y calumnias, la explotación, incluyendo la violencia sexual, la corrupción, la pornografía infantil, la prostitución, el acoso escolar, el acoso sexual, el ciberacoso, la violencia de género, la mutilación genital, la trata de seres humanos con cualquier fin, el matrimonio forzado, el matrimonio infantil, el acceso no solicitado a pornografía, la extorsión sexual, la difusión pública de datos privados así como la presencia de cualquier comportamiento violento en su ámbito familiar.

El texto entiende por buen trato a los efectos de la norma aquel que, respetando los derechos fundamentales de los niños y adolescentes, promueve activamente los principios de respeto mutuo, dignidad del ser humano, convivencia democrática, solución pacífica de conflictos, derecho a igual protección de la ley, igualdad de oportunidades y prohibición de discriminación de los niños y adolescentes.

La ley será de aplicación a los menores de edad que se encuentren en territorio español, con independencia de su nacionalidad y de su situación administrativa de residencia y a los menores de nacionalidad española en el exterior en los términos establecidos en el artículo 51. Las obligaciones establecidas en la ley serán exigibles a todas las personas físicas o jurídicas, públicas o privadas, que actúen o se encuentren en territorio español.

La norma también establece los fines y criterios generales de la ley —entre ellos, la prohibición de toda forma de violencia sobre los niños y adolescentes, la prioridad de las actuaciones de carácter preventivo y la promoción del buen trato a los menores—, regula la formación especializada de los profesionales que tengan un contacto habitual con menores de edad y recoge la necesaria cooperación y colaboración entre las administraciones públicas, creando la Conferencia Sectorial de la infancia y la adolescencia, y la colaboración público-privada.

c) Los inmigrantes y el derecho a la educación

La Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero, modificada por la LO 8/2000, sobre los derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social (artículo 9) y el Reglamento de desarrollo, Real Decreto 2393/2004, de 30 de diciembre (BOE núm. 6, 7.01.2005), concreta aspectos de interés para el ámbito educativo y que en síntesis son:

Todos los extranjeros menores de 18 años tienen el derecho y el deber de la educación en las mismas condiciones que los españoles. Este derecho comprende:

a)   El acceso a una educación básica, gratuita y obligatoria, y a la obtención de la titulación académica correspondiente.

b)  El acceso al sistema público de becas y ayudas de todo tipo, como la adquisición de libros de texto, de transporte y comedor escolar.

Respecto a la educación infantil, de carácter voluntario, las Administraciones Públicas garantizarán la existencia de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que lo solicite, y esto incluirá a todos los extranjeros, con independencia de su situación administrativa en España.

La normativa legal y reglamentaria vigente permite también que los extranjeros puedan cursar estudios postobligatorios, dado que dispone que las Administraciones Educativas, en el ejercicio de sus competencias en materia de educación, podrán facilitar el acceso de los extranjeros menores de edad que se encuentren empadronados en un municipio a los niveles de enseñanza postobligatoria no universitarios y a la obtención de la titulación académica correspondiente en igualdad de condiciones que los españoles de su edad.

d) El maltrato a menores y la respuesta educativa.

Marco conceptual

• Maltrato infantil.  Cuando un niño es objeto de violencia física, psíquica y/o sexual o padece una falta de cuidados por parte de las personas o de las instituciones de las que depende para su desarrollo (Sociedad Catalana de Pediatría). Por tanto, el maltrato puede producirse por acción  (lo que alguien hace) o por omisión (dejar de hacerlo) o por negligencia (hacerlo de manera inadecuada).
• Violencia. Todas las formas de violencia física o mental, lesiones, abusos, abandono o trato negligente, maltrato o explotación, incluyendo los abusos sexuales, físicos o mentales, mientras está bajo la tutela de sus padres, tutores legales o de cualquier otra persona que tenga la tutela  (art. 19 CDN).
• Ablación/Mutilación genital femenina. Prácticas tradicionales que implican la extirpación total o parcial de los genitales femeninos u otras agresiones a los órganos genitales de las mujeres con fines no terapéuticos. (Organización Mundial de la Salud). Desde el punto de vista penal, puede constituir un delito de lesiones y sobre la que la Convención de los Derechos del Niño (CDN) establece: "Los Estados miembros adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los menores" (Art. 24.3.)

El papel de los centros docentes

Los centros docentes son lugares propicios para la detección de posibles malos tratos o abusos a menores:

Además de la detección, los centros docentes también son instituciones clave en la prevención de las posibles situaciones de maltrato infantil:

Por ello, es necesario conocer mínimamente los tipos y los indicadores de las diferentes manifestaciones de los malos tratos, los cuales con la frecuencia y la intensidad de las agresiones, nos permitirá graduar la gravedad del caso y la urgencia de las medidas a tomar por el centro o por el quien pueda recibir la derivación, si procede un estudio más detallado o la adopción de medidas de protección inmediatas.

Tipos de maltratos

• Maltrato físico: cualquier acción no accidental, de los progenitores o de las personas que cuidan de los niños, que les provoque daños físicos o enfermedades.
• Maltrato por negligencia y abandono: las situaciones en las que las necesidades básicas del niño (físicas, sociales y psicológicas) no son atendidas de forma temporal o permanente por ninguno de los miembros del grupo conviviente (alimentación, higiene, atención médica, educación, vestido, vigilancia, seguridad,…).
• Maltrato psicológico o emocional: la situación crónica en la que las personas adultas responsables del niño, con actuaciones o privaciones, le provocan sentimientos negativos hacia la propia autoestima y le limitan las iniciativas (desprecio continuado, rechazo verbal, insulto, intimidación, discriminación,...).
• Maltrato sexual: cuando un niño o un adolescente es utilizado para satisfacer los deseos sexuales del adulto, ya sea presenciando o participando en actividades sexuales que no comprende o para las que no está preparado de acuerdo con su desarrollo.
• Maltrato institucional: cualquier procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos, o bien derivado de la actuación individual de un profesional, relacionado directa e indirectamente con el mundo del niño que puede generar situaciones, por acción y/u omisión, que impidan el mejor desarrollo de los niños y de los jóvenes.
• Sumisión químico-farmacéutica: situación en la que se somete al niño a cualquier tipo de drogas y/o medicación sin necesidad médica y que le incapacita para el desarrollo de la autonomía, de la resistencia o del control.
• Explotación laboral: situación en la que se utiliza a un niño o un adolescente, en edad no laboral,  para trabajos o actividades que se obtenga cualquier tipo de ganancia. Puede ir desde la dureza física hasta la utilización pasiva o activa para la mendicidad.
• Explotación sexual: se da cuando se obliga o induce al niño o al adolescente a hacer actividades de prostitución y/o pornografía.

e) La violencia entre iguales, el acoso escolar.

El acoso escolar o bullying "es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos y continuos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, coloca a la víctima en una posición de la que difícilmente podrá salir por sus propios medios. Su continuidad provoca en las víctimas efectos claramente negativos: ansiedad, descenso de la autoestima y cuadros depresivos, que dificultan su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes". (Dan Olweus, 1983).

El acoso es una forma de maltrato basado en el desequilibrio de poder; se puede definir como un abuso de poder sistemático (Smith y Sharp, 1994), es decir, que la idea de continuidad o reiteración siempre va unida al concepto de acoso.

El Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo en Cataluña) considera el abuso, el maltrato, el acoso o bullying en el entorno escolar como aquella práctica protagonizada por un alumno o grupo de alumnos que cause un daño físico o psicológico a otro, de tipo sistemático o reiterado, independientemente de los objetivos que se persiguen y de si se han realizado de forma directa o indirecta incluyen las relaciones que producen ostracismo y aislamiento.

Para considerar que se da una situación de acoso escolar o bullying, es preciso que concurran siguientes circunstancias:

También se da acoso escolar, sin concurrir violencia física dentro del comportamiento agresivo (ataques verbales, gestos, exclusión intencionada del grupo ...), y también se da mucha violencia que no se puede catalogar como acoso escolar, por ejemplo, una pelea en el patio o una discusión entre personas que no se conocen.

Por lo tanto, antes de calificar la situación de acoso escolar es conveniente efectuar una recogida de datos, analizar los hechos, para saber de qué se trata: la utilización de protocolos se hace necesario. Todo ello sin perjuicio de tomar de manera inmediata las medidas de protección de la víctima y las disciplinarias que se consideren más adecuadas, estemos o no, ante violencia escolar o bullying.

Es el acto agresivo e intencionado llevado a cabo de forma repetida y constante a lo largo del tiempo, mediante el uso de formas de contacto electrónicas por parte de un grupo o de un individuo contra una víctima que no puede defenderse fácilmente.

Hay diversos tipos según el medio empleado: mensajes de texto, acoso telefónico, correos electrónicos, sesiones de chat, programas de mensajería instantánea como el whatsaap, vía página web,….

Este tipo de acoso se distingue del tradicional, porque no existe la posibilidad de esconderse, por la amplitud de la audiencia y por la invisibilidad de los acosadores.

La posibilidad de ser víctima de un acoso informático es mayor fuera de la escuela que dentro.

Existe un acuerdo generalizado sobre el hecho de que la única forma efectiva de afrontar y prevenir el acoso escolar es trabajando la convivencia: la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los derechos de los demás, la lucha para erradicar los estereotipos sexistas ..., es decir, toda una serie de valores de ciudadanía, y, además, hacerlo desde el comienzo de la escolaridad y con la participación activa de toda la comunidad escolar y, en general, de toda la sociedad.

En la propuesta de la LOMLOE, podemos observar como en los Fines, Principios Pedagógicos y Objetivos de todas las etapas se incluye la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la resolución de conflictos y la no discriminación.

La dirección del centro se responsabilizará de que se lleven a cabo las medidas previstas, e informará periódicamente a la inspección del grado de cumplimiento de las mismas y de la situación escolar del alumnado implicado.

Dos modelos de prevención y de actuación se citan con más frecuencia el Olweus y el Sheffield. Ambos modelos proponen enfoques diferentes: el modelo Olweus (*) da mucha importancia a la participación de las familias e incluye métodos coercitivos de tipo punitivo, sin rechazar por ello el diálogo; por el contrario, el modelo Sheffield, utiliza estrategias para el entrenamiento de las destrezas sociales de los implicados, por ello, se proponen programas de habilidades sociales específicos, tanto para la víctima como para el agresor, se trata de que la víctima pueda mejorar su asertividad y autoestima y el agresor aumente la empatía hacia el resto de sus compañeros.

Otro modelo extendido en Europa y que aquí, por ejemplo, se propugna en Cataluña, es el de ayuda entre alumnos o de mediadores: consiste en la formación de los alumnos como mediadores o consejeros, de tal forma que estos grupos de alumnos, formados en técnicas de escucha activa,  ofrecen atender a otros compañeros con problemas. También los profesores que actúan como coordinadores y supervisores del trabajo de los alumnos reciben una formación específica.

• Protocolo de actuaciones.

Cualquier profesional que detecte una situación de malos tratos de un menor deberá ponerlo en conocimiento de un servicio especializado, que hará el seguimiento del caso fuera del centro y planificará unas medidas a tomar, o bien, si el hecho reviste mucha gravedad, de las fuerzas de seguridad, de las entidades de protección de menores o de las instancias judiciales, Juzgado de Guardia o Fiscalía.

También se procederá a lo que prevean los protocolos de actuación, que en cada una de las Administraciones Educativas competentes hay elaborados.

Los centros se encuentran ante hechos que los llevan a pensar, o los hacen sospechar, que se están produciendo malos tratos. Detectan indicios y recogen su intensidad y frecuencia, o bien, detectan evidencias de que se están produciendo malos tratos y derivan el caso a organismos de protección y más especializados. Así pues, se pueden dar dos situaciones tipo:

• Sospecha, se comunicará a los Servicios Sociales, que con la colaboración de otros Equipos de Atención a Menores establecerán un diagnóstico que consistirá en una medida administrativa de protección, o bien, si la situación es grave, lo comunicarán a la policía o a las instancias judiciales.
• Evidencia, se comunicará a la policía, que a su vez lo pondrá en conocimiento del Fiscal o del Juzgado de Guardia que tomará las medidas cautelares que correspondan.

Siempre, ante situaciones de peligro, se pedirá la intervención de los servicios sanitarios, y si fuera necesario, se trasladará al menor a un centro sanitario.

• Recursos de ayuda frente al ciberacoso escolar.

Tu Ayuda en Ciberseguridad es el servicio nacional, gratuito y confidencial que INCIBE pone a disposición de los usuarios de Internet y la tecnología con el objetivo de ayudarles a resolver los problemas de ciberseguridad que puedan surgir en su día a día. Está dirigido a los ciudadanos (usuarios de Internet en general); empresas y profesionales que utilizan Internet y las nuevas tecnologías en el desempeño de su actividad y deben proteger sus activos y su negocio; y menores y su entorno (padres, educadores y profesionales que trabajen en el ámbito del menor o la protección online ligada a este público). El servicio es atendido por un equipo multidisciplinar de expertos, a través de las diferentes opciones de contacto, que ofrecen asesoramiento técnico, psicosocial y legal, en horario de 8 de la mañana a 11 de la noche, los 365 días del año

Línea de contacto

WhatsApp

WhatsApp 900 116 117: para poder usar el servicio, es importante guardar previamente este teléfono de INCIBE en la agenda de contactos.

Telegram

Telegram @INCIBE017: los usuarios deberán disponer de una cuenta en la aplicación que permitirá una comunicación bidireccional con los profesionales del 017. Únicamente, se deberá realizar una búsqueda del alias para ponerse en contacto con el mismo.

Línea de ayuda 017

Otra forma de contacto es el 017, un número corto y fácil de recordar al que cualquier usuario o empresa podrán llamar para resolver dudas, como la privacidad y reputación en las redes sociales e Internet, fraudes online relacionados con el phishing, la extorsión a través del correo electrónico, o contenidos perjudiciales para el desarrollo de los menores, entre otros.

El canal prioritario en caso de difusión ilegítima de contenidos sensibles de la AEPD.

Este canal está habilitado para atender situaciones excepcionalmente delicadas, cuando los contenidos (fotografías o vídeos) tengan un carácter sexual o muestren actos de agresión, poniendo en alto riesgo los derechos y libertades de los afectados.

Para usar este canal se deberán describir las circunstancias en las que se ha producido la difusión no consentida del contenido. Tras recibir la reclamación se analizará de forma prioritaria y, en caso necesario, se ordenará la retirada del contenido y se pondrá en conocimiento de la Fiscalía si hubiera indicios de delito.

1.H.- Normativa de protección de datos y su aplicación a los centros docentes

a) La protección de datos.

La Constitución (art. 16.2.) establece que nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias. Si se le pide el consentimiento, advertirá al interesado acerca de su derecho a no darlo. Solo con el consentimiento expreso y por escrito del afectado podrán ser objeto de tratamiento los datos de carácter personal sobre ideología, afiliación sindical, religión y creencias. Los datos de carácter personal que hagan referencia al origen racial, a la salud y a la vida sexual sólo podrán ser recabados, tratados y cedidos cuando, por razones de interés general, así lo disponga una ley o el afectado lo haya consentido expresamente. Están prohibidos los ficheros creados con la finalidad exclusiva de almacenar o tratar estos datos, pero puede haber excepciones por razones médicas. Sí se pueden comunicar este tipo de datos al Defensor del Pueblo, al Ministerio Fiscal, a los Jueces, a los Tribunales de Cuentas y a las Instituciones Autonómicas con funciones análogas.

La AEPD ha publicado una infografía que resume los derechos que otorga a las personas la normativa sobre la protección de datos.

 b) Los datos personales del alumnado.

La LOE en su disposición adicional vigésima tercera regula el tema y lo clarifica respecto a los datos personales que un centro puede recoger, con el deber de reserva y con respecto a las disposiciones mencionadas de protección de datos.

Nota: el apartado 4, fue modificado por el artículo único 93 de la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre).

Nota 2: en la Disposición final cuarta, Modificación de la Ley Orgánica 3/ 2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales de la LOMLOE, se informa:
El párrafo segundo del artículo 83.1 de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales tendrá la siguiente redacción:
“Las Administraciones educativas deberán incluir en el desarrollo del currículo la competencia digital a la que se refiere el apartado anterior, así como los elementos relacionados con las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las TIC, con especial atención a las situaciones de violencia en la red.”

La Instrucción 2/2006 de la Fiscalía General del Estado, de 15 de marzo de 2006, respecto a la imagen de los alumnos, propone unos criterios generales que pueden orientar ante las situaciones habituales que se presenten en el ámbito escolar y, por esta razón, se incluye una síntesis:

1. La Fiscalía no actuará de oficio ni apoyará la demanda de padres o tutores contra un medio que difunda imágenes de un menor cuando se trate de informaciones relativas al mundo infantil, tales como inauguraciones del curso escolar, visitas de autoridades en centros infantiles, desfiles de moda infantil, estrenos de películas o presentaciones de libros para niños, siempre que las propias circunstancias que rodeen al programa donde la información excluyan el perjuicio para los intereses de los menores y en la medida que la imagen aparezca como accesoria de la información principal.
2. No será, con carácter general, antijurídica la difusión de imágenes de menores en lugares públicos, cuando aparezcan de forma meramente casual o accesoria de la información principal: rodajes de espectáculos públicos, conciertos o similares (siempre que en estos lugares o actos no se presenten aspectos negativos donde la asociación con la imagen del menor pudiera acarrearle estos perjuicios).
3. Si la difusión casual o accesoria de la imagen del menor se vincula a lugares, personas o actos con connotaciones negativas, deberán  utilizarse técnicas de distorsión de la imagen para evitar que pueda ser identificado (por ejemplo, un reportaje sobre un barrio donde se venda droga, o sobre consumo de alcohol entre adolescentes).
4. La difusión de noticias veraces y de interés público que afecte a menores de edad y que pueda generar un perjuicio en su reputación, intimidad o intereses, será amparada por el ordenamiento, siempre que los menores no sean identificados (mediante la utilización de sistemas de distorsión de imagen o voz, utilización de iniciales, y mediante la exclusión de datos que directa o indirectamente conduzcan a la identificación del menor).

Así mismo, es de obligado cumplimiento la Ley Orgánica de Protección de Datos (LOPD) en todo lo referente a los centros educativos y su alumnado. Se puede consultar más información aquí. También podéis consultar la Guía para centros educativos que publicó la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) en 2018.

c) Criterios de actuación

• Los centros docentes pueden recoger los datos personales del alumnado que necesiten e intercambiarlos con los centros donde se trasladen, pero toda esta información debe tratarse con la reserva correspondiente. Habitualmente, dicha información se intercambia entre las correspondientes secretarías de los centros, y se envía por correo certificado, con orden de salida y de entrada respectivamente.
• Todo el mundo, y especialmente los docentes, tienen la obligación de comunicar los casos de malos tratos a menores a los organismos que tienen encomendada su protección.
• La captación de imágenes del alumnado en los actos escolares más habituales como exposiciones, fiestas o actos culturales, no está sujeta a restricciones especiales, aunque sí, la estricta protección general de la imagen de los menores.

La AEPD ha redactado una guía de ayuda para el cumplimiento de las obligaciones de notificación a las Autoridades de Control competentes de las brechas de datos personales y de la comunicación a las personas que se han visto afectadas por estas brechas.

Bibliografía. Para saber más.

Créditos

Este curso ha sido elaborado por Vicente Mora Baringo y Juan Francisco Álvarez Herrero.

Actualizado en febrero de 2023 por Óscar Martín Centeno

2. Gestión de los planteamientos institucionales

Introducción

En este segundo módulo del curso nos adentramos a conocer más a fondo cómo se organiza y estructura un centro educativo. Primero veremos cómo se define un centro educativo, y las competencias y funciones del director, tanto las que realmente realiza como las que son de obligado cumplimiento.

Dentro de lo que es el centro veremos su funcionamiento, como la manera de gestionarlo pasa por una buena sistematización de planes y proyectos vertebrados en el Proyecto Educativo de Centro, y veremos cuáles van a ser las funciones y responsabilidades del director en esta planificación. Estas tareas vendrán acompañadas por el trabajo de diferentes equipos y estructuras dentro del centro: los equipos docentes (departamentos o equipos de ciclo), la comisión de coordinación pedagógica y los tutores.

El cómo gestionamos como directores los modelos curriculares, las metodologías empleadas, la formación del profesorado, la innovación educativa y el trabajo en redes y proyectos colaborativos, va a ser importante y necesario planteárselo como directores de centros en constante cambio, en una transformación necesaria de la escuela en nuestros días. Una escuela que para mejorar necesita de una evaluación de la práctica docente que nos va a dar pistas de por dónde realizar esa transformación y que, a su vez, deberemos estar muy pendientes de la convivencia escolar (cómo evitar y prevenir conflictos, cómo mediar en ellos una vez producidos, cómo establecer planes de mejora que conduzcan a una buena sintonía en el centro, etc.) y de una mayor participación de la comunidad educativa en el centro.

Objetivos

• Conocer qué es un centro educativo y cual es la función directiva de dicho centro.
• Identificar las estructuras de planificación y coordinación del centro y conocer su funcionamiento y características.
• Reconocer la importancia de la imagen institucional y de la importancia de una buena comunicación, tanto interna como externa.
• Conocer las funciones y responsabilidades del director y de cualquier miembro del equipo directivo.
• Entender la gestión del centro como un cúmulo de factores dentro de la organización educativa: modelos curriculares, formación del profesorado, trabajo en red, proyectos colaborativos, etc.
• Valorar la importancia de la evaluación de la práctica docente como factor clave en la mejora de la calidad educativa del centro.
• Promover los planes de mejora de la convivencia escolar y prevención de los conflictos.
• Incentivar la participación de la comunidad educativa para entre todos crear escuela.

2.A.- Herramientas para la evaluación, reflexión y mejora de los documentos institucionales y de los de planificación.

a) Centro educativo.

En el habla habitual, el término más utilizado para referirse a las organizaciones educativas es escuela. Se identifica con una institución estatal (o privada, aunque estrechamente regulada al Estado a través de normativa de obligado cumplimiento) que se encarga de educar a los niños y jóvenes. A esta visión intuitiva cabe añadirle otras notas características aportadas desde la Organización Escolar. A saber:

1. Su naturaleza social. Se trata de una institución que lleva a cabo su tarea junto a otras instituciones y entidades en un panorama social convulso.
2. Su finalidad primordial, su razón de ser, es la formación de niños y jóvenes. No obstante, en los últimos tiempos, se le han asignado otras funciones complementarias a las anteriores que, en algunos casos, pueden llegar a eclipsar o desdibujar su función primigenia.
3. La organización de su funcionamiento se orienta a la eficacia. Para el logro de sus propósitos los centros educativos se dotan de una estructurada organizativa (en la mayoría de los casos, de inspiración burocrática), entendiendo que contribuirá al logro de sus objetivos.
4. Una base jurídica que emana de la Constitución española y se desarrolla en las correspondientes leyes orgánicas.

El término genérico centros educativos se identifica con el término escuela en su sentido amplio, es decir, en su consideración de institución que tiene por finalidad específica la educación, con independencia de la edad de los educandos, de su titularidad, de su naturaleza jurídica o del grado de reglamentación que posea. La concreción de algunas de estas variables conduce al establecimiento de sus diversas tipologías.

El termino centros educativos es utilizado como cajón de sastre donde se incluyen todo tipo de centros, tanto los formales como los no formales, tanto los que se especializan en la educación de personas que se encuentran en un determinado estadio evolutivo: infancia, adolescencia, juventud, adultos..., como aquellos que se especializan en determinadas tipologías de personas: inmigrantes, personas con necesidades educativas especiales, adultos con déficit de alfabetización, presos, etc.

Finalmente, en relación con la denominación centros docentes, el adjetivo docente pone un mayor énfasis en la enseñanza, entendiendo que la actuación de los docentes va encaminada a proporcionar medios que favorezcan el progreso del alumnado; el adjetivo educativo, en cambio, nos remite a una dimensión más global, holística, del proceso educativo en el cual intervienen otras dimensiones: organizativas, socializadoras, de ayuda, de orientación...

En resumen, nos decantamos por la denominación genérica centro educativo porque presenta la ventaja de cobijar un amplio abanico de centros de educación formal: escuelas, institutos, zonas escolares rurales, escuelas de idiomas, centros de adultos, etc. aunque también presenta el hándicap de su inconcreción. Sugerimos al lector que traslade los contenidos que se exponen a la tipología de centro que le interese o a la cual se sienta vinculado.

b) Función directiva.

El ejercicio de la función directiva implica el desempeño de actividades y la asunción de responsabilidades, que poco o nada tienen que ver con la función docente. Parece lógico, por tanto, identificarlas y caracterizarlas. Al fin y al cabo, constituyen los elementos diferenciadores a tener en cuenta en la formación y en el futuro desarrollo profesional in service.

Ante el reto de caracterizar los elementos distintivos de la acción directiva se han adoptado dos grandes enfoques. Por un lado, se ha puesto atención a lo que deberían hacer los directivos, a partir del análisis de las competencias y las funciones que se les asignan en la diversas leyes. Por otro lado, se ha estudiado lo que hacen en realidad, es decir, los aspectos constitutivos de de su quehacer profesional.

Veamos, en primer lugar, cuáles son las competencias que se asignan al director o directora en el ordenamiento vigente (Art. 132 de la LOMLOE).

• Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a esta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.
• Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar.
• Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
• Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
• Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
• Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta ley orgánica. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.
• Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas.
• Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.
• Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados, en el ámbito de sus competencias.
• Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
• Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar del centro.
• Promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, de acuerdo con lo recogido en el artículo 120.4.
• Fomentar la cualificación y formación del equipo docente, así como la investigación, la experimentación y la innovación educativa en el centro.
• Diseñar la planificación y organización docente del centro, recogida en la programación general anual.
• Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

Una vez analizadas las funciones que “deberían” ejercer los directivos cabe poner atención a lo que hacen en realidad, a su actividad cotidiana. En términos generales, el trabajo diario de los directivos escolares se caracteriza por la variedad y multiplicidad de actuaciones; por tener poco tiempo para hacerlas; por encontrarse sometidos a múltiples demandas y presiones, de naturaleza cambiante, que provienen de diversos sectores de la comunidad; por la acumulación creciente de tareas de gestión y, también, por la asunción de tareas que no son propias de su función: telefonista, atención al público, gestor de comedor, atención a accidentes, etc. Ante este panorama, se han efectuado múltiples valoraciones: se ha afirmado que no son las condiciones adecuadas, que deben mejorarse, que no puede hacerlo todo, que se le aboca a convertirse en burócrata… Tal vez es cierto… pero, sea como fuere, son las condiciones actuales. Pueden cuestionarse, debe reivindicarse su mejora... pero, de momento, mientras no cambien las circunstancias y las condiciones del ejercicio del cargo, en uno u otro grado, debe asumirlas.

c) Documentación institucional.

Los documentos institucionales son aquellos textos o documentos elaborados en el propio centro por sus órganos de gobierno y que sirven para desarrollar el margen de autonomía del centro. Son los siguientes:

• PE (Proyecto Educativo).
• RRI (Reglamento de Régimen Interior).
• PGA (Programación General Anual).
• Proyecto de Gestión.
• Memoria anual.

Y poseen las siguientes características:

• Son de carácter prescriptivo.
• Están basados en la normativa que regula el sistema educativo.
• Son tarea y responsabilidad de los órganos de gobierno.
• Se elaboran, aprueban, aplican y evalúan en el propio centro.
• Permiten desarrollar la autonomía del centro.

2.B.- Estrategias para la mejora de la imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro.

a) Imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro.

Cada decisión que tomemos en materia de comunicación interna o externa repercutirá en la imagen que toda la sociedad tiene de nosotros y con ello, en las solicitudes de matriculación. Lo que somos debe estar siempre presente en nuestra comunicación.

La marca es un nombre, símbolo o diseño, o una combinación de ellos, cuyo propósito es designar los bienes o servicios, y diferenciarlos del resto de los productos y servicios de otros competidores (Kotler y Amstrong 2008).

La marca es un factor determinante, diferencial e inimitable para crear y añadir valor a su centro educativo. Su grado de influencia en la decisión de compra depende de la familiaridad, aprecio, identificación, confianza y respeto que el potencial cliente tenga por la marca.

El hecho de que una persona recuerde, elija o se identifique con una marca y no con otras, es consecuencia de diversos elementos interrelacionados de una estructura intangible: un pensamiento, un sentimiento, una sensación física e incluso, en algunos casos, una interacción social, que se unen en una satisfacción placentera.

El consumidor tiende a vincular la marca con características de la personalidad humana como la sinceridad, la competencia (como capacidad), la seguridad, la sofisticación y el atrevimiento. Proyecta estas características sobre las marcas.

Las cualidades de una marca son:

• La notoriedad.
• El valor de referencia.
• La calidad (relacionada con el producto que ampara).
• La firma como importante símbolo de garantía.

Es un importante seguro de progreso porque obliga al centro que la ostenta a perfeccionarse sin descanso, incluyendo su propia renovación mediante innovación cuando sea necesaria.

En un mercado maduro, donde la calidad del servicio ofrecido es similar, el cliente buscará más allá del servicio básico decantándose por: precio, prestaciones adicionales, imagen de la empresa, atención al cliente, etc.

El posicionamiento es la percepción comparativa que existe en la mente de cada persona sobre un producto, servicio o marca forjada, a través de la imagen que proyecta y el grado de satisfacción de cobertura de las necesidades que la persona percibe.

En relación a nuestro centro educativo, el posicionamiento es la percepción que las personas tienen de cómo es nuestro centro al compararlo con otros. Y para hacer esta comparación las personas utilizan la imagen que proyecta el centro y la percepción que tienen de cómo cubriría sus necesidades.

La definición de la estrategia de posicionamiento debe ser:

• Simple.
• Coherente con:
• Los valores y características del centro educativo.
• La estrategia competitiva del centro.
• Las características de los distintos segmentos de clientes.
• Los objetivos básicos del centro.

La marca está íntimamente ligada a la imagen del centro y esta a la comunicación que el centro realiza (comunicación interna y externa).

b) Comunicación. Interna y Externa. Inter e Intra centros.

¿Cómo comunicamos?

• ¿Estamos dando la visibilidad adecuada al proyecto?
• ¿Estamos utilizando todas las vías disponibles para presentarnos?
• ¿Nuestras comunicaciones trasmiten la calidad de nuestro proyecto?

La comunicación del centro tiene que ser fruto de una estrategia de comunicación definida, que debe ser aceptada y aplicada por todos los profesionales del centro.

Existen dos tipos de comunicación, la interna, que se desarrolla entre los integrantes del Proyecto (profesores, alumnos, padres, proveedores y colaboradores) y la externa, que es la que se produce más allá del propio centro.

Tienen tanta importancia la imagen de la comunicación interna como la externa, ya que un cliente orgulloso de su colegio, mostrará a sus conocidos elementos de imagen con mucha frecuencia (vídeos corporativos, fiestas, actividades del colegio, notas, aplicación móvil si la hubiera, etc.).

En concreto, el edificio es un elemento tanto de comunicación interna como externa. ¿Qué debemos plantearnos respecto a nuestro edificio?

• ¿Tenemos un concepto bien definido?
• ¿Está entendido por toda la organización?
• ¿Tiene clara toda la organización los procesos de trabajo internos?
• ¿Qué disfunciones tiene el edificio para la labor diaria?
• ¿Están los clientes satisfechos con las instalaciones del centro?
• ¿Las zonas más transitadas por los alumnos, están orientadas a mejorar su rendimiento y su bienestar?
• ¿Las zonas más transitadas desde el exterior, transmiten la imagen del Centro que queremos?
• ¿Comunicamos a través de nuestro logo, distintivos e imagen de la fachada los atributos principales del centro?

¿Qué comunicamos?

La contribución de la publicidad a una marca se debe esencialmente a su capacidad para asociar valores y notoriedad a todo aquello que esta representa. Para ello, un paso imprescindible es el estudio de los atributos del producto, que se realiza a partir de la localización de oportunidades y problemas (como ya hemos visto en el apartado de Investigación de mercados).

Se trata de seleccionar el concepto más determinante sobre el que se va a crear el mensaje. Será el valor o la característica por la que el público podrá diferenciar nuestro centro de otro.

Diferenciarse es hoy una necesidad, debida sobre todo a dos características del mercado educativo:

• La enorme competencia.
• La escasa diferencia entre los servicios ofertados.

La limitación del número de atributos a comunicar es uno de los principios más aceptados en publicidad. Aun cuando nuestro servicio tenga varias características o valores que lo distingan del resto, se elige un solo atributo principal que, en todo caso, puede acompañarse de otro u otros secundarios.

La USP, unique selling proposition (literalmente, propuesta única de venta) es una proposición concreta y única de venta (porque, según indicaba R. Reeves (1964), el consumidor solo recuerda un concepto o argumento de un anuncio).

En consecuencia, el mensaje debe basarse en un solo valor entre los que caracterizan al centro.

Pautas para la buena comunicación

a) Percepciones sensoriales:

Los datos del exterior son recogidos a través de los cinco sentidos: vista, oído, olfato, tacto y gusto. Cada uno de los sentidos tiene diferente velocidad de percepción y estimula distintas partes del cerebro. El cliente confía en su intuición para materializar la compra, una intuición guiada por lo que ve, oye, huele, palpa y saborea. El peso de cada sentido se distribuye de la siguiente forma:

• Vista: 85%
• Oído: 5%
• Tacto, gusto y olfato: 10%

Las personas están percibiendo constantemente información (comercial y no comercial) lo que le lleva a hacer una selección de los datos recibidos. Por lo tanto, llamar la atención despertando sensaciones agradables, tanto en el nivel consciente como subconsciente, es imprescindible para llegar hasta él.

b) El proceso de comunicación:

Para que la comunicación sea eficaz, el receptor debe entender el mensaje que se emite. Es importante sustentarlo en ideas sencillas para que puedan captarse de forma rápida, con el mínimo esfuerzo.

En la comunicación publicitaria, los agentes del proceso son los siguientes:

• Emisor: diseño de la imagen del Colegio.
• Receptor: potencial cliente.
• Mensaje: lo que se pretende vender y la imagen que el Colegio quiere proyectar.
• Canal: los medios de comunicación Código: combinación de colores, formas, materiales, texturas y tamaños.

Una vez captada la atención de un potencial cliente, al llegar a nuestro Colegio debe existir una coherencia entre lo que hemos comunicado en los medios externos (web, radio, TV, Cine, Redes Sociales, Internet, etc.) y el interior del Colegio:

• La fachada y rótulos.
• El aspecto del Colegio: instalaciones, limpieza, orden.
• La comunicación utilizada internamente: carteles, señalización, decoración, comunicados a padres, etc.

Hay que evitar un desajuste entre las expectativas creadas por la publicidad y la realidad del centro. Por eso debemos incidir en las cosas positivas de nuestro centro y obviar las negativas, no decir nunca cosas que no son ciertas ya que es contraproducente.

c) El diseño:

A la hora de diseñar la comunicación y lo que queremos decir, trabajaremos con aquellos elementos que han resultado de la fase de investigación y análisis:

• ¿A quién vamos a dirigirnos?
• ¿Cómo es esa persona?
• ¿Dónde podemos encontrarla?
• ¿Qué tipo de lenguaje utiliza?
• ¿Con qué estética y tipo de mensajes se siente más identificada?

La composición es el ordenamiento de los objetos y materiales de una creatividad (sea un cartel, una fachada o un estand) para obtener un conjunto armónico y atractivo. Una buena composición dirigirá la atención hacia todos los elementos que se pretendan destacar sin que suponga ningún esfuerzo para la persona que la ve, la escucha o la toca…

El orden constituye un elemento importante de atención. El desorden conduce a la distracción y por tanto se perderá la posibilidad de impacto, además de dar una mala imagen del centro.

El cliente potencial ordena los estímulos que recibe de una forma comprensible. En algunos casos, se puede jugar con la conceptualidad, pero también en esto tiene que quedar claro para el receptor. Esto quiere decir, que la simplicidad debe darse en los mensajes, no necesariamente en la creatividad. Un mensaje sencillo no necesita necesariamente tener pocos elementos.

La composición se ve condicionada por el equilibrio, espacio y forma. Es aconsejable:

• Mantener la proporcionalidad.
• Agrupar los objetos por su color, forma o funcionalidad. Los colores claros pesan más que los oscuros.
• Crear grupos espaciados entre sí.
• Mantener la sencillez.
• Combinar, según el espacio del que se disponga, diferentes formas de exposición (horizontal, vertical) para evitar la monotonía.
• Utilizar textos cortos, impactantes y comprensibles.
• El color puede ser un elemento identificador. Transmite connotaciones y despierta sensaciones. Un centro con colores apagados se relacionará a un tipo de centro más conservador. Un centro pintado con colores fuertes se identificará con un tipo de centro más moderno. Esta decisión generará juicios de valor en un potencial cliente, por lo que los colores se convierten en un elemento comunicativo de primer orden.

d) Preguntas que debemos hacernos ante una creatividad:

• ¿Transmite lo que queremos comunicar?
• ¿Pero este anuncio venderá?
• ¿Qué pretendo conseguir?
• ¿Doy un solo mensaje?
• ¿Tiene exceso de datos?
• ¿Transmite la identidad de la marca?
• ¿Pierde efectividad en plan medios que hemos planificado?
• ¿Responde a lo que yo esperaba o a lo que yo quiero?
• ¿Hay sorpresa?

c) Herramientas de comunicación y formación. Inter e Intra centros.

Dos de los aspectos fundamentales en la gestión de todo centro educativo son la comunicación y la formación. Las TIC nos ofrecen una infinidad de herramientas y recursos para que toda la comunidad educativa de un centro se encuentre perfectamente comunicada.

Realizaremos una pequeña introducción a las herramientas más comunes que nos facilitan ambas tareas.

• Comunicación:

Como ya hemos visto, establecemos una doble vertiente en la comunicación de un centro educativo. Tenemos:

• Comunicación Interna: comunicación entre los integrantes de la comunidad educativa del centro, incluyendo a docentes, familias y colaboradores directos.
• Comunicación Externa: comunicación con agentes, entidades o personas ajenas a la comunidad educativa del centro.

Entre las herramientas y posibilidades para establecer estos dos tipos de comunicación tenemos:

• Página web del centro y blogs de los profesores, departamentos o áreas, de la clase, etc. Estos son la primera fuente de comunicación para la comunidad educativa, bien la sección de noticias de la página web del centro como los propios blogs.
• Correo electrónico, a ser posible interesa un correo corporativo bien del centro (por ejemplo: salesianosalcoy.com) bien de la administración educativa a la que se pertenece (por ejemplo: Generalitat Valenciana, Consellería de Educación - "gva.edu.es"). El correo electrónico permite una comunicación asíncrona en la que se pueden adjuntar archivos con cada comunicación que se establezca. Además, en el caso de estar incluido dentro de una cuenta de Gmail o Google Apps permite con dicho correo tener acceso a otros muchísimos más recursos (Gmail, Drive, Youtube, Hangout, etc.).
• Telegram: esta aplicación de mensajería permite enviar y recibir mensajes utilizando Internet y a través de dispositivos móviles. Complementa servicios como el correo electrónico y todo tipo de mensajería (instantánea, corta, multimedia, etc.). Además del modo texto en la mensajería, ofrece la posibilidad de mandar imágenes, vídeos y grabaciones de audio. También permite crear grupos específicos (profesores de una misma área o departamento, de un nivel o curso, de alumnos, etc.) sin necesidad de proporcionar el número de teléfono.
• Redes Sociales: la utilización de twitter, Facebook, etc. permite compartir información con nuestro grupo de seguidores y de esta manera mantener una comunicación abierta con ellos.
• Otras (Webex, Teams, Jitsi, etc.).

• Formación:

Existen un sinfín de recursos y herramientas que nos permiten la formación de los miembros de una comunidad educativa. Muchas de ellas son lo que conocemos como plataformas de aprendizaje o entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Además, todas ellas nos permiten la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Veamos algunas de ellas:

• Moodle: es una aplicación web de tipo EVA que permite un sistema de gestión de cursos virtuales, de distribución libre y que permite el aprendizaje en línea como apoyo a la presencialidad. Además, ofrece la ventaja de permitir la interacción grupal al mismo tiempo que permite la conversación privada entre los estudiantes.
• Edmodo: plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre alumnos y profesores en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging.
• Otras.

d) Plan de Comunicación Interna y Plan de Comunicación Externa de un centro educativo.

Una vez vista la necesidad de cuidar en todo centro educativo la comunicación tanto interna como externa, entendidos todos los componentes de ambas así como las herramientas que podemos utilizar tanto para una como para la otra, correspondería realizar un plan de comunicación interna y otro de comunicación externa. Es importante prestar atención a las posibilidades que las TIC y las Redes Sociales nos ofrecen a la hora de realizar una comunicación, tanto interna como externa, eficiente.

Todo centro educativo debe confeccionar un Plan de Comunicación Interna y otro Plan de Comunicación Externa.

Un buen ejemplo de un plan bien realizado es el siguiente Plan de comunicación externa de un centro educativo: http://issuu.com/montserratcl/docs/proyecto_final

También son interesantes los siguientes recursos:

• http://blog.educalab.es/redes/category/plan-de-comunicacion/
• http://educacionvaconr.wordpress.com/2013/11/25/sobre-el-plan-de-comunicacion-externa-de-un-centro-educativo/
• http://afersport.blogspot.com.es/2013/12/ahora-si-plan-de-comunicacion-externa.html

Y otros muchos más que se pueden encontrar en Internet.

2.C.- Buenas prácticas en la prevención de conflictos y la mejora de la convivencia.

a) Acepciones del conflicto. Definición. Las tres grandes teorías.

A.- Antes de entrar a definir el conflicto conviene hacer un recorrido de lo que entiende la cultura popular sobre el mismo. El conflicto históricamente tiene dos acepciones: una acepción negativa, y con mucho peso, y otra acepción positiva, pero con menos peso real en la sociedad.

Vamos a ver la visión negativa, haciendo un recorrido, primero por lo que nos dicen tres diccionarios de tres países diferentes:

• Manuel Seco y otros, Diccionario del español actual. Aguilar, Madrid, 1999.

1. Oposición o antagonismo entre personas o cosas.
2. Movimiento de indisciplina o rebeldía en una colectividad por motivos laborales, económicos o políticos.
3. Guerra (lucha armada).

• DISC. Dizionario Italiano Sabatini Coletti. Giunti, Florencia, 1997.

Combate, encuentro armado; est. Guerra con armas de fuego. Los dos conflictos mundiales, las dos guerras del 1914-18 y 1939-45, etc…

• Le petit nouveau Robert, Dictionnaire de la langue française. Le Robert, Montreal, 1993.

1. Lucha, combate.
2. Choque de elementos, sentimientos contrarios que se oponen. Antagonismo, conflagración, discordia, oposición…

Dentro de la bibliografía científica, vamos a exponer algunos ejemplos de los múltiples que sitúan el conflicto como algo negativo, malo en sí mismo y, por tanto, algo a evitar:

El conflicto es la lucha por la dominación. Ni las razones ni la justicia importan. Cuando entramos en conflicto, entramos en caos, y la única forma de salir de allí, es derrotar al enemigo. Sólo queremos ganar. Es una amenaza para nuestra supervivencia Muldoon (1998).

Sería maravilloso si jamás tuviésemos que lidiar con conflictos. El conflicto al contrario de la discordancia, no es saludable Weiss (1993).

Incluso hay autores que asocian violencia a conflicto. “La violencia efectiva o virtual está en el centro del conflicto. Es el medio último y radical en que culmina el conflicto y así le da toda su significación” Freund (1995).

La visión negativa del conflicto también se refleja en bastantes ocasiones en los contenidos y los materiales curriculares, en los que el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se omite, presentando una idea armónica de la sociedad. Como señala Fernández Enguita (1990), al presentar una idea armónica de la sociedad, la escuela excluye el conflicto, la oposición, la pugna, o los sublima en formas nacionales o religiosas.

En las investigaciones que Jares hace (cursos 1998/99, 1999/2000, 2000/01) sobre la percepción que del conflicto tienen los dos actores principales del proceso educativo, es decir, alumnado y profesorado, el resultado también es negativo, se asocia conflicto con:

Desacuerdo, discrepancia, diferencia, disparidad, incomprensión, indisciplina, desorden, insubordinación, falta de respeto, follón, problema, violencia, agresión…

En cuanto a la frecuencia entre si el conflicto es habitualmente positivo o habitualmente negativo (con otras categorías de por medio), el habitualmente positivo supone un porcentaje muy pequeño frente al habitualmente negativo que es grande (en el profesorado el 4% frente al 70%. En el alumnado, el 4,1% frente al 90,4%).

B.- Sin embargo, hay otra acepción que considera al conflicto como un hecho natural, como un hecho consustancial y necesario para la vida y para crecer. En este sentido, cabe recordar todo el legado filosófico-ideológico de la no-violencia, de la Teoría Crítica de la educación y del modelo crítico-conflictual de la Educación para la Paz. Veamos unos ejemplos:

El conflicto existe desde el principio Muller (1983).

El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo en forma perjudicial Pallarés (1982).

Tenemos que detallar, aprender y practicar unos métodos, no de eliminar el conflicto, sino de regularlo y encauzarlo hacia resultados productivos Lederach (1985).

Haciendo una aproximación gandhiana al conflicto, es un don, una gran ocasión, potencialmente un beneficio para todos Galtung (1987).

Definición

Admitiendo que los conflictos significan oposición, intereses contrapuestos, valores antagónicos… y que pueden generar y generan dolor, tensión, ansiedad, enfrentamiento etc…, es claro y rotundo que va a depender de la actitud que demuestren las partes implicadas en los mismos, para llegar a acuerdos y consensos y que de esta forma, se vayan transformando y resolviendo.

Por tanto, y siguiendo este hilo argumental, coincidimos con la definición que Jares (1999) hace del conflicto: un tipo de situación en las que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes. A esta definición, nosotros le añadiríamos este párrafo: y en la que las personas o grupos sociales podrán llegar a acuerdos o no, en función de las actitudes, voluntad y deseo que demuestren para ello.

Las tres grandes teorías

Existen tres grandes paradigmas en educación:

1.- La teoría tecnocrática-positivista del conflicto.

Para esta teoría la escuela modélica sería aquella en la que no existieran los conflictos. Lo ideal sería conflicto 0. Coincide plenamente con la visión negativa del conflicto. En esta visión lo realmente importante sería tratar y remediar el conflicto como si fuera algo disfuncional, patológico y aberrante. Según las teorías funcionalistas todas las medidas irían encaminadas a tener una serie de normativas férreas para prevenir cualquier atisbo de conflicto.

De aquí se deriva que en los centros las direcciones actúen con rapidez y con exhaustivos métodos de control: En resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son difíciles de borrar Isaacs (1991).

En un proceso conflictivo sí es importante que pueda intervenir la dirección, así como que el proceso sea eficaz, es decir, se tomen a cabo medidas que realmente fomenten la resolución del mismo. Pero lo que no se puede hacer en aras a la eficacia en su gestión, es que se lleguen a omitir ciertas fases (¿eficacia para qué o para quién?), recursos y personas o que se niegue la existencia del propio conflicto o problema.

Esta teoría presupone que con una normativa segura, alguien que la controle y una definición clara y detallada de funciones y puestos de trabajo, los conflictos y problemas se pueden resolver con solvencia y eficacia.

Este tipo de ideología es la que explica que en ciertos centros se muestren grandes reticencias para hablar de conflictos y abordarlos. Es como si fueran una lacra a evitar y una vergüenza a ocultar. A veces, existe una especie de silencio cómplice en la que hay personas que siguen sufriendo y problemas que siguen afectando a la calidad de las relaciones humanas.

2.- La teoría hermenéutico-interpretativa del conflicto.

Esta teoría rechaza la visión controladora y mecanicista anterior. Para la visión hermeútico-interpretativa, el conflicto no solo se niega, sino que se considera necesario. Cree que cada situación es propia e irrepetible y que los conflictos están condicionados por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización. Tiene por tanto un carácter eminentemente psicologicista, de tal forma que el conflicto y sus causas se atribuyen a problemas de percepción individual y/o a una deficiente comunicación interpersonal. Considerando que esta teoría supone un avance respecto a la forma anterior de ver el conflicto y, reconociendo que en los conflictos las visiones personales, así como la deficiente comunicación, son elementos problemáticos, el hecho de mejorar el entendimiento de las subjetividades personales o perfeccionar la comunicación, no explican por sí solos ni las condiciones estructurales que los provocan (desigualdades, creencias…) ni el contexto o escenario en el que se producen, ni los móviles o intereses que los han causado. Tampoco explicarían las posiciones que ocupan las diferentes partes (poder, debilidad…) así como las tácticas o estrategias que cada uno utiliza en el conflicto.

En este sentido es revelador lo que dicen Carr y Kemmis (1986): Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace.

Dicho de otra forma, ciertas propuestas que se hacen de resolución de conflictos tendrán que ver más con la modificación de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que desde esta teoría se proponen.

3.- La teoría socio-crítica del conflicto.

Desde la perspectiva socio-crítica, el conflicto no solo se percibe como algo natural en la vida, así como en cualquier tipo de organización, sino como un elemento necesario para el cambio social. El conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras organizativas Jares (2001).

El afrontamiento del conflicto desde una perspectiva democrática y no-violenta, en los que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares Escudero (1992), va a ser una máxima.

Como podemos observar, el abordaje del conflicto en este paradigma es más integral, más completo que en el hermenéutico-interpretativo. Los ejes del abordaje serían los siguientes:

Análisis y reflexión sobre la propia práctica educativa. El abordaje de un conflicto nos debe de llevar a profundizar, dedicar tiempo sobre nuestra práctica: causas, situaciones que lo provocan, el análisis de qué, porqué, cuándo, cómo…

Estrategias de resolución no-violenta: procesos de diálogo y comunicación necesarios para facilitar su resolución y no agravar los conflictos por los modos y formas de actuar en los mismos.

Compromiso en el abordaje. Ante actitudes de evitar, de huida, pasotismo, etc…, hay que ser responsables ante la organización, aceptando el compromiso de afrontar el conflicto para intentar resolverlo.

Participación de los miembros. El afrontamiento positivo va a suponer implicar, comprometer a las partes, y a veces, no sólo a las partes implicadas en el conflicto, sino abriendo la participación a todas aquellas que consideremos que sean agentes activos en su resolución. Estamos hablando de una participación más consciente y democrática.

Calidad en la toma de decisiones. Sería impropio de un clima relacional satisfactorio, que en las decisiones que se tomen ganen unos y pierdan otros, lo importante, lo que hace que el clima relacional sea gratificante, es que se puedan tomar decisiones en las que ganen todos. (No nos estamos refiriendo a situaciones en las que hay que aplicar el RRI, sí o sí).

Innovación, cambio, regeneración. No podemos estar resolviendo problemas nuevos, con métodos arcaicos, pensando que con lo ya aprendido y con los reglamentos, todo se resuelve. El conflicto hace que a veces el estatus quo en el que nos movemos, no nos valga, debemos formarnos y formarnos grupalmente, para que precisamente como grupo, podamos hacer frente al reto. Cuidado con los compartimentos estancos, en los que unos sí y otros no porque lo único a lo que nos conduce, es a utilizar metodologías diferentes y a no tener planes de actuación coherentes. Esta actitud nos lleva a una autoevaluación permanente del centro, es decir, a como más de una vez hemos dicho en esta unidad, a revisar, valorar lo que hacemos para posteriormente mejorar.

b) Estructura del conflicto: protagonistas, causas, proceso, contexto

Cuando afrontamos conflictos de cierta gravedad en un centro, tenemos que tener como mínimo cierta claridad para afrontarlos, cierto orden y utilizar un tipo de metodología, aunque también es verdad que se pueden combinar varias. Nosotros proponemos en esta unidad una, pero pueden ser otras. Lederach (1985) y otros como Alzate (1998) y Cascón (2000) hablan de tres elementos en la estructura del conflicto: protagonistas, causas y proceso, al que Jares (2001) añade otro importante, el contexto.

Veremos también un conjunto de medidas para su resolución.

Protagonistas.

Se refiere a los agentes que intervienen. Éstos pueden ser personas, grupos, órganos colegiados o entidades y entre ellos tenemos que distinguir los siguientes:

1.- Protagonistas principales o directos, es decir, aquellos que tienen una relación directa con las causas que originan los conflictos.

2.- Protagonistas secundarios o indirectos, que no están en el origen del conflicto pero que un momento dado intervienen en el proceso del mismo, pudiendo influir bien positiva o negativamente.

A estos dos tipos de agentes, proponemos también estos otros:

3.- Los personajes ocultos que son aquellos que aunque en teoría parecen que no están, pueden convertirse en directos ya que manejan o pueden manejar los hilos del conflicto como por experiencia hemos podido comprobar en procesos de mediación. Aunque tradicionalmente en los centros educativos se ha considerado al alumnado como protagonista del conflicto pareciendo que entre el resto de la comunidad educativa no se daban, hoy en día esta visión está superada, produciéndose así conflictos entre el propio alumnado, entre el propio profesorado, profesorado-alumnado, familias-profesorado etc.

Causas.

El hacer un análisis certero de las causas, el hacer un buen diagnóstico del porqué suceden los conflictos, puede ser un buen punto de partida (aunque no siempre) para acertar en las medidas de resolución.

Para algunos, los conflictos están provocados por el poder (sucede en bastantes casos); para otros además del poder, añaden problemas de estima propia, para otros terceros, las causas vienen determinadas por diferentes tipos de necesidades, intereses, percepciones..., y aún hay más. Pero vamos a resumir las causas de la conflictividad escolar en cuatro bloques que además están interrelacionados entre sí (a veces es difícil separarlos).

1.- Ideológico-científicas:

Se refieren a opciones pedagógicas diferentes.

Opciones ideológicas diferentes: diferentes definiciones de escuela. Modos diferentes de organizar la escuela: excesivamente rígidos, de mayor participación.

Tipos de cultura diferentes que conviven en un mismo centro: formas de actuación que llevan perviviendo durante mucho tiempo en el centro y que son muy difíciles de cambiar.

2.- Relacionadas con el poder:

Control de la organización (casos de un control excesivo, a veces enfermizo). Promoción profesional.

Acceso a los recursos. Toma de decisiones.

3.- Relacionadas con la estructura:

Ambigüedad de metas y funciones (no tener claro los objetivos y hasta dónde llegan las funciones de unos y otros).

Celularismo o vivir en compartimentos estancos, sin apenas relación e información sobre lo que se hace.

Debilidad organizativa, en la que hay estructuras que desaparecen porque o no son necesarias o siendo necesarias, no cumplen con su cometido.

Estructuras que son o excesivamente punitivas o excesivamente permisivas.

4.- Aquellas relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal (psicológicas):

Problemas de estima propia/ afirmación.

Seguridad o inseguridad.

Insatisfacción laboral.

Mala o deficiente comunicación que interfiere de forma negativa en el sistema relacional.

Como podemos intuir, las causas, bastantes veces, están interrelacionadas por lo que conviene afinar a la hora de analizarlas así como a la hora de establecer medidas de mejora.

Proceso.

Es el itinerario que recorre el conflicto, derivado fundamentalmente de la forma que tienen los agentes de afrontarlo.

En el proceso se va a producir una concatenación de acontecimientos que van a estar determinados por diferentes variables, algunas de las cuales hacen referencia a situaciones estructurales y estratégicas y otras, a situaciones afectivo-emocionales.

Las primeras tienen mucho que ver con la naturaleza del poder, del control y las estrategias que se utilizan para ello.

Las segundas se refieren a las actitudes que muestran los agentes o grupos implicados en el conflicto: abuso, respeto, violencia verbal y/o física, actitudes solidarias o insolidarias, confianzas o desconfianzas, miedo o tranquilidad, acuerdos o desacuerdos, etc.

El proceso, por lo que podemos observar, va ser un elemento clave, ya que la forma en que se encare el conflicto, va a ser determinante a la hora de su resolución.

Contexto.

Todo conflicto se produce y evoluciona en un contexto físico, social y cultural que de una u otra forma pueden incidir tanto en el inicio, en el desarrollo así como en la resolución del mismo. Un comentario realizado por dos profesoras en un despacho de tutoría y en un ambiente confidencial que no tiene ninguna importancia, puede causar un verdadero problema en una reunión del profesorado. También puede suceder que una alumna de origen musulmán pueda causar algunos problemas en algún que otro centro por llevar anudado un pañuelo a su cabeza.

Por tanto nos podemos encontrar con contextos que nos están desvelando la razón de una forma de actuar.

Hay una cuestión que tiene cierta importancia y es la que constituye la relación entre el contexto organizativo de una escuela y el nivel de conflictividad. Las estructuras organizativas excesivamente rígidas pueden influir en una mayor proliferación de conflictos y aunque por su propia estructura coercitiva los conflictos afloran en menor medida, no quiere decir que no existan sino que permanecen en estado latente Jares (2001).

Para la prevención de conflictos en el ámbito escolar, la Dra. Ángela Serrano señala que es importante reconocer con antelación a posibles víctimas y agresores para poder actuar con programas de mejora de la convivencia como solución a los posibles futuros conflictos. (Serrano. A. e Iborra. I. (2005). Violencia entre compañeros en la escuela. Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia.)

Durante el curso 2015-2016 se elaboró el Plan Estratégico de Convivencia Escolar mediante un proceso participativo coordinado por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, a través del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Con este motivo se ha creado un Grupo Técnico compuesto por representantes de las comunidades autónomas y de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, además de otros organismos gubernamentales. En el momento actual se han incorporado las aportaciones realizadas por este Grupo Técnico y por las entidades del Tercer Sector que trabajan en el ámbito de la convivencia escolar. Este Plan se articula alrededor de siete ejes transversales que guardan relación con la prevención de todo tipo de acoso y violencia escolar. En su estructura se contemplan también ocho líneas de actuación con objetivos y medidas a aplicar en cada una de ellas. Plan Estratégico de Convivencia Escolar publicado en 2017.

Programas de mejora de la convivencia, estrategias a adoptar y buenas prácticas encontramos muchos ejemplos y más en los últimos años en los que parece que el clima escolar se está volviendo más conflictivo y cada vez son más abundantes este tipo de problemas. Algunos ejemplos de ello son:

La región de Murcia tiene un registro de todas las buenas prácticas en esta temática que se puede consultar aquí.

Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas. es un articulo de María José Caballero Grande para el número 3 (2010) de la revista Paz y conflictos en el que analiza casos de buenas prácticas en Andalucía.

Y también son muchas las comunidades autónomas que todos los años organizan bien desde la administración educativa, bien desde algunas organizaciones o colectivos, jornadas y premios sobre buenas prácticas en convivencia escolar. Aquí puedes ver algunas: Madrid, Castilla y León, Andalucía, Canarias, Castilla La Mancha, etc.

2.D.- Funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo

El colectivo GROC de la Universidad de Lleida, resume las funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo en el siguiente esquema categorizado en 32 ámbitos de actuación y ocho grandes áreas:

Resumen funciones y responsabilidades del equipo directivo

1. Pedagógico
1.1. Establecer, con la participación del claustro docente, los objetivos generales del centro (PEC).
1.2. Velar para que el desarrollo del currículum se atenga a los objetivos y a las necesidades y posibilidades del alumnado.
1.3. Fomentar el análisis y la reflexión en torno a los resultados que se desprenden de la evaluación del aprendizaje de los alumnos para emprender acciones de mejora.
2. Organizativo
2.1. Planificación del funcionamiento general del centro: PGA, proyectos específicos, horarios, calendario, formación de grupos...
2.2. Distribuir tareas, funciones y responsabilidades entre las diversas unidades (departamentos, equipos docentes) y personas.
2.3.  Establecer normas y pautas de actuación que regulen la convivencia en el centro y favorezcan el funcionamiento cotidiano.
2.4. Velar por la cohesión y la coordinación de actuaciones entre las diversas unidades (ciclos, departamentos, etc.) para garantizar la unidad de acción.
2.5.  Evaluar el funcionamiento interno de la organización: procesos, resultados, nivel de progreso de los proyectos...
2.6. Controlar el cumplimiento de las funciones asignadas a cada unidad/persona; las normas y pautas de convivencia y, en general, los acuerdos tomados por los órganos pertinentes.
3. Administración y Gestión de recursos
3.1. Gestión administrativa: registro de resultados, estadísticas, burocracia, etc.
3.2. Gestión de infraestructuras y material. Velar por el buen uso, el mantenimiento y la mejora de las instalaciones y el material y por las condiciones de seguridad e higiene.
3.3.  Gestionar (y,  en  su  caso,  obtener) recursos económicos: presupuesto, contabilidad, contratos, etc.
3.4. Conocimiento de la normativa estatal y autonómica en diversos ámbitos relacionados con la vida escolar.
4.- Relaciones humanas
4.1. Mantener relaciones personales fluidas con el personal del centro: profesorado, alumnado, PAS, familias, otros profesionales externos....
4.2. Acoger a las personas que se incorporan por primera vez al centro con la intención de favorecer su integración.
4.3. Conocer y prestar atención a las personas (escuchar, comprender, interpretar...) para poder ayudarlas y motivarlas en su relación con la organización.
4.4. Favorecer el desarrollo profesional del profesorado a través de planes de formación en el propio centro, elaboración de proyectos colectivos, etc.
4.5.  Comunicación. Garantizar  la circulación rápida y eficaz de la información (fijación  de procesos, rutinas y canales) de manera transparente y abierta (en doble sentido).
4.6. Intervenir en la resolución de conflictos de manera franca y transparente; anteponiendo los intereses de la institución a los intereses sectoriales o personales.
5.- Proyección exterior
5.1. Interlocutor entre la Comunidad y la Administración Educativa: aplicación de directrices, cumplimiento de procesos, demanda de mejoras, previsión de necesidades...
5.2. Mantener relaciones fluidas con los alumnos, familias, asociaciones, entidades, etc.
5.3. Coordinación con otras instancias y entidades socioeducativas: otros centros, servicios educativos, museos, asociaciones, empresas, etc.
5.4. Velar por la proyección de una imagen exterior positiva.
6.- Innovación y desarrollo de la organización
6.1.  Promotor de cambios, innovaciones o mejoras en el funcionamiento y en la práctica educativa.
6.2.  Empoderamiento del centro. Agente de participación y de fomento de asunción de responsabilidades compartidas por parte de la Comunidad Educativa.
7.- Dirección de uno mismo
7.1. Autoconocimiento: concepciones sobre la dirección; estilo directivo, conductas directivas más habituales, habilidades a desarrollar...
7.2. Control del estrés y uso racional del tiempo (profesional y personal).
7.3. Asunción del cargo: soledad, dilemas, cambio de rol...
7.4. Control de los asuntos personales: equilibrio entre la dimensión docente, la directiva y la personal.
7.5.  Participación en actividades de formación permanente: cursos, grupos de trabajo, seminarios, intercambio de experiencias...
8.- Contingencias
8.1. Gestor de anomalías e imprevistos.
8.2. Subalterno, administrativo, telefonista, guardián, asistente.

Estas funciones y responsabilidades de la función directiva queremos ponerlas en consonancia con la realidad de nuestros centros, contextualizada y bajo la voz de la experiencia de Miguel Rosa, un director con muchos años de experiencia que resume en este vídeo el decálogo para una dirección afectiva y efectiva.

Vídeo creado por Miguel Rosa. Licencia YouTube estándar

2.E.- Gestión del centro por proyectos

a) El Proyecto Educativo de Centro.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dedica el capítulo II de su Título V a la autonomía de los centros. La concreta esencialmente a través de tres documentos: el proyecto educativo, el proyecto de gestión y las normas de organización y funcionamiento. Explicita, en su artículo 120, que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión:

1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.
2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.
3. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan dar respuesta y viabilidad a los proyectos educativos y propuestas de organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.
4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.
5. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el gobierno.

El ejercicio de esta autonomía se concreta en la elaboración de un proyecto educativo propio, así como en la organización y gestión de los recursos necesarios para que mencionados proyectos puedan ponerse en marcha, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 121, al que nos referiremos más adelante.

Siguiendo el dictado de la LOMLOE, establece que el Proyecto Educativo constituye la máxima expresión de la autonomía, en cuanto que recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje y ciudadanía activos, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y contenidos específicos relacionados con la igualdad de trato y la no discriminación, así como la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres. (121.1).

En su elaboración debe contarse con la colaboración de la comunidad (si bien no se determina el procedimiento ni las condiciones mínimas) y es necesario partir del análisis del contexto y la detección de las necesidades/singularidades.

Dicho proyecto, deberá tener en cuenta las características del entorno social, económico y cultural del centro, así como las relaciones con agentes educativos, sociales y culturales del entorno. El proyecto recogerá, al menos, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura, y deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, especificando medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad particularmente de mujeres y hombres. (121.2).

Como ya vimos en el módulo inicial, las Leyes de Educación autonómicas desarrollan los aspectos educativos de los estatutos de autonomía de sus respectivas Comunidades Autónomas. Por ejemplo, en la LEC (Ley Educación de Cataluña 12/2009 de 10 de julio), a partir de esta declaración de intenciones de la LOE, se procede a delimitar cuáles deben ser los componentes del Proyecto Educativo (91.4):

• La aplicación de los criterios de organización pedagógica, las prioridades y los planteamientos educativos, los procedimientos de inclusión y otras actuaciones que caracterizan al centro.
• Los indicadores de progreso pertinentes.
• La concreción y el desarrollo de los currículos.
• Los criterios que definen la estructura organizativa propia.
• El proyecto lingüístico, que se concreta a partir de la realidad sociolingüística del entorno.
• El carácter propio del centro, si hay.

La delimitación del Proyecto Educativo constituye uno de los aspectos clave de la ley. Ahora bien, los precedentes de los cuales parten las escuelas e institutos en cuanto a la elaboración de documentos institucionales son, en términos generales, insuficientes, dado que se asocian con instrumentos burocráticos, poco operativos. De hecho, un número considerable de centros no disponen de PEC; otros lo han aprobado de una manera burocrática, haciendo adaptaciones o, simplemente, cortar y pegar de documentos de otros centros; otros han contratado los servicios de una empresa para elaborarlo durante un curso escolar en un proceso en el que, si bien se apela a la participación y la implicación de la comunidad, no pasan de meras escenificaciones, donde lo que verdaderamente cuenta es disponer del producto final en la fecha fijada.

El Proyecto Educativo que se define en la LEC y en la LOMLOE apunta hacia un documento complejo, pesado, que comporta una notable dificultad técnica y, a su vez, implica invertir tiempo y esfuerzo. El legislador es consciente de esta realidad, por lo cual determina que el Departamento tiene que prestar en los centros el apoyo necesario para elaborar el proyecto educativo (91,7). Nuevamente, se trata de una declaración de intenciones pero no de una realidad, entre otras carencias, porque no es fácil encontrar profesionales preparados que puedan y estén dispuestos a hacerlo.

Finalmente, la LOMLOE introduce cambios con respecto a la autonomía de los centros, eliminando algunas competencias de la Dirección, que son recogidas por el Consejo Escolar. Por otro lado, en su preámbulo, también señala: en el ejercicio de su autonomía, los centros pueden adoptar experimentaciones, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y cumpliendo algunas condiciones que se especifican.

El aumento de la autonomía de los centros es una recomendación reiterada de la OCDE para mejorar los resultados de los mismos, necesariamente unida a la exigencia de una mayor transparencia en la rendición de cuentas. Es necesario que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito, en relación directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la estrategia de la administración educativa. Esta responsabilidad llevará aparejada la exigencia de demostrar que los recursos públicos se han utilizado de forma eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía de los centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos y alumnas, que mantiene la cohesión y unidad del sistema, y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros y de creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido.

b) Proyecto de Proyectos.

Como hemos visto, uno de los documentos principales de la documentación institucional del centro educativo es el Proyecto Educativo del centro. Este, a su vez, es un proyecto de proyectos, es decir, incorpora y articula otros proyectos que hacen de la gestión del centro una tarea de gestión de proyectos.

El Proyecto Educativo contempla a su vez todos estos proyectos o planes (algunos de ellos pueden considerarse o no en función de las características del centro, de las exigencias de la administración autonómica pertinente, etc.):

• El Proyecto Curricular (Propuesta Pedagógica -Infantil- o Concreción Curricular -Primaria-).
• El Plan de Lectoescritura y de Fomento de la Lectura.
• El Plan de Atención a la Diversidad.
• El Plan TIC.
• El Plan de Acción Tutorial.
• El Plan de Convivencia.
• El Plan de Calidad.
• El Plan de Formación.
• El Proyecto de Marketing.
• El Proyecto de Innovación.
• Etc.

2.F.- Estructuras de planificación y coordinación

La LOMLOE, igual que ya hizo la LOCE, la LOE y la LOMCE en su momento, no hace referencia apenas a los diferentes órganos de coordinación docente. Solamente menciona, al hablar de los órganos de coordinación docente, a los departamentos de coordinación didáctica, que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las asignaturas o módulos que se les encomienden y estará constituido por los profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas de las asignaturas o módulos asignados al mismo, y a los equipos de profesores, dejando para cada Administración educativa su regulación, así como la decisión sobre cualquier otro órgano de coordinación. Así, en el artículo 130.1 se dice que corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. Posteriormente en el art. 130.2 indica que en los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.

Por lo tanto, vamos a comentar brevemente aquellos órganos de coordinación que están presentes en nuestros centros educativos, teniendo presente que cada comunidad autónoma podría concretar aquellos que considere oportuno, como así hacen algunas de ellas. Así, podríamos señalar tres: los equipos didácticos (Primaria) y departamentos (Secundaria), la comisión de coordinación pedagógica y los tutores.

1) Equipos didácticos/Departamentos, Juntas de profesores

Nuestro sistema educativo ha planteado hasta este momento una enseñanza graduada por ciclos en primaria, posibilitando que el alumno vaya avanzando, por lo menos en su planteamiento teórico, según sus posibilidades y madurez. Con la LOMCE se perdió esta estructuración en ciclos que planteó la LOGSE y la LOE y se concretó el concepto curso en primaria y secundaria. Por ello, hablábamos de equipos didácticos donde antes hablábamos de equipos de ciclo. Al aprobarse la LOMLOE volvemos al concepto previo planteado en la LOE.

Estos equipos de ciclo estarán formados por los tutores de los grupos de alumnos que lo conformen. Los profesores que no tengan asignada tutoría de un grupo de alumnos y el personal de atención educativa complementaria, serán adscritos a uno u otro equipo por el director o directora del centro a propuesta del jefe de estudios. En la comunidad que haya colegios rurales agrupados, el director, a propuesta del jefe de estudios, adscribirá al profesorado de las distintas unidades a uno u otro equipo, en función de la organización del propio centro.

Las competencias de cada equipo de ciclo se concretarían en las siguientes:

• Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración del proyecto educativo y de la programación general anual.
• Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica relativas a la elaboración de los proyectos curriculares.
• Mantener actualizada la metodología didáctica.
• Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

Si nos referimos a los centros de secundaria los órganos propios de coordinación didáctica van a ser los departamentos, que serán sobre los que pivote toda la acción educativa del centro, ya que ellos son los responsables de realizar las programaciones didácticas, organizar las actividades complementarias, proponer, actividades de formación; etc. El equipo directivo deberá tener especial cuidado en que los departamentos no se conviertan en entes independientes unos de otros, ya que, aunque realicen una planificación y organización coherente y adecuada de sus materias, si no existe una coordinación entre ellos se pierde ese sentido global del currículo y de la acción educativa. En muchas ocasiones la departamentalización ocasiona que se compartimentalice tanto el conocimiento como el trabajo del alumno, fragmentando los aprendizajes en las diferentes materias sin ningún nexo de unión.

En los centros de secundaria las diferentes Juntas de profesores pueden servir para obviar y evitar esa falta de coordinación. Son órganos formados por los profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos, coordinados por el tutor del grupo. El equipo directivo tiene aquí una opción muy interesante para lograr la coordinación de los profesores, ya que en estas juntas los profesores tienen que poner encima de la mesa todas las cuestiones relativas a la planificación, organización, disciplina, evaluación, etc. de cada grupo de alumnos. El problema puede residir en el tiempo disponible para estas reuniones y en la cultura del profesorado en la forma de afrontar estas reuniones, o sea que las vean como algo meramente administrativo. Este es uno de los retos más importantes que va a tener un director o directora en un centro de secundaria.

2) Comisión de coordinación pedagógica

La comisión de coordinación pedagógica debe ser un órgano sobre el que pivote toda la acción educativa del centro, no en cuanto a la toma de decisiones, sino para consensuar, coordinar y proponer actuaciones en todos los ámbitos. Hay que tener en cuenta que de ella forman parte todos los que tienen que ver con la acción educativa en el centro, ya que está el director o directora y jefe de estudios, los coordinadores de equipos didácticos o jefes de departamento, y, en su caso, el orientador del centro o un miembro del equipo para la orientación e intervención educativa que corresponda al centro, con el fin de coordinar la elaboración y seguimiento de los proyectos curriculares. En centros que tengan menos de doce unidades, las funciones de coordinación didáctica será asumida por el claustro de profesores. Es un órgano manejable en donde se puede consensuar y discutir lo que es imposible en claustros numerosos. Un director o directora debería tener especial cuidado en organizar y utilizar de forma adecuada y operativa este órgano, le facilitaría mucho la gestión del centro.

La Comisión de Coordinación Pedagógica se reunirá como mínimo una vez al mes y celebrará dos sesiones extraordinarias, una al comienzo y otra al final de curso, y cuantas otras se consideren necesarias. La Comisión de Coordinación Pedagógica dispone de tres funciones esenciales en torno al proyecto curricular, que en el fondo es la acción educativa que se lleva a cabo en el centro. Deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión del proyecto curricular y de las programaciones didácticas, incluidas en este. Deberá establecer un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de etapa y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan producirse como resultado de la evaluación realizada en la memoria anual del curso anterior.

3) El tutor

Cada grupo de alumnos va a tener un tutor, que será designado por el director a propuesta del jefe de estudios, quien será el que coordine toda la labor de los tutores, manteniendo las reuniones necesarias para el buen funcionamiento de ellas. El claustro de profesores fijará los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos. Para facilitar esta tarea, el equipo de orientación educativa y psicopedagógica apoyará la labor de los tutores de acuerdo con el plan de acción tutorial y bajo la dirección del jefe de estudios.

Se celebrarán al menos tres sesiones de evaluación de alumnos presididas por el tutor de cada grupo, coincidiendo estas con cada uno de los trimestres del curso. Una vez al trimestre se elaborará un informe destinado a los padres de los alumnos que se entregará a los mismos. En el horario del profesor-tutor se incluirá una hora complementaria semanal para atención a los padres o tutores de los alumnos. En secundaria y bachiller, depende de cada comunidad autónoma su concreción.

Es importante destacar que todos los profesores están implicados en la acción tutorial, ya que es algo inherente a la función docente, independientemente de si un profesor es tutor o no de un grupo de alumnos. Los contenidos curriculares desarrollados en el aula, las formas de evaluar, el tratamiento dado a las dificultades de aprendizaje, las relaciones entre profesor y alumnos, no solo van a determinar los resultados tradicionalmente académicos, sino que también van a configurar, además, el fondo de experiencias a partir del cual el alumno construye su autoconcepto, elabora sus expectativas, percibe sus limitaciones y afronta su desarrollo personal y su proyecto de vida en un marco social.

Por ello, la acción tutorial debe tener un carácter continuo a lo largo de toda la escolaridad y todo el tiempo escolar. Esto implica que hay que abandonar la idea de que la tutoría se debería llevar a cabo en distintos momentos claves o críticos de su escolaridad. Asimismo, se deben implicar de manera coordinada en esta acción todas las personas que intervienen en la educación del niño, o sea, profesores, padres, etc. La figura del orientador o del tutor como técnico trabajando en solitario para resolver todos los problemas de los alumnos debería pasar a la historia, para dejar sitio a un tutor que actúa en colaboración con el resto de profesores, padres, del centro y de la sociedad. La acción tutorial tendrá como objetivos esenciales la atención a las peculiaridades propias de cada alumno y el desarrollo en los alumnos de una capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones en todas las situaciones en las que estos se encuentren, lo que les dará una autonomía imprescindible para sus futuros comportamientos en la vida social.

4) Coordinador/a de bienestar y protección.

El bienestar y la protección de los estudiantes es una de las principales preocupaciones de los sistemas educativos en todo el mundo. En España, la legislación educativa ya ha establecido el deber de designar la figura del coordinador o coordinadora de bienestar y protección en todos los centros educativos, fijando el marco normativo que debe ser desarrollado por las Comunidades Autónomas en base a sus competencias.

Esta figura tiene como objetivo velar por la protección de los niños, niñas y adolescentes, así como por la promoción del buen trato y la prevención de cualquier forma de violencia.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en su artículo único 66, ha añadido al apartado 5 el artículo 124 en el que establece que:

«Las administraciones educativas regularán los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia, así como los requisitos y las funciones que debe desempeñar el coordinador o coordinadora de bienestar y protección, que debe designarse en todos los centros educativos, independientemente de su titularidad».

La Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) fija en su artículo 35, punto 1 que:

«Todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, independientemente de su titularidad, deberán tener un coordinador o coordinadora de bienestar y protección del alumnado, que actuará bajo la supervisión de la persona que ostente la dirección o titularidad del centro»; y en el artículo 35, punto 2 que: «Las administraciones educativas competentes determinarán los requisitos y funciones que debe desempeñar el coordinador o coordinadora de bienestar y protección. Asimismo, determinarán si estas funciones han de ser desempeñadas por personal ya existente en el centro o por nuevo personal».

Las funciones encomendadas al Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección deberán ser al menos las siguientes:

a) Promover planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los niños, niñas y adolescentes, dirigidos tanto al personal que trabaja en los centros como al alumnado. Se priorizarán los planes de formación dirigidos al personal del centro que ejercen de tutores, así como aquellos dirigidos al alumnado destinados a la adquisición por estos de habilidades para detectar y responder a situaciones de violencia. Asimismo, en coordinación con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, deberá promover dicha formación entre los progenitores, y quienes ejerzan funciones de tutela, guarda o acogimiento.

b) Coordinar, de acuerdo con los protocolos que aprueben las administraciones educativas, los casos que requieran de intervención por parte de los servicios sociales competentes, debiendo informar a las autoridades correspondientes, si se valora necesario, y sin perjuicio del deber de comunicación en los casos legalmente previstos.

c) Identificarse ante los alumnos y alumnas, ante el personal del centro educativo y, en general, ante la comunidad educativa, como referente principal para las comunicaciones relacionadas con posibles casos de violencia en el propio centro o en su entorno.

d) Promover medidas que aseguren el máximo bienestar para los niños, niñas y adolescentes, así como la cultura del buen trato a los mismos.

e) Fomentar entre el personal del centro y el alumnado la utilización de métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos.

f) Informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y protección de cualquier forma de violencia existentes en su localidad o comunidad autónoma.

g) Fomentar el respeto a los alumnos y alumnas con discapacidad o cualquier otra circunstancia de especial vulnerabilidad o diversidad.

h) Coordinar con la dirección del centro educativo el plan de convivencia al que se refiere el artículo 31.

i) Promover, en aquellas situaciones que supongan un riesgo para la seguridad de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.

j) Promover, en aquellas situaciones que puedan implicar un tratamiento ilícito de datos de carácter personal de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Agencias de Protección de Datos.

k) Fomentar que en el centro educativo se lleva a cabo una alimentación saludable y nutritiva que permita a los niños, niñas y adolescentes, en especial a los más vulnerables, llevar una dieta equilibrada.

Formación del coordinador o coordinadora de bienestar y protección.

La formación del coordinador o coordinadora de bienestar y protección es un aspecto fundamental para garantizar el buen funcionamiento de los centros educativos y la protección de la infancia. Esta figura requiere de una formación especializada y el desarrollo de destrezas específicas para llevar a cabo su función de manera eficaz.

Para responder a estas necesidades, diferentes organizaciones de derechos de infancia han propuesto un itinerario formativo para todos los profesionales del centro, con diferentes niveles de profundización en función del papel que desempeñan en los procesos de protección a la infancia.

El primer nivel de formación básica tiene como objetivo proporcionar a todos los profesionales del centro conocimientos suficientes para detectar situaciones de riesgo. Esta formación es esencial para que los profesionales puedan actuar de manera adecuada ante posibles situaciones de vulnerabilidad infantil.

El segundo nivel de formación habilitante es específico para la función de coordinador o coordinadora de bienestar y protección y para los miembros del equipo directivo. En este nivel, se aborda la planificación estratégica y la gestión de incidencias, habilidades fundamentales para llevar a cabo una intervención adecuada en casos de vulnerabilidad infantil. Es necesario que los profesionales que desempeñen esta función cuenten con experiencia previa en la intervención social con la infancia.

Finalmente, el tercer nivel de formación especializada está dirigido a los profesionales que desempeñen su función en centros de difícil desempeño, donde se requiere una mayor experiencia en la intervención social con la infancia en situaciones de riesgo de vulnerabilidad social.

El coordinador o coordinadora de bienestar y protección debe trabajar en conjunto con todos los profesionales y servicios involucrados para lograr una atención integral y eficaz.

En cuanto a la coordinación interna, es fundamental trabajar en estrecha colaboración con el equipo directivo, quienes son los responsables formales, pero necesitan del apoyo del coordinador para la planificación de un modelo integral de prevención, detección y seguimiento de posibles incidencias.

El coordinador también debe trabajar en equipo con los servicios de orientación, quienes apoyan y asesoran en la aplicación del Plan de Convivencia del Centro, el equipo docente para actuar rápidamente ante cualquier sospecha de violencia contra la infancia y con el personal de administración y servicios, incluyendo el personal de cocina y comedor, sanitario y cualquier otro profesional que acompañe al profesorado.

En cuanto a la coordinación con las familias, es importante trabajar en conjunto para fortalecer la parentalidad positiva y el fortalecimiento familiar, y también para tener en cuenta la información que las familias pueden proporcionar a los docentes. Por último, el coordinador debe coordinarse con los alumnos para garantizar un ambiente de convivencia pacífico y positivo.

En cuanto a la coordinación externa, el coordinador debe trabajar estrechamente con los servicios sociales, quienes tienen competencia en materia de protección a la infancia, tanto en la atención primaria como especializada. También debe coordinarse con los cuerpos y fuerzas de seguridad, que cuentan con unidades especializadas en protección de menores, y con el sistema sanitario para detectar precozmente situaciones de riesgo y establecer programas preventivos.

Referencias y materiales.

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Catálogo de publicaciones. Espinosa, Bayal, Mª Ángeles. Coordinador o coordinadora de bienestar y protección en la comunidad escolar.

Agencia Española de Protección de Datos (AEPD). Infografía: "Actuación del coordinador/a de bienestar y protección del alumnado"

2.G.- Gestión del centro como organización educativa: modelos curriculares, formación docente, innovación educativa, trabajo en redes, proyectos colaborativos

La gestión de un centro educativo, buscando como finalidad realizar un trabajo eficaz, con objetivos y metas que pasan por transformar la educación, introduciendo cambios en dicha organización y mejorando los resultados en el aprendizaje de los alumnos del centro educativo, pasa por plantear metas que impliquen cambios o transformaciones en:

• Los modelos curriculares y la forma de impartirlos; una implementación de metodologías activas o emergentes, garantizan un cambio ilusionador entre la comunidad educativa del centro. Estas metodologías activas hacen un mayor hincapié en el alumnado. El alumno pasa a ser el protagonista de su aprendizaje, se trabaja dando valor a las competencias y habilidades del alumno y así la evaluación pasa a ser formativa y menos punitiva. Las metodologías activas están ya presentes en muchos centros educativos y cada vez son más los centros que se suman a esta otra forma de concebir la educación, otra educación es posible. El Aprendizaje Basado en proyectos (ABP), el flipped classroom, las inteligencias múltiples, el aprendizaje basado en el juego -gamificación-, el pensamiento computacional, aprendizaje por indagación-investigación, aprendizaje servicio, mindfullness, y un largo etc. de nuevas, y no tan nuevas y emergentes metodologías que están cambiando los modelos curriculares y la forma de entender la educación en nuestras aulas.
• La formación docente; para la introducción de los cambios propuestos en el punto anterior hace falta una formación de calidad en estos aspectos del profesorado del centro. Una formación continua del personal docente del centro garantizará un colectivo unido y motivado hacia un cambio necesario en nuestros días. Cualquier persona, independientemente de la profesión que realice, debe seguir formándose a lo largo de la vida. El colectivo docente no debería ser ajeno a esta premisa, máxime cuando trata con personas que van a ser los ciudadanos del mañana (Castañeda & Adell, 2011). Si los docentes queremos que nuestros alumnos sean competentes en un futuro, nosotros somos los primeros que debemos ser competentes en los diferentes ámbitos de la vida, para así poder transmitirles con nuestro ejemplo lo que se espera de ellos (Cardona, 2008). Erróneamente hay quien piensa que la formación de un docente termina una vez alcanzado un grado que le habilite para ejercer la profesión, pero si queremos ser éticos y responsables con nuestro cometido, debemos seguir formándonos y estar al día, actualizando conocimientos y también metodologías. Cada día surgen conocimientos nuevos, la sociedad es cambiante y, además, la tecnología, entre otros, origina nuevas formas de trabajar y aprender. Todo ello hace que día a día surjan también nuevas competencias con las que el docente debe estar familiarizado (Perrenoud, 2004). El rol del docente actual ha cambiado, y ahora debe estar preparado para los nuevos tiempos, tiene que llegar a ser competente en ámbitos de lo más variados y ser capaz de saberlo transmitir a sus alumnos (Fernández, 2003). Si un docente es incapaz de trabajar en grupo, difícilmente va a poder transmitir y sugerir estrategias y habilidades para que sus alumnos pongan en práctica dicha competencia. O por ejemplo, en el tratamiento de la información, si un docente desconoce cómo buscar, seleccionar y estructurar información, raramente sus alumnos serán capaces de hacerlo. Un docente competente va a poder realizar mejor su trabajo, va a ser más valorado y reconocido por sus alumnos y ante la evaluación del desempeño (desde cualquier colectivo o la propia autoevaluación) sus resultados van a ser mucho más satisfactorios (Rueda, 2009). Es por ello que se hace necesario que un docente sea altamente competente en aquellos aspectos a trabajar con sus alumnos, las competencias básicas (De Juanas, Martín González, 2016).
• La innovación educativa; esta transformación está haciendo que en los centros educativos en la actualidad se replantee todo, desde los tiempos, los espacios, los recursos, tanto materiales como humanos, la distribución de estos, las estructuras organizativas del centro, etc. Un proceso de cambio, introducción de mejoras, lanzarse a innovar, supone estar dispuesto a asumir dicho reto. Y lo dicho, no todo vale, ni hay que cambiarlo todo. En este sentido, de introducir la innovación educativa en nuestros centros, para seguir reflexionando sobre dicho tema, te dejo aquí una reflexión sobre el tema.
• El trabajo en redes; en un mundo hiperconectado, se hace necesario que la educación saque provecho de ello y enriquezca el aprendizaje de los alumnos abriendo la escuela al exterior, gracias a las redes, principalmente a las posibilidades que nos ofrece la red de redes, Internet. No solo como un punto de vista al exterior, sino ante la posibilidad o mejor dicho, la obligatoriedad de trabajar de forma colaborativa en red con otros centros, participando de programas locales, regionales, estatales o internacionales. Los proyectos colaborativos a través de redes, ofrecen infinitas posibilidades de motivación y enriquecimiento del aprendizaje de nuestros alumnos.

Te dejamos con este vídeo de dos directores de dos centros educativos (un CEIP y un CRA) hablando de la transformación en la gestión de sus centros y dónde se refleja perfectamente que esta pasa por una transformación en los modelos curriculares, en la formación docente, en la introducción de la innovación educativa, en el trabajo en redes, etc.

EDUKETING 2016. “Transformación de un centro público CEIP Rosa Serrano y CRA Benavites-Quart". Licencia YouTube estándar

2.H.- Evaluación de la práctica docente

La evaluación de la práctica docente es un indicador muy interesante que permite al equipo directivo y al director en concreto conocer el estado de salud del centro. Todo un cúmulo de motivos la hace imprescindible:

• Como garantía de calidad del quehacer educativo.
• Como elemento decisivo en el proceso de revisión interna de los centros.
• Como proceso facilitador de la rendición de cuentas a la sociedad, a la comunidad educativa, al equipo directivo, etc.
• Como incentivo profesional de los docentes.
• Como estrategia de legitimación del propio sistema educativo.

En conclusión, la evaluación de la práctica docente se pone al servicio de la mejora de la calidad del sistema educativo y nos permite conocer y actuar en consecuencia sobre los cambios e innovaciones que precisa nuestro centro.

Por no hablar de los beneficios que para el docente implica hacerse una autoevaluación de su práctica docente, o que sus alumnos evalúen su práctica docente. Va a aportar sin duda puntos de reflexión y mejora que el docente debe tener en consideración, no sólo por una mejora en la calidad de la enseñanza del centro, de la recibida por sus alumnos, sino también por el propio bienestar a nivel personal que le puede generar el aprender a realizar las cosas mejor, a corregir esos pequeños errores que su función docente pueda presentar y aquellas consideraciones, que a nivel individual, se le puedan pasar por alto pero que necesitamos que otras veces agentes externos nos los hagan ver.

En este último sentido, existe una publicación bastante clarificadora del Gobierno vasco sobre cómo una experiencia de autoevaluación de la práctica docente proporciona en los docentes una mejora en su tarea. Puedes consultar dicha publicación aquí.

Y también resulta interesante reflexionar sobre este tema con el ensayo de Francisco Javier Fernández Franco (inspector de educación), Sentido y necesidad de la evaluación de la práctica docente.

2.I.- La participación de la comunidad educativa

La identificación de los centros educativos como una comunidad se desprende del enfoque sistémico. Por una lado, da respuesta a la demanda que los centros tengan en cuenta las necesidades y las posibilidades de la sociedad a la que sirve. Por otro lado, concibe la función educativa como una tarea compartida e intenta lograr el compromiso de todas las instancias implicadas mediante el establecimiento de mecanismos participativos.

El desarrollo de esta concepción empieza a cobrar vida con la promulgación de la Ley General de Educación (1970) y adquiere sus mayores cotas de desarrollo con la promulgación y posterior desarrollo de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985). La diferencia entre ambos momentos radica en la consideración de la participación: en la ley del 70 tiene un carácter voluntarista; se considera como algo deseable, que debe fomentarse. En la LODE, en cambio, deviene un derecho y, sobre todo, una estrategia de gestión que toma cuerpo a través del Consejo Escolar

El paso de la dictadura a la democracia supuso un cambio progresivo en la consideración del concepto de escuela como comunidad que tuvo sus primeras manifestaciones en la efímera LOECE y, tras la llegada al poder del PSOE en 1982, se consolidó con la LODE (1985). Aparece el constructor comunidad escolar democrática que propugna la participación real de la sociedad en el control y la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, bajo la cual subyace la idea que la gestión participativa y democrática de la escuela constituye un elemento clave para la consolidación de una nueva sociedad democrática.

La instauración del modelo participativo no supuso un cambio drástico en el quehacer de los centros sino que, como todo proceso social, ha seguido un largo camino hasta llegar a la situación actual. Una senda con altibajos y contradicciones (ausencia de candidatos a la dirección, baja participación en las elecciones a los Consejos Escolares, escasa y desigual vertebración de los consejos escolares como órganos de gobierno, evolución en la forma de acceso a la dirección, protagonismo de la administración y de la comunidad en la selección y en la evaluación de director, presión por los resultados, etc.) que se encuentra en diversos niveles de consolidación en cada centro.

El avance de estos planteamientos hacia posiciones de mayor participación social o bien el retroceso hacia modalidades de menor participación y compromiso social constituye una cuestión de actualidad que, sin duda, deben constituir un motivo de reflexión y debate entre los futuros directores y directoras escolares.

Bibliografía

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• Fernández Díaz, M. J. La dirección escolar ante los retos del siglo XXI.   http://online.aliat.edu.mx/adistancia/Liderazgo/LecturasFalt/n5-fernandez-diaz.pdf
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• Teixidó Saballs, J. (2015). El centro educativo como organización.

Créditos

Créditos: 

Este curso ha sido elaborado por Joan Teixidó Saballs, José Luis Bernal y Juan Francisco Álvarez Herrero.

3. Gestión de los recursos del centro docente

Introducción

En un centro educativo, además de la gestión académica, también ocupa un lugar muy importante la gestión administrativa y económica y es obligación de todo director conocer los entresijos de éstas. Así pues conoceremos como gestionar no sólo administrativa y económicamente un centro, sino también a la realización de presupuestos e informes.

Siguiendo con la gestión, también los recursos humanos y su relación con el centro, el tiempo y los espacios del centro educativo, son tareas del director y así aprenderemos a tratar con el personal del centro, a gestionar de una manera más eficaz el tiempo haciendo de nuestras reuniones algo productivo y eficaz, y a dar sentido y uso a los espacios que disponemos.

También dedicaremos un apartado a ver cómo gestionar la calidad del centro y cómo una herramienta indispensable para ello es la realización de una evaluación institucional, y como ésta puede ser interna, externa o mixta. Así mismo veremos cómo los centros pueden tener una especialización curricular y en función de ello tener un sentido u otro.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación deben estar presente en todo centro, pero hay que hacer un uso coherente de las mismas: aportando un valor añadido al proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos y facilitando y dando un mayor relieve a la labor docente del profesorado. Es por ello que a nivel competencial el profesorado deberá ser competente digitalmente ya que ello repercutirá favorablemente sobre las competencias, las habilidades y destrezas de nuestros alumnos.

Conoceremos todos los servicios de apoyo con los que un centro educativo cuenta, desde los centros de profesores, el INTEF, la inspección educativa, etc., así como los programas institucionales a los que podemos sumarnos como centros o a los programas educativos europeos a los que apuntarnos.

Por último, dedicaremos un apartado a la prevención de los riesgos laborales que se pueden presentar en un centro educativo y como es preceptivo elaborar y tener un manual de autoprotección para el centro.

Objetivos

• Conocer los procedimientos y la normativa aplicable en la gestión administrativa y económica de un centro.
• Facilitar los conocimientos y desarrollar habilidades para la gestión eficaz del tiempo y espacios.
• Desarrollar el convencimiento de que el recurso humano es un factor fundamental en la mejora de la calidad del centro y de la necesidad de que la dirección realice una intervención intencionada en su gestión desde su proyecto de centro.
• Facilitar los conocimientos y desarrollar habilidades para la gestión eficaz de los servicios y actividades complementarias.
• Conocer los servicios de apoyo con los que cuenta todo centro educativo, así como los programas institucionales e internacionales.
• Identificar cuáles son los posibles riesgos laborales que se pueden dar en un centro educativo para así poder prevenirlos.
• Valorar la importancia de las TIC no sólo en la labor de dirección sino en la de todo el centro y promocionar un uso coherente de las mismas.

3.A.- Herramientas para una gestión de calidad.

a) La evaluación institucional como herramienta para la gestión de la calidad. ¿Qué es la Evaluación Institucional?

La evaluación centrada únicamente en los aprendizajes de los alumnos y alumnas va dando paso a una evaluación integral de los centros educativos. Hasta hace poco se ha evaluado a los alumnos, muy poco o casi nada a los profesores, a algunos centros y programas y poco más. Esto deriva de la gradual comprensión de los centros como la unidad y pieza clave del sistema educativo.

La evaluación de las organizaciones se ha convertid o en una práctica común en aquellos países que tienen o quieren tener éxito y mejorar. No es posible que una organización sea más eficiente si periódicamente no se hacen ejercicios de reflexión acerca del qué se hace, cómo se hace y en qué medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del producto y servicio que se presta. Las organizaciones educativas no escapan de esta tendencia, aunque este tipo de práctica e implantación revista cierta resistencia.

La evaluación de centros debe tener un carácter instrumental, no tiene una finalidad en sí misma. Los centros deben asumir sus propios resultados y tomar decisiones para mejorar aquellos aspectos que considera necesarios.

La Evaluación Institucional que se realiza sobre los propios centros educativos, no solo tiene como objetivo valorar sus resultados, sino evaluar los diferentes elementos que los integran y sobre todo valorar los procesos e interacciones internas, que conducen a sus resultados.

Por todo ello es necesario desarrollar en los centros y en su profesorado una cultura de autoevaluación. Generar esta cultura no será un proceso fácil puesto que los centros no están acostumbrados a ser evaluados; por el contrario, los centros y el profesorado suelen mostrar, a veces, una gran resistencia a la evaluación. No se ha desarrollado en las instituciones educativas una cultura de evaluación, como tampoco se ha fomentado la evaluación de la labor docente del profesorado.

Las evaluaciones externas, que miden y comparan los aprendizajes de los alumnos y alumnas de los centros no pueden ser consideradas y entendidas como evaluación institucional o evaluación de centros.

b) ¿Para qué la evaluación institucional?

La evaluación de centros tiene dos grandes finalidades: mejorar los procesos y los resultados de los centros y rendir cuentas a la comunidad educativa y ante la sociedad. La autonomía y la cada vez más necesaria transparencia de los centros así lo exigen.

Ambas finalidades son necesarias. Es conveniente establecer en qué situaciones puede ser útil una y otra evaluación. Los resultados de la evaluación destinados a la rendición de cuentas, necesitan ser interpretados a partir del análisis cualitativo de los propios centros. Entendida como proceso de mejora, tiene su pleno sentido cuando tiene como referentes los propios resultados. Estas dos finalidades, aunque diferentes en su metodología y en sus responsabilidades, son totalmente y necesariamente compatibles y complementarias.

c) Modelos de evaluación de centros

Pueden distinguirse tres formas de Evaluación Institucional, según quiénes la realizan. La evaluación interna o autoevaluación, la evaluación externa y la evaluación mixta que procura una integración de aproximaciones internas y externas.

La autoevaluación, realizada por la propia comunidad educativa, tiene como finalidad fundamental reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y de gestión, con la intención esencial de mejorar los resultados. La autoevaluación, sin embrago, tiene que asumir también su utilización como un proceso interno de la rendición de cuentas.

La evaluación también puede ser entendida como una actividad externa programada y aplicada normalmente, por la Administración educativa.

A continuación, se presenta un esquema comparativo entre los dos modelos de evaluación la interna o autoevaluación y la externa.

Ambas evaluaciones son necesarias y complementarias. Es necesario conjugar la evaluación externa, más focalizada en la rendición de cuentas y en la corrección de desajustes, y la evaluación interna, centrada en la autovaloración y en la mejora.

La evaluación mixta, que conjuga la evaluación externa e interna, son evaluaciones en las que los procesos de la evaluación interna asumen y analizan los resultados de las evaluaciones externas. La evaluación externa aporta datos y resultados que pueden ser asumidos y aceptados por la evaluación interna, que conociendo mejor la realidad de su centro, analiza con un mayor nivel de profundidad los factores y causas que han condicionado esos resultados y hace la propuesta de medidas de mejora con una mayor fundamentación y conocimiento de la realidad en que se deben aplicar.

d) ¿Cuál es el objeto de la evaluación?

La referencia esencial de la Evaluación Institucional es el Proyecto educativo de cada centro. La necesidad de evaluar un centro educativo surge de la existencia de un Proyecto Educativo y de las acciones en él planificadas.

Los modelos de evaluación de los centros y de sus proyectos educativos son muchos y variados, y de ello depende las dimensiones del centro que serán objeto de la evaluación.

Siguiendo a Stufflebeam podemos resumir las siguientes dimensiones que deben ser objeto de la evaluación:

• Dimensiones de contexto: definido, por una parte, por los fines generales del sistema educativo y por otra, por las características del entorno social y cultural del entorno del centro y de la comunidad educativa y de sus miembros.

• Dimensiones de entrada (inputs): objetivos del propio centro y los recursos humanos, materiales y funcionales que tiene para conseguirlos.

• Dimensiones de procesos: organización de los recursos, programaciones didácticas, horarios, procesos didácticos, clima de centro,
  
  
• Dimensiones de resultados o productos (outpouts): logros del centro, resultados académicos, satisfacción de las demandas sociales, etc.

e) Retos para aplicar una Evaluación Institucional

La evaluación debe superar las posibles inquietudes, temores y resistencias, basadas en desconocimiento o en malas experiencias personales y/o institucionales.

La evaluación institucional es compleja, tanto por la cantidad y variedad de las dimensiones a valorar como por las diferentes responsabilidades.

Hay que generar una cultura de la evaluación de centros en nuestro contexto educativo y superar la percepción sentida como actividad de control o fiscalizadora. La evaluación institucional es una oportunidad para la mejora y responde a un ejercicio democrático de participación en el desarrollo de la propia profesión docente.

Ante la falta de una tradición en prácticas de evaluación institucional, conviene señalar que antes de evaluar el centro, es necesario crear las condiciones y sentar las bases para que su necesidad sea asumida por la Comunidad educativa. La rendición de cuentas debe ser asumida como parte del quehacer educativo.

f) ¿Quién tiene la responsabilidad de la autoevaluación de los centros?

Le corresponde al equipo directivo liderar este proceso de promoción de una cultura de la evaluación institucional que es, al mismo tiempo, un aprendizaje colectivo. La autoevaluación exige la participación y la colaboración de todos los sectores de la Comunidad educativa según competencias o responsabilidades

La LOMLOE, establece en los artículos 127, 129 132 las responsabilidades y competencias en la autoevaluación de centros.

g) Evaluación Interna del centro y la Memoria Anual

Al finalizar cada curso, el Consejo escolar, el Claustro de profesores y el equipo directivo evaluarán el grado de cumplimiento de la programación general anual (concreciones anuales del Proyecto educativo de centro y de sus elementos). Las conclusiones más relevantes serán recogidas en una memoria que se remitirá a las delegaciones o direcciones provinciales o territoriales.

h) Especialización curricular y acciones de calidad de los centros.

La autonomía pedagógica de los centros educativos se articula en base a sus proyectos educativos que deben hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la Comunidad educativa (Art. 121.3.)

El proyecto educativo del centro recogerá (Art. 121.1. y 121.2., 121.2.bis., 121.2.ter.):

• las características del entorno social y cultural del centro.
• los valores, los fines y las prioridades de actuación.
• la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro.
• tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y contenidos específicos relacionados con la igualdad de trato y la no discriminación, así como la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres.
• la atención a la diversidad del alumnado.
• la acción tutorial.
• el plan de convivencia.
• el plan de lectura.
• los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje y ciudadanía activos.
• medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad particularmente de mujeres y hombres.

La necesidad de adecuar el currículo a las características del alumnado es reconocida en el artículo 121.3.

3.- Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado.

En el artículo 122.bis se promueve el fomento de la calidad:

1. Se promoverán acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva, según establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.

En al artículo 122.bis, punto 2 se comenta:

“2. Las Administraciones educativas fomentarán acciones de calidad educativa que partirán de una consideración integral del centro y podrán tomar como referencia diversos modelos de análisis y gestión. A tal fin, los centros docentes que desarrollen estas acciones deberán presentar una planificación estratégica que incluirá los objetivos perseguidos, los resultados que se pretenden obtener, la gestión que se ha de desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades.”

Cualquier realización de acciones de calidad educativa, habrá de estar sometida a la rendición de cuentas del centro docente. 

Con respecto a la gestión de los centros públicos, también se introducen una serie de modificaciones, ya que, como se especifica en el Artículo 123, punto 2, las Administraciones podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, siempre de acuerdo con la Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público, por la que se transponen al ordenamiento jurídico español las Directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE y 2014/24/UE, de 26 de febrero de 2014 y, en su caso, con la legislación autonómica en materia de contratación del sector público, y con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. 

En general siempre se propone un equilibro de gestión en el que la autonomía ha de estar respaldada por la rendición de cuentas. Uno de nuestros objetivos como directores y directoras ha de ser gestionar el centro educativo de la mejor forma posible para mejorar la experiencia de enseñanza/aprendizaje. Es evidente que para conseguir esa mejora, si bien es deseable la autonomía, también es conveniente una evaluación real de la efectividad de nuestras acciones.

3.B.- Aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el centro. Herramientas informáticas. Trabajo en redes. Desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje

a) El papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el centro.

Para iniciar el tema vamos a reflexionar brevemente sobre el concepto de tecnología. Desde luego no parece procedente en los tiempos actuales insistir con la expresión "nuevas tecnologías" para hablar de los recursos técnicos y electrónicos de los que disponemos para establecer cauces de comunicación o información. Para hablar con propiedad del asunto en el siglo XXI, deberíamos integrar de manera irreversible la expresión “Tecnologías de la Información y Comunicación” y aquellos que insistan en considerarlas todavía como nuevas demostrarán, no sólo estar anclados en el pasado, sino que además será un indicio de lo desajustada que está siendo su gestión directiva o su desarrollo profesional como docentes.

La omnipresencia de las TIC en la sociedad actual es algo evidente. Ordenadores de sobremesa, portátiles, tabletas, teléfonos y otros dispositivos móviles están presentes en familias, empresas, comercios, bancos, espacios de ocio,... Su presencia está cambiando algunos de nuestros hábitos, especialmente aquellos relacionados con la comunicación y la transmisión de la información y la escuela no puede ser ajena a estos cambios. Los directivos de los centros, cuya primera y principal tarea como líderes del centro es la de tener y generar una idea de centro en la comunidad educativa y especialmente entre el profesorado, para que este proyecto común por el que van a trabajar no esté desajustado con las necesidades de la sociedad actual, deberá integrar en su ideario lo que nos plantea el Jefe de la División de Políticas Sectoriales, TIC y Educación de la UNESCO: “Tanto el acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación como el dominio y el uso adecuado de las mismas resultan fundamentales para el desarrollo económico y social, puesto que se trata de herramientas que, cuando son usadas apropiadamente, fomentan el crecimiento económico, posibilitan la innovación y capacitan a las personas con las competencias que el mercado laboral demanda” (Francesc Pedró 2015).

La tecnología en educación ha ido evolucionando por detrás de los avances científicos y por detrás de la propia sociedad que los ha ido asumiendo e integrando con una mayor celeridad que la escuela, quizá motivado por los recelos que la aparición en el pasado de otros medios como el vídeo, la TV, los proyectores... despertaron en algunos docentes que se creyeron sustituidos por unas máquinas. La rapidez con la que los últimos avances tecnológicos se han filtrado a la sociedad y el calado de los cambios que está provocando es tan grande que el sistema educativo no se puede volver a permitir tales recelos. Podemos parafrasear a Arthur C Clarke, autor de “2001, una odisea en el espacio” y afirmar que “cualquier maestro que pueda ser reemplazado con éxito por un ordenador, merece serlo”.

Al hablar de TIC hoy en los centros educativos los directores deben pensar, desde el punto de vista presupuestario, así como desde el punto de vista organizativo y de planificación para su integración en la cultura de centro, en distintas cuestiones relacionadas con la tecnología:

Dispositivos

Todo tipo de dispositivos. Los mismos que existen en la sociedad o los que puedan ir apareciendo. Aunque, por supuesto, el ordenador de sobremesa es uno de los más importantes no podemos pensar en él con carácter de exclusividad. El ordenador portátil o las tabletas (sean de uso personal o de centro), los teléfonos inteligentes, las pizarras digitales, los cañones o proyectores digitales,… deben ir integrándose en nuestras aulas como recurso didáctico y además, su propio uso como objeto de aprendizaje.

Servicios

Una buena salida al exterior a través de banda ancha o fibra óptica es indispensable para sacar el máximo provecho de las oportunidades actuales. Por tanto disponer de una buena conectividad debe formar parte de las prioridades de los directivos.

Junto a la conectividad situamos el estado y mantenimiento de los equipos, así como difusión y potenciación de uso de contenidos y aplicaciones. Se deben pensar en distintas medidas organizativas y económicas que pasan desde partidas presupuestarias específicas para el mantenimiento, como creación de estructuras que permitan la integración real de las TIC en los centros y que probablemente sobrepasan la capacidad de una sola persona como se hace actualmente (Coordinador TIC, coordinador de medios,…).

Aplicaciones

El software o programas que van desde aquellos que permiten la comunicación entre alumnos, profesores, alumnos y profesores, profesores y padres, transmisión de informaciones hacia el exterior, las que se usan para trasmitir contenidos educativos, … Actualmente están apareciendo plataformas digitales que integran distintas utilidades, unas con fines de gestión (que en los centros públicos son facilitadas por la Administración) y otras más con fines de comunicación o de presentación de contenidos didácticos (como la propia utilizada en este curso) que obligan a los centros a adoptar decisiones importantes.

Contenidos

Por último otra cuestión importante son los propios contenidos. La mayoría de las editoriales están publicando ya sus productos en la versión papel y la versión digital. No obstante antes de decidir hay que plantearse si lo que queremos es realmente disponer de lo mismo en distinto formato y valorar qué alternativas nos ofrece uno y otro. También existen muchos contenidos complementarios con un valor didáctico importante para utilizar en distintos contextos y con distintos tipos de alumnos que pueden adquirirse en distribuidores o plataformas digitales, así como contenidos en la red, que aun no habiendo sido diseñados con interés pedagógico sí tienen un alto valor formativo y pueden y deber usarse en las aulas.

Por último, las herramientas actuales son tan versátiles, y lo suficientemente simples en su manejo que los propios centros y los distintos equipos docentes deben plantearse la elaboración de contenidos propios relacionados con sus distintos proyectos. Es decir, igual que hasta ahora el profesorado completaba los recursos de las editoriales con materiales de diseño propio, debe convertirse en productor de materiales digitales.

b) Herramientas informáticas para el desarrollo del plan de comunicación.

Es el propio centro el que al diseñar su plan de comunicación debe decidir los canales. Existe hoy en día una gran oferta de aplicaciones, la mayoría gratuitas que permiten integrarlas con relativa facilidad en la estructura comunicativa del centro. Lo que aquí planteamos no es sino una pequeña muestra de lo que podría utilizarse y, por supuesto, con ningún interés publicitario. Por ejemplo, si hablamos del correo de Gmail, no se pretende dirigir hacia su uso, sino subrayar la importancia del uso del correo electrónico como medio de transmisión de comunicaciones.

Así el paquete de herramientas de Google ofrece un paquete integrado que contiene una serie de herramientas gratuitas que pueden ser usadas por los centros para el desarrollo del plan de comunicación interna, es decir el dirigido fundamentalmente al profesorado:

En relación con el plan de comunicación externa, el dirigido a familias del centro y la comunidad en general:

Parece imprescindible la disposición de una página web del centro. Son innumerables hoy en día las herramientas disponibles en el mercado. Es más, las Administraciones Educativas suelen facilitarlas, así como el espacio para alojarlas. Las páginas web del centro son la principal ventana y escaparate al exterior. Informaciones imprescindibles para la familias como horarios del centro, calendario escolar, servicios educativos, atención del profesorado, … deben contar con un espacio. Utilidades de secretaria como impresos de inscripción en el centro, recogida de datos, solicitud de certificaciones, comunicación de alergias, etc., pueden estar disponibles en este espacio. Una herramienta integrada que permita gestionar una agenda que gestione las citas con el equipo directivo o con el profesorado. El espacio para los documentos institucionales del centro como el Proyecto Educativo o el RRI. Información relevante por ciclos o por niveles relacionada con cuestiones educativas: calendario de evaluación, planificación del curso, criterios y procedimientos de evaluación, documentación complementaria por departamentos o por áreas que sirvan de ayuda al alumnado. Blogs o wikis de aula o de materia integrados en la web con contenidos educativos dirigidos a alumnado y a las familias son de suma utilidad y facilita la participación e implicación de las familias en la educación y formación de sus hijos.

Las redes sociales.

Facebook, como ejemplo de red social, se puede convertir junto a la web de centro en otra ventana más al exterior. Su actual uso masivo la puede hacer recomendable para hacer más visible el centro en el exterior. Twitter, ampliamente usado también lo podemos convertir en la herramienta de transmisión de noticias de interés diario para las familias como otro medio complementario. El uso de redes sociales requiere de un responsable de actualización y de unas reglas de estilo que eviten que se conviertan en foros indeseables de enfrentamiento entre personas o colectivos.

Entornos para compartir recursos: Entornos que nos permiten almacenar recursos o contenidos en Internet, compartirlos y visualizarlos cuando nos convenga. Existen de diversos tipos, según el contenido que albergan o el uso que se les da:

• Documentos: Google Drive y Office Web Apps (OneDrive), en los cuales podemos subir nuestros documentos, compartirlos y modificarlos.

• Videos: Youtube, Vimeo, Dailymotion, Dalealplay, etc. Permiten subir vídeos y compartirlos.

• Fotos: Picasa, Flickr, Instagram... Permiten subir y compartir las fotos y organizarlas con etiquetas, separándolas por grupos como si fueran álbumes, podemos seleccionar y guardar aparte las fotos que no queremos publicar.

• Agregadores de noticias: Digg, Reddit, Menéame, Divoblogger, etc. Noticias de cualquier medio pueden ser agregadas y votadas por los usuarios.

Conviene recordar que el uso de cualquier imagen está sometido a la Ley de Protección datos, por lo que cualquier imagen que se vaya a subir a cualquiera de las plataformas debe contar con la debida autorización de los interesados o de los padres si son menores.

c) Desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje.

Es preciso aclarar que el cambio de modelo no es la implantación de la tecnología en la escuela. Como decíamos anteriormente el nuevo modelo educativo necesario se justifica por el enfoque competencial introducido en la nueva concepción de currículo, y este ha sido generado a su vez, por las exigencias del modelo económico y las nuevas demandas sociales. La introducción de la tecnología en las aulas no es en sí mismo un cambio de enfoque. Este ha de darse previamente y si no hay un cambio radical de las metodologías el uso de la tecnología sin más supondrá hacer más de lo mismo.

Este nuevo enfoque competencial para el siglo XXI (http://www.atc21s.org/ WEB alojada en la Universidad de Melbourne) supone, entre otras desarrollar nuevas formas de pensar: creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones y aprendizaje. Igualmente nuevas formas de trabajar: tecnologías de la información y de la comunicación y alfabetización digital. Así como competencias para vivir en el mundo actual: ciudadanía, responsabilidad ante la propia vida, el desarrollo profesional, personal y social, aprender a aprender, aprendizaje a lo largo de toda la vida (Castañeda y Adell, 2011). Difícilmente desde un enfoque tradicional se contribuye al desarrollo de estas competencias.

El uso de la tecnología desde este punto de vista está justificado por su potencial de contribución al cambio desde la perspectiva del profesorado y del alumno:

La eficiencia del trabajo docente:

La eficiencia en el rendimiento de los alumnos:

 A modo de resumen podemos concluir:

• Las nuevas demandas sociales requieren un cambio metodológico sustancial.
• Los métodos tradicionales son incompatibles con el nuevo enfoque competencial.
• La introducción de la tecnología en la aulas es sí misma neutra.
• Pero la tecnología sí se puede adaptar a este cambio y puede ser una herramienta sumamente valiosa.
• El director y su equipo juegan un papel determinante en este cambio necesario.
• El director debe asumir su papel de liderazgo pedagógico e introducir los nuevos enfoques en su proyecto de centro.
• Para facilitar este cambio, el director debe además planificar la integración de las TIC desde su labor de gestor de recursos económicos y de formación del profesorado.

3.C.- Colaboración con los servicios de apoyo a los centros y programas institucionales. Programas educativos europeos para la mejora de los aprendizajes.

a) Servicios de apoyo a los centros.

En nuestro sistema educativo existe cada vez más la posibilidad de encontrar profesionales y servicios externos a los centros educativos que ofrecen toda una serie de funciones y servicios de asistencia y ayuda muy interesantes constituyen una serie de servicios que conforman una red de apoyo y asesoramiento, que pretenden conseguir una mejora en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el centro escolar. En este caso, vamos a hablar de cuatro esencialmente, los centros de profesores (CEPs, CPRs, CEFIREs, CIFEs etc. según la  comunidad autónoma), el INTEF, los servicios de orientación y la inspección.

Estos centros de profesores, concretados bajo diferentes estructuras y siglas (CEPs, CPRs, CEFIREs, CIFEs etc.) según la comunidad autónoma correspondiente, persiguen de una forma u otra cumplir unas funciones de asesoramiento, orientación y asistencia a los centros educativos y a los profesores. Sean las que sean sus siglas buscan gestionar, promover y facilitar la formación del profesorado.

Como nos dicen A. Manzanares y María José Galván-Bovaira (2012), los CEP fueron creados siguiendo el modelo anglosajón, Teacher’s Center, siendo el Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre el que los define como “instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de su profesionalidad, así como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias educativas”.

Actualmente están regulados por el Real Decreto 1693/1995, de 20 de octubre, por el que se regula la creación y el funcionamiento de los Centros de Profesores.

Tomando como referencia lo que el MEC plantea para estos centros, encontramos lo que serían sus funciones:

Es cierto que la línea que van asumiendo cada vez más las administraciones educativas es la formación on line, en parte por abaratar los procesos y en parte para llegar al máximo de profesores posibles.

INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Si los centros de profesores son la herramienta esencial en cada comunidad autónoma para apoyar a los centros en la formación y la innovación, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado es la unidad del Ministerio de Educación y Formación Profesional responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no universitarias.

Siguiendo los planteamientos que el MEFP indica en su página web (https://intef.es/formacion-y-colaboracion/) señalamos aquellos aspectos más interesantes de este servicio.

Así, los objetivos que persigue se pueden resumir en los siguientes:

De los servicios que ofrece, ya que ofrece también una formación presencial, tal vez el más interesante sea el de la formación en línea, de la que realiza una convocatoria anual. Los cursos se inscriben en el marco de actuaciones del Marco de Desarrollo Profesional Docente y del Plan de Cultura Digital en la Escuela y están destinados a profesores de niveles no universitarios de centros educativos sostenidos con fondos públicos de todo el territorio nacional y centros destinados a la acción educativa española en el exterior. Nada menos que en la última convocatoria de 2015 se han ofertado 10.000 plazas.

La plataforma Moodle de Formación en red del INTEF es el espacio principal de aprendizaje en el que los participantes consultan los materiales didácticos, realizan las actividades propuestas, presentan los trabajos establecidos e interactúan entre sí y con los tutores mediante foros, chats y otras herramientas de colaboración.

LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA, LOS EQUIPOS ESPECÍFICOS Y LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN TEMPRANA

Como nos dice Carlos Mariño (2012), el traspaso de competencias a las comunidades autónomas ha dado lugar a una variada legislación en la que se contempla la importancia de la orientación como instrumento facilitador de una educación inclusiva y normalizadora, la tutoría como elemento clave en el proceso de enseñanza aprendizaje y los servicios especializados como recurso técnico de gran utilidad en la labor de apoyo y asesoramiento a la comunidad educativa.

Asimismo, en el informe del Consejo Escolar de Estado de 2013 se especifica que la estructura de los servicios de orientación educativa y profesional que desarrolla el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su ámbito de gestión (Orden EDU/ 849/2010, de 18 de marzo) ha constituido el modelo que han seguido buena parte de las administraciones  educativas autonómicas, aunque a veces con denominaciones diferentes para sus servicios.

Siguiendo el informe del Consejo Escolar de Estado de 2013 y la propuesta de Carlos Mariño (2012), podemos concretar en tres estos servicios: Los Equipos  de Orientación Educativa y Psicopedagógica, los Equipos Específicos y los Equipos de Atención Temprana, que tienen una composición multidisciplinar y forman, en casi todas las autonomías, el soporte externo a los centros, con un ámbito de actuación y unas funciones muy similares.

• Equipos de atención temprana. Tienen como misión la detección precoz del alumnado de entre cero y seis años no escolarizado, y del alumnado de entre cero y tres años escolarizados, que se encuentra en situación de desventaja socioeducativa o en riesgo de estar en dicha situación. Basan su funcionamiento en la prevención e intervención precoz, anticipándose a la aparición de problemas o detectándolos prematuramente
• Equipos específicos de orientación educativa. Son equipos especializados para la atención de alumnado con disfunciones específicas asociadas, por ejemplo, a discapacidad motora, sensorial, trastornos generales del desarrollo, trastornos graves de conducta, etc. Tienen un ámbito de actuación provincial e intervienen en todos los centros de enseñanza no universitaria, desempeñando un papel de complementariedad con respecto a los otros Equipos de Orientación. Atienden,  exclusivamente, las dificultades o problemas derivados de alguna discapacidad motórica, auditiva o visual   del   alumnado.   No   obstante,   algunas administraciones    autonómicas    encomiendan    también a los “Equipos de orientación específicos” la atención del alumnado con trastornos  de  conducta, o con altas capacidades y con sobredotación intelectual.
• Equipos de orientación educativa y psicopedagógica. Estos equipos actúan en un área geográfica determinada e intervienen preferentemente en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria, excepto, como se dijo antes, en Cataluña y País Vasco donde su intervención se hace extensiva a todos los niveles educativos. Es de destacar el carácter interdisciplinar y especializado de sus intervenciones.

Las administraciones educativas autonómicas  han  desarrollado  servicios de orientación educativa y profesional muy variados para adaptarse a las necesidades específicas de sus respectivos territorios.

LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

El modelo del estado de las autonomías ha permitido que la inspección se estructure y desarrolle en cada comunidad autónoma de forma diversa, ya que las normas estatales básicas son lo suficiente ambiguas para que cada comunidad establezca su propio desarrollo reglamentario.

Cada Comunidad Autónoma ha desarrollado sus propios métodos de intervención para la Inspección educativa, dentro del contexto legal del Estado, donde prevalece una alta autonomía organizativa y de programación, y son las Administraciones Autonómicas las que tienen la competencia para organizar sus Inspecciones. Realmente, en la práctica funcionan dieciocho situaciones distintas (incluido el Ministerio de Educación); si bien, por origen y antecedentes, se han repetido y mantenido condiciones similares; es decir, concurren con escasa diferencia las mismas formas y procesos que, en su día, fueron el modelo del Ministerio de Educación. (T. Secadura, 2014, 1)

Además, en estos momentos la creciente autonomía de los centros, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, la gestión en red, el papel más importante de los directores, entre otros factores, hace que el papel de la inspección en nuestro sistema educativo esté en proceso de cambio o, al menos, de debate. No se trata en este apartado de desarrollar toda la estructura de la inspección ni detallar sus funciones, solamente señalarla como un organismo externo al centro con el que debe haber una relación muy estrecha e indicar algunos aspectos clave. En cierto modo, es el nexo de unión de los centros con la Administración.

Hay que decir en primer lugar que el Ministerio de Educación y Formación Profesional ejerce la inspección del sistema educativo en dos ámbitos distintos. Por una parte desempeña la Alta Inspección educativa en todo el ámbito del Estado y, en segundo lugar, ejerce la inspección educativa en su ámbito territorial de gestión, que se extiende a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, los centros en el exterior y las enseñanzas de formación profesional impartidas en centros docentes militares. Por su parte, los servicios de inspección educativa dependientes de las Comunidades Autónomas llevan a cabo dicha función en sus respectivos ámbitos territoriales. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014)

El título VII de la Ley Orgánica de Educación (LOE), sigue siendo el marco legal que estructura la inspección educativa en España. Como dice su artículo 148, es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la inspección  del sistema educativo. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas competentes ordenar, regular y ejercer la inspección educativa dentro del respectivo ámbito territorial. Por lo tanto, hablamos de dos niveles, la Alta Inspección y la inspección educativa.

En los artículos 149 y 150 se especifica el ámbito y las competencias de la Alta Inspección, órgano que depende del Estado y que pretende garantizar el cumplimento de las facultades que le están atribuidas en materia de enseñanza y la observancia de los principios y normas constitucionales aplicables y demás normas básicas que desarrollan el artículo 27 de la Constitución.

Desde el artículo 151 al 154 se concretan las funciones y organización de la inspección educativa, indicando que serán las distintas Administraciones educativas las que regularán la estructura y el funcionamiento de los órganos que establezcan para el desempeño de la inspección educativa en sus respectivos ámbitos territoriales. Esta estructura podrá organizarse sobre la base de los perfiles profesionales de los inspectores, entendidos en función de los criterios siguientes: titulaciones universitarias, cursos de formación en el ejercicio de la inspección, experiencia profesional en la docencia y experiencia en la propia inspección educativa.

Esta inspección tendrá las siguientes funciones:

1. Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos inciden.
2. Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.
3. Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.
4. Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
5. Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.
6. Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
7. Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas o que se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección educativa, a través de los cauces reglamentarios.
8. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias
   
   

b) Programas institucionales.

Los programas institucionales que se llevan a cabo en cada comunidad autónoma son muy diversos y diferentes. Como los ámbitos que hemos desarrollado en el segmento 1º, es una consecuencia de la estructuración de nuestro sistema educativo, donde este ámbito se desarrolla de forma autónoma desde cada comunidad. Por ello, planteamos aquellos programas de cooperación territorial que ofrece el Ministerio de Educación. Si nos fuéramos a cada comunidad autónoma encontraríamos tal diversidad que es imposible referirnos a todos. Así a modo de ejemplo en Aragón se han ofrecido en el curso 2014-15 más de cien programas educativos, como se puede comprobar en el documento que está colgado en la biblioteca del módulo. Asimismo, en el Informe del Consejo Escolar de Estado de 2014, en su anexo, se pueden encontrar diferentes programas educativos que cada comunidad autónoma concreta de sus políticas educativas. Este informe se puede encontrar en la biblioteca de esta unidad.

Desde el Ministerio se desarrollan un conjunto de planes y programas de cooperación con las comunidades autónomas cuyo objetivo es la contribución a la mejora del sistema educativo en aspectos que se consideran esenciales para el aumento de la calidad de la educación. A través de estos planes y programas se contribuye a mejorar la capacidad de las administraciones educativas para hacer frente a los retos a los que deben enfrentarse, en muchos casos aportando fondos para cofinanciar actuaciones de las consejerías y departamentos de Educación.

Se plantean cinco programas, el fomento de la lectura y mejora de las bibliotecas escolares, el plan PROA, el programa ARCE, el plan Educa3 y el programa de abandono temprano de la educación y la formación. Explicamos brevemente cada uno de ellos, indicando la página web donde se puede encontrar más información. El que existan estos programas no implica que todos los años se lleven a cabo en toda su extensión.

El objetivo es establecer un conjunto de actuaciones dirigidas a la mejora de las bibliotecas escolares de todo el Estado, entre las que se encuentra la asignación de un crédito específico de los Presupuestos Generales del Estado de cada año para que el Ministerio de Educación transfiera fondos a las Comunidades Autónomas destinados a la mejora de las bibliotecas escolares. Las Administraciones autonómicas deben, a su vez, contribuir con al menos una cantidad igual a la aportada por el Ministerio de Educación, para que ambas dotaciones financien actuaciones centradas, entre otros, en los siguientes aspectos:

El Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos, que se concretan en cuatro acciones:

El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para que, junto a los demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: Lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.

Este programa tiene como finalidad establecer cauces de colaboración que permitan el establecimiento de agrupaciones o redes de centros educativos e instituciones públicas del ámbito de la educación (Programa ARCE), ubicados en diferentes Comunidades Autónomas o en las ciudades de Ceuta y Melilla, para desarrollar proyectos comunes que deben llevarse a cabo en equipo entre todos los centros o instituciones participantes.

El planteamiento de proyectos comunes busca, por una parte, impulsar los intercambios entre los centros o instituciones y la movilidad de alumnos, profesores u otros profesionales de la educación contribuyendo a la adquisición y mejora de sus aptitudes, no sólo en las competencias, áreas, o temas en los que se centra el proyecto, sino también en la capacidad de trabajar en equipo. Por otra parte, se pretende consolidar redes educativas todo ello en aras de una mejora en la calidad de la educación.

Este programa, en principio, ha funcionado hasta diciembre de 2014 con una prórroga que se estableció a finales de 2012, pero fue eliminado de los presupuestos junto con el programa Escuela 2.0 de integración de las tecnologías en los centros educativos, siendo otra víctima de los recortes de los últimos años. De todos modos, es interesante señalarlo. Este programa, que se inició en 2008, ha pretendido el impulso de la Educación Infantil 0-3, siendo el primer programa integral de impulso para la creación de nuevas plazas educativas para niños de 0-3 años, siguiendo criterios de calidad en las instalaciones, en la atención educativa y en la cualificación de los profesionales que trabajan en este ciclo.

• Programa abandono temprano de la educación y la formación

El plan propone medidas en el ámbito de los centros educativos, el profesorado, las familias, y los jóvenes. Asimismo, impulsa los Programas de cualificación profesional inicial, como vía para acceder a la Formación profesional, y fomenta actuaciones en el ámbito laboral. Estos programas están enmarcados en las siguientes medidas:

• Medidas de análisis, sensibilización y difusión.
• Medidas preventivas dirigidas a reducir el número de alumnos y alumnas con riesgo de exclusión en un contexto inclusivo en la ESO.
• Medidas para la orientación y seguimiento dirigidas a recuperar al alumnado que ha abandonado el sistema educativo.
• Ofertas educativas para jóvenes que han abandonado el sistema.

c) Programas educativos europeos.

Hay que resaltar que es muy importante que todo director conozca estos programas y la posibilidad de participar en ellos, ya que las oportunidades que ofrecen son inmensas. 

Como se indica en el Informe 2014 sobre el estado del sistema educativo, la política común de la Unión Europea, si bien no afecta a la organización y contenidos de los niveles de enseñanza por entender que son competencia directa de los países miembros, sin embargo a través de sus programas de educación y de formación llega directamente a un número considerable de sus ciudadanos. De esta manera existían desde hace años acciones comunes que responden, por principio, al método de coordinación abierta, en los que ha participado España.

Desde enero de 2014, eTwinning forma parte del programa europeo Erasmus+. El curso escolar 2017-2018 fue el decimotercero en el que el Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través del Servicio Nacional de Apoyo eTwinning (SNA), y en estrecha colaboración con las autoridades educativas de las Comunidades y Ciudades Autónomas, gestionó y desarrolló el proyecto en España.

Estas acciones se potenciaron a partir del año 2000 con la aprobación de la denominada “Estrategia de Lisboa” con la adopción de medidas en materia educativa, como uno de los medios para hacer de la economía de la Unión Europea un referente mundial en el horizonte temporal de 2010.

Posteriormente, en el año 2006, la Decisión número 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de noviembre, es la que establece un programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente: Programa de Aprendizaje Permanente 2007/2013 (PAP). El objetivo general de este programa de acción consiste en desarrollar y reforzar los intercambios, la cooperación y la movilidad, para que los sistemas de educación y formación se conviertan en una referencia de calidad mundial con arreglo a la estrategia de Lisboa.

Así, hasta 2014 los programas europeos más relevantes se agrupaban en torno al PAP (Programa  de  Aprendizaje  Permanente  2007/2013),  que  comprende  cuatro programas sectoriales, tres de ellos relacionados con la enseñanza no universitaria. Todos ellos están estructurados del mismo modo y atienden las necesidades en materia de enseñanza y aprendizaje de todos los participantes y de los centros y las organizaciones que imparten o facilitan la enseñanza de los respectivos sectores. Todas las acciones integran la movilidad, las lenguas y las nuevas tecnologías. Estos programas son:

Ahora se agrupan en torno a la marca Erasmus+, que pretende mejorar la calidad de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria en los centros de toda Europa. Se trata de ofrecer a los profesionales de la enseñanza en esos niveles oportunidades de ampliar sus aptitudes y colaborar con sus homólogos de otros países de Europa. Se apoya el intercambio de buenas prácticas y el ensayo de criterios innovadores para abordar retos comunes, como el abandono escolar o el bajo nivel de conocimientos básicos, y se podrá fomentar los vínculos con el mundo extraescolar y otros ámbitos educativos y formativos.

1.- Movilidad de las personas por motivos de aprendizaje

• Movilidad de las personas en el ámbito de la educación, la formación y la juventud
• Titulaciones de máster conjuntas
• Eventos a gran escala del Servicio Voluntario Europeo

2.- Cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas

• Asociaciones estratégicas en el ámbito de la educación, la formación y la juventud
• Alianzas para el conocimiento
• Alianzas para las competencias sectoriales
• Refuerzo de capacidades en el ámbito de la juventud

3.- Apoyo a la reforma de las políticas

• Diálogo estructurado: Contactos entre los jóvenes y los responsables de la toma de decisiones en el ámbito de la juventud

Además, como acciones específicas tenemos las Acciones Jean Monnet y el Deporte.

De todos modos, si consideramos el ámbito de la educación primaria y secundaria, podemos estructurarlos en estos tres programas:

1.- Oportunidades  para  los  profesores  y  el  personal  no  docente  que  deseen  realizar actividades de desarrollo profesional en el extranjero, como:

• Cursos o actividades de formación estructurados.
• Docencia.
• Observación de actividades profesionales.

2.- Cooperación entre centros escolares u otras organizaciones:

• Creación de asociaciones estratégicas internacionales para colaborar en temas de interés común.

3.- Cooperación entre centros escolares (eTwinning):

• Los profesores pueden impartir conjuntamente con colegas europeos proyectos docentes y ponerlos en red, acceder a recursos didácticos y participar en oportunidades de desarrollo profesional.

Pueden participar en estos programas las siguientes organizaciones de los países participantes:

• Centros de enseñanza preescolar, primaria y secundaria.
• Instituciones locales y regionales responsables en el ámbito de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria.
• Cualquier persona que trabaje en el ámbito de la educación preescolar, primaria y secundaria (algunas actividades están reservadas a los centros escolares y las administraciones locales y regionales).

La importancia de estos programas europeos en nuestro sistema educativo es tremenda. Por ejemplo,al finalizar el curso 2017-2018, el número de proyectos de colaboración registrados en la plataforma eTwinning en Europa fue de 74.771 (los componentes de los equipos educativos de los centros de cada país pueden registrar nuevos proyectos y/o participar en proyectos ya registrados). Al ordenar los países europeos según el número de proyectos en los que participaban, España, con 18.672, ocupaba el quinto lugar por detrás de Polonia, Italia, Turquía y Francia (Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo). Asimismo, en el mismo Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo (pág 351) se pueden encontrar estadísticas de la implicación de los centros y el profesorado en estos programas.

Al ordenar los países europeos según el número de proyectos en los que participaban, España, con 18.672, ocupaba el quinto lugar por detrás de Polonia, Italia, Turquía y Francia

3.D.- Gestión Administrativa y económica.

a) Gestión administrativa:

La gestión administrativa es el proceso de toma de decisiones realizado por los órganos de dirección, administración y control de una entidad, como un centro docente, basado en los principios y métodos de administración, en su capacidad corporativa.

Eficacia, es el logro del objetivo del bien o servicio sobre los usuarios del mismo. La eficacia es uno de los factores que condicionan la efectividad de un servicio. Es el resultado deseable del objetivo de dicho servicio. Eficiencia, es la relación entre los resultados logrados o los productos elaborados con los insumos utilizados; la eficiencia de un servicio, programa, proyecto, o actividad es mayor cuando logra el mismo impacto en la población con menores recursos o, cuando con iguales recursos humanos, tecnológicos, materiales y financieros, se logran mejores resultados.

Si tuviéramos que concretar, como ideas de carácter general a tener en cuenta en la gestión administrativa de un centro docente, señalaríamos entre otras las siguientes:

En la formalización de un documento, debe constar, la denominación completa del cargo o puesto de trabajo del titular del órgano administrativo competente para la emisión del documento; así como el nombre y apellidos de la persona que formaliza el documento; el lugar y la fecha en que se formalizó el documento; la identificación del destinatario del documento, expresándose nombre y apellidos, si se trata de una persona física, la denominación social en los casos de personas jurídicas privadas o la denominación completa del órgano o entidad a la que se dirige.

Modelos de escritos que se dan en la práctica burocrática de la gestión administrativa de un centro docente pueden ser:

La gestión económica del centro educativo, se rige por los principios de eficacia, de economía, de caja y de presupuesto único. Debe someterse también al principio de  presupuesto inicial nivelado en la previsión de ingresos y gastos y al principio de rendición de cuentas.

Los centros docentes públicos no universitarios disponen de autonomía en su gestión económica en los términos que se establecen en las leyes y los reglamentos vigentes. La autonomía en la gestión de los recursos económicos se define como la utilización responsable por el propio centro de todos aquellos recursos necesarios para su funcionamiento de forma que pueda alcanzar sus objetivos.

Los centros docentes deberán tener un inventario que recogerá la totalidad de bienes muebles no fungibles de que dispone el centros, recogiendo de forma separada aquellos bienes destinados a uso administrativo docente de aquellos que tengan atribuido un uso estrictamente educativo.

Corresponde al director del centro las funciones específicas en materia económica siguientes:

En los casos de cambio de director del centro, se debe practicar el traspaso de documentación e información económica, en el plazo más rápido posible (algunas Comunidades Autónomas señalan 15 días, como en Cataluña).

El director saliente debe traspasar la información presupuestaria (copia del presupuesto vigente, de las actas del consejo escolar que informan el presupuesto y el estado de ejecución del presupuesto en el momento del cambio de dirección), de los documentos contables y delos fondos de tesorería (libros contables, conciliaciones documentales y arqueo de caja, obligaciones de pago ya contraídas y pendientes de hacer efectivas, previsión de pagos periódicos, ingresos pendientes, obligaciones tributarias, relación del inventario a la fecha del relevo directivo).

El director entrante debe verificar la documentación contable (libros contables y documentos de conciliación) y los fondos de tesorería que se le traspasan; en el caso de considerarlos correctos, deberá firmar la conformidad en los diversos libros y documentos de conciliación. También deberá extender acta del traspaso en la que se hará constar el estado de cuentas, la relación de facturas pendientes de pago y la situación del inventario, que será firmada por los dos directores, el entrante y el saliente.

En caso de disconformidad con la documentación traspasada, es necesario que el director entrante envíe inmediatamente un informe sobre la situación a la Dirección Provincial o Servicios Territoriales de la Consejería o Departamento de Enseñanza correspondiente. Sin embargo, el director entrante debe hacerse cargo de la gestión económica desde el primer día de su período de nombramiento.

También por último, deben cambiarse las firmas autorizadas en las cuentas corrientes del centro docente.

Como normativa a tener en cuenta en la gestión económica de los centros docentes, además de la establecida por el Ministerio de Educación, el RD. 2723/1998 de 18 de diciembre, por el que se desarrolla la autonomía en la gestión económica de los centros docentes públicos (BOE del 31 de diciembre) y la Orden de 23 de septiembre de 1999 que lo desarrolla (BOE del 2 de octubre)

Las Comunidades Autónomas disponen de la siguiente normativa específica:

-       Andalucía: Orden de 10 de mayo de 2006 (BOJA del 25 de mayo)

-       Aragón: Decreto 111/2000 de 13 de junio (BOA del 28 de junio), modificado por el Decreto 137/2012 de 22 de mayo (BOA del 1 de junio)

-       Baleares: Decreto 110/2002 de 2 de agosto (BOIB del 13 de agosto), desarrollado por la Orden de 2 de diciembre de 2002 (BOIB del 10 de diciembre)

-       Canarias: Decreto 276/1997 de 27 de noviembre (BOICs del 17 de diciembre y del 23 de febrero de 1998)

-       Castilla-La Mancha: Decreto 77/2002 de 21 de mayo (DOCM del 27 de mayo), desarrollado por la Orden de 9 de enero de 2003 (DOCM del 6 de febrero)

-       Castilla y León: Decreto 120/2002 de 7 de noviembre (BOCyL del 11 de noviembre)

-       Cataluña: Instrucció 3/2019, de la secretària general, relativa a la gestió econòmica dels centres educatius públics del Departament d’Educació.

-       Galicia: Decreto 201/2003 de 20 de marzo (DOG del 4 de abril)

-       Madrid: Decreto 149/2000 de 22 de junio (BOCM del 30 de junio)

-       Murcia: Decreto 1/2003 de 17 de enero (BORM del 22 de enero)

-       Navarra: Decreto Foral 250/1992 de 6 de julio (BON del 31 de julio), desarrollado por la Orden Foral 449/1992 de 15 de octubre (BON del 16 de noviembre)

-       País Vasco: Decreto 196/1998 de 28 de julio (BOPV del 14 de septiembre), modificado por el Decreto 67/2005 de 5 de abril (BOPV del 15 de abril)

-       La Rioja: art. 29 de la Ley 12/2013 de 23 de diciembre, de Presupuestos de 2014 (BOLR de 30 de diciembre)

-       Valencia: Orden de 18 de mayo de 1995 (DOCV del 9 de junio)

c) Plataformas para la gestión académica, administrativa y a veces también económica de los centros.

Plataformas y herramientas para la gestión administrativa, académica y en algunos casos económica de los centros educativos.

Cada comunidad autónoma posee una plataforma de gestión, todas ellas son de gestión académica y en muchos casos también llevan la gestión administrativa.

En muchos casos, los centros concertados y privados, recurren a plataformas privadas para estas gestiones. En el siguiente enlace, podemos conocer más información sobre ellas: http://www.educaciontrespuntocero.com/novedades2/plataformas-gestion-escolar/12663.html

En la red de centros públicos y también de uso en el resto de centros concertados y privados y por autonomías, encontramos las siguientes plataformas online de gestión de centros:

Plataformas - imagen de elaboración propia - CC BY-SA 4.0

3.E.- Gestión de recursos humanos.

a) Gestión de recursos humanos. Concepto actual de recursos humanos.

Aunque existe una tendencia en el empleo de la palabra "recurso" para designar directamente a un trabajador, no parece muy adecuado su uso para designar a personas y menos en un ámbito laboral tan especial como es el de la educación. No obstante usaremos la expresión recursos humanos en esta acepción exclusivamente en plural, para referirnos a la gestión de las personas, siguiendo la tendencia actual en las organizaciones que ha evolucionado hacia el uso de términos como "Talento Humano", "Capital Humano", "Gestión de Gente" y Capital Intelectual" para designar a las trabajadores que hacen vida en los espacios laborales y comparten unos objetivos comunes.

En el ámbito de las empresas, se denomina recursos humanos (RRHH) al trabajo que aporta el conjunto de los empleados o colaboradores de una organización. El objetivo básico de su gestión es lograr identificar a los profesionales con los objetivos y la estrategia de la organización, lo que permitirá implantar la estrategia organizacional a través de las personas, quienes son consideradas como los únicos recursos vivos e inteligentes capaces de llevar al éxito organizacional y enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Es imprescindible resaltar que no se administran personas ni recursos humanos, sino que se administra con las personas viéndolas como agentes activos y proactivos dotados de inteligencia, creatividad y habilidades

Pero lo más frecuente es llamar así al sistema o proceso de gestión que se ocupa de seleccionar, contratar, formar, emplear y retener al personal de la organización. Estas tareas las puede desempeñar una persona o departamento en concreto junto a los directivos de la organización. Generalmente la función de Recursos Humanos está compuesta por áreas tales como reclutamiento y selección, contratación, capacitación, administración o gestión del personal durante la permanencia en la empresa. Dependiendo de la empresa o institución donde la función de Recursos Humanos opere, pueden existir otros grupos que desempeñen distintas responsabilidades que pueden tener que ver con aspectos tales como la administración de la nómina de los empleados o el manejo de las relaciones con sindicatos, entre otros.

Evidentemente en el ámbito de la función pública en que nos desenvolvemos la mayoría de estas funciones están fuera de la capacidad de gestión de un director de un centro docente, pero no debemos obviarlas todas, pues, la tendencia a dotar de mayor autonomía de gestión a los centros y a los directores puede ir haciendo necesarias habilidades para acertar en la selección de profesionales para implementar y desarrollar determinados proyectos propios de centros educativos.

Es más, el hecho de ser conscientes de que procesos como la formación del personal o sistemas para la retención del mismo en la empresa están estudiados y diseñados en ámbitos laborales dónde del éxito en el logro de sus objetivos depende la pervivencia de la misma, como directores nos debe llevar a reflexionar sobre lo que podemos nosotros hacer dentro de nuestro mayor o menor margen de autonomía. Así, si bien en la formación inicial del profesorado no tendremos ninguna capacidad de intervención, sí tendremos capacidad de influencia al proponer y gestionar a través de los centros de formación del profesorado distintas alternativas formativas (cursos, seminarios, grupos de trabajo) directamente relacionados con los proyectos de mejora del centro que son los que claramente se han demostrado más efectivos frente a cursos más genéricos y con dudosa influencia en la mejora del servicio que presta el centro educativo.

Para poder ejecutar la estrategia de la organización es fundamental la gestión de los Recursos Humanos, para lo cual se deben considerar conceptos tales como la comunicación organizacional, el liderazgo, el trabajo en equipo, la negociación y la cultura organizacional.

Los especialistas en los estudios del trabajo desde la perspectiva de la Administración de Personas y de las Relaciones Laborales están formados y capacitados para gestionar los recursos personales del trabajo gracias a su formación y conocimientos adquiridos en áreas como psicología, sociología, legislación laboral, estadísticas y hasta higiene y seguridad laboral. Aunque no se espera de los directores tal grado de especialización, está idea si nos indica el recorrido formativo que cualquier aspirante a dirección debe iniciar, y que el propio interesado debe ir diseñando en función de sus propias necesidades y del conocimiento que tiene de sí mismo.

 

 

b) Gestión de recursos humanos. Habilidades técnicas.

En la literatura científica relacionada con el mundo de la gestión empresarial encontramos múltiples referencias a la importancia de las personas en el éxito de la empresa. Así Reinhard Mohn en el “Triunfo del Factor Humano” afirma que “el éxito de una empresa depende decisivamente del desarrollo y potenciación de su capital humano”. En el ámbito de gestión de calidad y en el de la gestión de las escuelas eficaces también parten de la convicción en considerar la gestión de los recursos humanos como el principal factor de excelencia del que depende en el largo plazo el éxito de la organización (López Rupérez). En definitiva, junto a la intervención de la propia dirección, el profesorado es considerado como un factor clave o factor crítico en la mejora de los centros educativos, de ahí la importancia del acierto de la dirección en este ámbito de gestión.

Algunas definiciones del término dirigir que se manejan en el ámbito de la gestión de los RRHH:

Desde esta perspectiva el primero y principal reto que ha de afrontar todo director es el conseguir que el resto del profesorado se identifique con el proyecto de centro, con los objetivos y normas de la organización. La implicación del profesorado se debe convertir en su primer objetivo y para ello el director deberá hacer uso de todas sus destrezas técnicas de gestión y de sus destrezas o habilidades interpersonales.

Algunas destrezas técnicas esperables en los directores:

 

c) Gestión de recursos humanos. Habilidades personales.

El ejercicio de la dirección requiere de unas habilidades técnicas de gestión, y en el ámbito de la dirección de personas, también de una serie de destrezas personales para la relación que facilita enormemente la puesta en práctica de las anteriores. Unas y otras son deseables y esperables en todo equipo directivo y el director debe acertar al formar un equipo en el que en la suma de sus miembros se den el mayor número de estas destrezas y habilidades, de modo que una adecuada distribución de tareas entre sus miembros permita realizar una gestión eficaz y eficiente.

Algunas destrezas personales esperables en los directores:

• Claridad y concisión en la expresión: La habilidad para expresar hechos y opiniones con economía y rigor, tanto oralmente como por escrito. Los discursos grandilocuentes o teóricos no generan credibilidad, contribuyen a la falta de valoración de los que los utilizan y se convierten en barrera para la comunicación. Los mensajes claros, concretos y directos son más fácilmente escuchados y seguidos y permiten el intercambio de información y opiniones que contribuyen a crear el clima adecuado para la participación y a la vez cultura de centro.
• Trabajo en equipo: La capacidad para actuar juntamente con otros en la consecución de tareas compartidas, tanto en el liderazgo del grupo como siendo un miembro más. Determinación para situar las necesidades del grupo por encima de los deseos personales. Los centros educativos actuales presionados por las crecientes exigencias sociales se han convertido en organizaciones complejas, imposibles de ser dirigidas por una persona en exclusividad. La labor de equipo en el siglo XXI nadie la discute. Sin embargo es curioso como muchos directores que se lamentan de la falta de trabajo en equipo se muestran incapaces ellos mismos para trabajar así con sus colaboradores más inmediatos que junto a él conforman el equipo directivo del centro. La primera ocupación de todo director en esta línea es convertir el equipo directivo en ejemplo y motor de este estilo de trabajo. De otro modo la incoherencia entre lo que se predica y se exige pronto se vuelve en contra del propio director. Generar una estructura de funcionamiento, delegar y repartir funciones, y transmitir una imagen real de equipo es una estrategia básica. Por tanto todo director debe analizar cuál está siendo su conducta en este sentido y su capacidad para ello, corrigiendo aquellas pautas de actuación que entorpezcan esta labor.

d) Gestión de recursos humanos. Su gestión desde la norma.

A diferencia de la empresa privada la Administración Pública está altamente influida por normas propias que regulan su funcionamiento. Mientras que las primeras están afectadas por leyes de carácter general, pero gozan de alto grado de autonomía, en el ámbito de la Administración su organización y funcionamiento está determinado por un elevado número de normas. La gestión de los Recursos Humanos está condicionada por la regulación de la denominada Función Pública lo que nos obliga como directores a conocer todas aquellas disposiciones que influyen en las decisiones que como responsables de personal vamos a tener que adoptar a lo largo de nuestra gestión.

Defendemos que el director de un centro debe tener siempre un mayor conocimiento de la norma que el resto de los docentes, especialmente en un ámbito tan complejo y delicado como es este, pues, como responsable último le va a permitir tomar decisiones siempre ajustadas a la misma. Es condición imprescindible que el director de un centro actúe con objetividad, profesionalidad e imparcialidad, lo que le dotará de autoridad moral, le evitará problemas innecesarios, le ayudará a trasmitir seguridad al resto del profesorado, y desde ese profundo conocimiento de la misma le permitirá flexibilidad cuando la situación así lo aconseje sabiendo los límites a los que puede llegar.

Si la gestión de otros ámbitos de la vida del centro o el ejercicio del liderazgo no es una labor sencilla, esté ámbito de gestión es especialmente complicado dado el modelo de dirección español, fruto de la evolución desde la publicación de la LODE y los sucesivos cambios que ha venido sufriendo. Se trata de un modelo no profesional que ha llevado al concepto de director-compañero frente al concepto de director-líder lo que dificulta especialmente el cumplimiento de las competencias en materia de gestión de personal, especialmente si el candidato a director no es un profesional maduro y con las ideas claras. Las nuevas generaciones de directores tienen el reto de contribuir al cambio cultural necesario para que la figura del director sea la de un líder con autoridad formal y real para dirigir el centro educativo en todos sus ámbitos, incluido el de las personas. En este proceso hay que evitar los bandazos y caer en la tentación de imponer la norma porque sí, pues, esta actitud se ha mostrado también claramente ineficaz en orden a conseguir la básica implicación del profesorado en el proyecto común del centro.

Por todo ello lo primero que todo director de un centro público debe conocer son las funciones y competencias que le asigna la norma. Éstas están fijadas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 132. Competencias del director.

Analizando tan sólo las cinco primeras competencias que le asigna esta ley de ámbito estatal y carácter básico a los directores observamos que tienen que ver fundamentalmente con dirigir personas y con liderar equipos, lo cual requiere de unas habilidades básicas y especialmente en el ámbito de la enseñanza pública. Además, también hablan de hacer cumplir la norma y ejercer la jefatura, una de las tareas más ingratas para un profesional que ejerce sus funciones en un ámbito en el que la cultura de lo público la hace especialmente difícil. Requiere que el director tenga un conocimiento de la norma por encima del resto de profesores que trabajan en el centro, una voluntad de asumirla y cumplirla y una habilidad especial para hacerlo.

Otro aspecto muy regulado son los Derechos y Deberes del profesorado, entre los que se encuentran los permisos y licencias, aspecto este muy del día a día y en el que una gestión justa y equilibrada hará que el director se la juegue. Las normas del juego deben ser claras, los procedimientos transparentes. Una aplicación laxa de la norma por parte de algunos profesionales junto con la actitud de otros para los que el acceso a la función pública supuso el fin de toda necesidad de esfuerzo, han contribuido a una visión despectiva del funcionario público. Es responsabilidad del director fomentar una imagen real de seriedad y responsabilidad, al igual que de equidad y justicia. Se deben evitar situaciones personales de abuso que no hacen sino desanimar a los comprometidos y responsables, todo ello desde una posición de equilibrio entre el respeto a los derechos personales recogidos en la norma con el compromiso con el proyecto común del centro. En este sentido es imprescindible conocer la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (EBO) cuyo texto luego se ha visto refundido en el Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre de 2015 (aquí). Esta norma prevé que las Administraciones dicten sus propias leyes de la función pública, por lo que dependiendo del ámbito territorial donde desarrollemos nuestra labor deberemos conocer igualmente la normativa propia, así como los posibles acuerdos o convenios que se hayan firmado con los órganos territoriales de representación de los profesores, pues, matizarán lo recogido en la norma básica.

El siempre ingrato, pero irrenunciable ámbito del Régimen Disciplinario debe ser asumido por los directores como una de sus funciones. Una aplicación con objetividad e imparcialidad de las normas que regulan esto, contribuirán junto con lo dicho en el párrafo anterior a generar un clima de profesionalidad en el centro a la mejora de la imagen que proyectamos al exterior. Las normas que el director necesita conocer son el Título VII del citado EBO, así como las distintas leyes de la Función Pública de las distintas Administraciones junto con el Real Decreto 33/1986, de 10 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de Régimen Disciplinario de los Funcionarios de la Administración del Estado (aquí).

Las distintas normas dictadas en el ámbito territorial de cada Administración Educativa que regula la organización del centro, suelen fijar el modo en el que los directores deben proceder para realizar la distribución de funciones y asignación de responsabilidades. Conocerlas es básico, pues, facilitará al inicio de cada curso una organización del personal que responda a las necesidades del centro dentro del respecto a las normas que lo regulan y evitará posibles recriminaciones de falta de objetividad en el trato o de igualdad de oportunidades que enrarecerán el clima de centro. Existe una disparidad de situaciones entre las distintas Administraciones en cuanto a norma publicada, pero para aquellas que aún no lo han hecho siguen vigentes los denominados ROC (Reglamentos Orgánicos de Centro) y las órdenes que los desarrollan, que no podemos citar por la disparidad de situaciones existentes entre las 17 Administraciones Educativas, pero que deberá conocer cada candidato a director en su ámbito territorial.

Por último las normas dictadas en cada comunidad para regular la convivencia y la figura del profesor como autoridad. En la medida que contribuyen a generar un clima de trabajo adecuado influyen igualmente en una adecuada gestión del personal. De lo contrario, cuando el profesorado siente que no puede desarrollar bien su labor porque conflictos de convivencia se lo impiden, la dirección tendrá de dificultades para generar compromiso en el personal del centro.

3.F.- Gestión de tiempo y espacios.

a) Gestión del tiempo individual

Como responsables de llevar a cabo el proyecto de centro, los directores deben gestionar los recursos necesarios, entre los que se encuentra el tiempo como uno de los más valiosos y a la vez más escasos. El tiempo como recurso es a la vez que intangible insustituible, lo que no ocurre con otros recursos materiales para los que siempre se pueden buscar alternativas. Igualmente, a diferencia de otros recursos no lo podemos almacenar y ahorrar para otro momento en el que se pueda necesitar y tampoco lo podemos ampliar, es el que es. Aquí radica la trascendencia de que los directores administren bien su tiempo, pero también el tiempo de los demás, pues, al planificar cualquier actuación va requerir necesariamente tiempo de otros profesionales. Además, se suele decir que aquel que no sabe administrar bien lo suyo no administra bien nada de los demás. De ahí la necesidad de que los directores adquieran habilidades para el uso de este preciado recurso.

Como en cualquier proceso de mejora necesitamos partir de un análisis de la situación, es decir, analizar qué uso estamos haciendo de nuestro tiempo y del tiempo del profesorado. Posteriormente deberemos conocer que influye en un buen aprovechamiento de este recurso y que lo entorpece. Conocer técnicas para realizar un buen aprovechamiento del mismo e integrarlas en nuestras pautas de conducta profesionales.

Análisis de la situación. En este primer paso debemos utilizar alguna herramienta, o simplemente hacer un diario de nuestra actividad cotidiana durante un tiempo suficiente que nos permita generalizar. El análisis de los datos recogidos debemos realizarlo contrastando el uso que hacemos de nuestro tiempo con una serie de criterios:

Principios para la utilización del tiempo y ladrones de tiempo. Conocer qué dicen los expertos nos puede facilitar el aprendizaje para mejorar el manejo que hacemos de nuestro tiempo:

Herramientas de planificación. Existen varias herramientas de planificación. No son sino meras agendas que permiten planificar las tareas que el equipo directivo debe realizar a lo largo de un periodo de tiempo. El modelo final a utilizar estará en función del gusto o estilo de los usuarios, pero lo fundamental es integrar los procesos de planificación como un hábito del equipo directivo. 

b) Gestión del tiempo colectivo: las reuniones

Como decíamos cualquier actividad planificada va a requerir del recurso tiempo, y este, en la mayoría de las ocasiones afectará a alguno o todos los colectivos implicados en el centro: docentes, alumnos y familias. Al planificar cada curso escolar se deben adoptar decisiones importantes considerando:

El tiempo del alumnado:

 El tiempo de las familias en el centro:

 El tiempo del profesorado:

Son una estrategia imprescindible para lograr la coordinación y la implicación del profesorado. No obstante su uso debe ser adecuado, pues, pueden pasar de ser grandes herramientas a ser la actividad que más tiempo hace perder en una carrera profesional: reuniones tediosas, innecesarias e inútiles ya que muy a menudo se convierten en el instrumento idóneo para echar la culpa y poner en evidencia a nuestro enemigo en la organización.

Las reuniones se justifican por:

El éxito de cualquier reunión depende de la preparación previa y la habilidad del coordinador para dirigirla. Nunca un director debería convocar una reunión que no tenga previamente preparada.

Fases de la reunión:

Preparación previa:

 Coordinación de la reunión:

 El coordinador: es su responsabilidad evitar que la reunión se convierta en una balacera de ataques personales, y facilitar la participación de todos los integrantes, evitando monopolizaciones de argumentos o tiempos de exposición, utilizando si fuera preciso la autoridad que su rango le confiere. Así mismo es responsable de que la reunión no se aleje de los objetivos para los que fue convocada, y derive en una mera conversación sin conclusiones. Ni que decir tiene que, las conclusiones de una reunión, así como las decisiones adoptadas, deben de quedar reflejadas en un acta de reunión, para ser cumplidas. Además debe fijar un orden del día, avisar con tiempo a las personas que han de participar en ella, requerirles cierto nivel de exigencia en el conocimiento de los temas que se van a tratar, y establecer y cumplir (sin justificaciones para la impuntualidad) un tiempo de inicio y finalización de la misma para sí aumentar el nivel de eficacia de las reuniones, y consiguientemente de la efectividad organizacional. Hacer reuniones maratonianas es hacer reuniones improductivas. Es una realidad que gran parte de las reuniones fracasa debido a que la gente llega a ellas tarde, y en muchas ocasiones, sin interés.

c) Gestión de espacios.

De ahí la importancia a que nuestros centros, nuestras aulas, sean lugares donde nos encontremos cómodos, donde podamos aprender a gusto, sintiéndonos como en nuestra propia casa o mejor, en aquel lugar del que no nos importaría quedarnos las horas que fuesen necesarias y donde éstas pasasen volando.

Hay que considerar la necesidad de un replanteamiento de espacios y mobiliario en las aulas.

Yo, particularmente, sueño con aulas diáfanas, grandes, para dar cabida a dos de las habituales clases de 25-30 alumnos, es decir, clases con hasta 60 alumnos, y en las que pudiesen estar atendidos, orientados y guiados por tres o hasta cuatro profesores. En este espacio habría cabida para una zona con mesas grupales (para hasta 5 alumnos) orientadas hacia una pantalla para posibles proyecciones. En otra zona de la sala habría un pequeño estudio cerrado donde poder realizar grabaciones de vídeo, de audio, etc., a modo de estudio. Y dos espacios más, uno a modo de anfiteatro, donde poder realizar las exposiciones o difusiones de los proyectos que se realizasen por los alumnos, y otro, a modo de rincón donde pensar, crear, invernadero o incubadora de ideas (posiblemente con sofás, butacas cómodas o en su defecto, un espacio con moqueta en el que poder sentarse o estirarse libremente en el suelo). Las paredes contarían con pizarras, así como las paredes intermedias o separantes, que serían de metacrilato que posibilitase el poder escribir y borrar en ellas.

Claro, por soñar, que no quede. Pero la realidad de nuestros centros es muy diferente y difícilmente podríamos adaptar los espacios actuales a estas exigencias que propongo. De ahí, que ante el reto, siempre busque opciones que pueda superar. La creatividad, la inventiva, el repensar los espacios, las acciones, hacen, por qué no, que piense en salir del aula y permitir que mis alumnos o yo mismo, busquemos en el centro o fuera de él, aquellos espacios que mejor se adapten a nuestras exigencias del momento. Un rincón para pensar bien puede ser debajo de una escalera, o en una esquina del patio. Un estudio donde grabar audio o vídeo bien pueden ser la biblioteca o cualquier despacho. Encontrar mesas para trabajo cooperativo y/o en grupo, bien puede adaptarse el laboratorio o un aula de tecnología que tengan mesas grupales.

3.G.- Servicios complementarios.

a) Actividades y servicios complementarios.

Son actividades que se salen de lo estrictamente académico y dan cabida a otras experiencias y situaciones de aprendizaje. Los servicios complementarios son aquellos servicios educativos que tienen como finalidad complementar el proceso educativo que se realiza en los centros docentes o el de facilitar el mismo, de tal modo que cobran especial importancia como instrumentos para hacer realidad la igualdad de oportunidades y ayudar a la población escolar más desfavorecida. Los dos servicios complementarios más comunes son el comedor escolar y transporte escolar, que están regulados por normativa específica y obliga a los directores a conocerla y a adoptar medidas organizativas importantes.

 

Tratan de dar respuesta a la necesidad de completar la actividad desarrollada en el aula, contribuir a la educación integral fomentando la adquisición de hábitos, valores y actitudes en los alumnos. Igualmente tratan de dar respuesta a una exigencia social, el centro educativo actual no puede ser exclusivamente el lugar donde se desarrollan las actividades de aprendizaje formal sino un lugar social de encuentro y en el que se facilitan los intercambios interpersonales.

En definitiva, completan y adecuan la oferta educativa del centro.

Existe un cierto confusionismo, incluso en la propia norma, entre las actividades complementarias y extraescolares. No obstante la Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros educativos (LOPEGCE) hizo una matización que nos puede servir para distinguirlas. En el Capítulo I, artículo 3º, apartado 2º al referirse de la participación de la comunidad educativa en la elección, organización, desarrollo y evaluación de las actividades complementarias, aclara:

“A los efectos establecidos en la presente Ley, se consideran como tales las organizadas por los centros docentes, de acuerdo con su proyecto educativo, durante el horario escolar”

Por tanto, si las actividades complementarias son las que organiza el centro dentro de su horario escolar, podemos interpretar que las extraescolares son las que se desarrollan fuera de ese horario.

 Como características comunes deberán:

 Objetivos que las justifican

 Organización

Como toda actividad realizada en los centros, éstas deben responder a unas intencionalidades, se les debe asignar unos tiempos, espacios y recursos y por tanto deben aparecer en los distintos documentos de planificación.

La PGA debe recoger para cada año el Plan Anual de Actividades Extraescolares y Complementarias. Las actividades aquí recogidas deben responder a los criterios e ideas previamente pactados y recogidas en el Proyecto Educativo, para evitar que éstas varíen (en su tipología) cada año o que se planifiquen a salto de mata.

Un posible esquema del Plan Anual podría ser:

Aquellas que van dirigidas al centro en su conjunto. Suelen responder a objetivos como aglutinar a todo el profesorado y a la comunidad en general en torno a unas metas comunes, dotar de vida al centro, ofrecer una imagen distinta del mismo a los alumnos para que lo vivan de un modo distinto, hacerles sentir el centro como algo propio.

En este bloque pueden entrar las Semanas Culturales, Celebraciones del Día de..., Jornadas de teatro, Operación..., Festival de....

Suelen responder a objetivos muy concretos relacionados con las áreas, aunque a su vez cumplen otros como los de ofrecer alternativas a los tiempos de ocio, aprender a utilizar los medios de transporte, convivencia,... En este bloque pueden entrar todo tipo de visitas a museos, teatro, cine, sendas ecológicas, exposiciones, conferencias, zoo, granjas,...

Dentro de este bloque se pueden incluir aquellas que forman parte de la oferta en horario de tarde, que tienen un carácter cultural o lúdico, que tienen como fines básicos el de completar la oferta formativa de los alumnos, cubrir su tiempo de ocio y enseñarles alternativas al mismo. Suelen ser cubiertas por la Asociaciones de Padres o de Alumnos y por los Ayuntamientos, a través de Los Planes de Mejora. Actividades tipo pueden ser las musicales, grupos de teatro, grupos juveniles...

• ACTIVIDADES DEPORTIVAS.

Al igual que las anteriores tratan de ofrecer alternativas al tiempo de ocio de los alumnos, crear hábitos de vida sanos, favorecer la educación integral desarrollando otros aspectos de la persona, crear sentimiento de pertenencia al grupo, rentabilizar los recursos del entorno.

• LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA BIBLIOTECA.
  
  
• OTRAS.

3.H.- Prevención de riesgos laborales y manual de autoprotección.

El artículo 40.2 de la Constitución encomienda a los poderes públicos, como uno de los principios rectores de la política social y económica, velar por la seguridad e higiene en el trabajo.

La Prevención es el conjunto de medios humanos y materiales necesarios para realizar las actividades preventivas a fin de garantizar la adecuada protección de la seguridad y la salud de los trabajadores, asesorando y asistiendo a la empresa, a los trabajadores, a sus representantes y a los órganos de representación especializados en materia preventiva.

La normativa sobre prevención de riesgos laborales está constituida por la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales (LPRL), de 8 de noviembre, sus disposiciones de desarrollo o complementarias y cuantas normas, legales o convencionales, contengan prescripciones relativas a la adopción de medidas preventivas en el ámbito laboral o susceptibles de producirlas en dicha ámbito, así mismo también habrá que tener en cuenta todas la normativa legal y reglamentaria publicada a nivel autonómico. El objeto de toda esta normativa es la promoción de la salud y seguridad. Para lograr este objetivo, se regulan las medidas y actividades preventivas que ha de cumplir los distintos actores que participan en la actividad laboral, que son: los poderes públicos, las empresas y los trabajadores y trabajadoras.

La acción preventiva deberá desarrollarse de acuerdo con los siguientes principios generales:

Por indicación de la LPRL, la Administración Educativa, tienen el deber de proteger a los trabajadores docentes frente a los riesgos laborales. Para ello han de garantizar la seguridad y la salud de los trabajadores a su servicio, en todos los aspectos relacionados con el trabajo.

La LPRL obliga a realizar determinadas actuaciones preventivas, que en la docencia se concretan en:

Son daños derivados del trabajo las enfermedades, patologías o lesiones sufridas con motivo u ocasión del trabajo. Se distingue entre accidentes de trabajo y enfermedades profesionales.

Pla de emergencia de los centros docentes

Herramienta que se pone al servicio del centro para que sepa dar respuesta a situaciones de riesgo. El plan recoge todas las actuaciones que deben llevar a cabo el profesorado, el alumnado y el personal de servicios ante una emergencia para que todo el personal del centro sepa sus funciones y responsabilidades y las actuaciones a seguir en caso de emergencia.

La aplicación del plan de emergencia en los centros persigue:

La normativa vigente sobre prevención de riesgos laborales establece la obligación de adoptar las medidas de prevención contra incendios y de evacuación de todo el personal del centro. Todos los centros deberán elaborar, revisar y actualizar periódicamente su plan.

Prevención de los accidentes laborales y su comunicación

En caso de accidente, se deben de prestar los primeros auxilios y llamar al 112, siguiendo la norma PAS (proteger-auxiliar-socorrer); pedir asistencia médico-sanitaria; comunicar el accidente laboral a la Dirección provincial o Servicio territorial correspondiente.

Mobbing (Hostigamiento psicológico en el trabajo)

El continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un trabajador por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de lograr su aniquilación o destrucción psicológica y obtener su salida de la organización o su sometimiento a través de diferentes procedimientos ilícitos, o ajenos a un trato respetuoso o humanitario y que atentan contra la dignidad del trabajador

Los tres criterios diagnósticos más comúnmente aceptados por los investigadores europeos, que sirven para dilucidar si estamos o no ante casos de Mobbing son:

• La existencia de una o más de las conductas de hostigamiento internacionalmente reconocidas.
• Duración prolongada del hostigamiento, como mínimo a lo largo de más de 6 meses.
• La repetición de las conductas o la frecuencia de los comportamientos de hostigamiento una o más veces por semana.

Se manifiesta en los centros docentes, cuando concurren algunas de estas situaciones: malos horarios de manera sistemática; asignación siempre de grupos con sobrecarga de alumnos o con los peores alumnos; difusión de rumores sobre su personal o sobre su trabajo; control exhaustivo y permanente de los contenidos impartidos, vulnerando la libertad de cátedra; control permanente de su horario; aislamiento del resto de los compañeros; denegación sistemática de los permisos y licencias; sobrecarga continua de trabajo; paralizar la tramitación de las solicitudes presentadas; injerencia en la realización de exámenes; exclusión de proyectos; desautorización ante instancias superiores,…

Bibliografía - Para saber más.

• Álvarez, J.F. (2016). Espacios y mobiliario escolar, un reto necesario. Investigando las TIC en el aula. http://juanfratic.blogspot.com.es/2016/06/espacios-y-mobiliario-escolar-un-reto.html

• Aracil, P. (2014). Productividad: cómo gestionar el tiempo disponible. https://pabloaracil.es/como-gestionar-el-tiempo/

• Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R. y Laneve, C. (Eds.), La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación / La pratica educativa nella Società dell’informazione attraverso la ricerca (83-95). Alcoy: Marfil.

• Clarke, A.C. (1968). 2001, una odisea espacial.

• Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1995-25202

• Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de prevención de Riesgos Laborales. http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1995-24292&tn=2

• Manzanares, M.A. y Galván, M.J. (2010). Los centros educativos y los centros de profesores: nuevas perspectivas de relación y nuevos abordajes formativos. En Organizar y dirigir en la complejidad: instituciones educativas en evolución, coord. Manzanares, M.A., Vol. 2, 2010.

• Pedró, F. (2015). La tecnología y la transformación de la educación. Fundación Santillana.
  http://panorama.oei.org.ar/_dev/wp-content/uploads/2017/06/Tecnologia-transformacion.pdf

• Real Decreto 33/1986, de 10 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de Régimen Disciplinario de los Funcionarios de la Administración del Estado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1986-1216

• Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2015-11719

• Sarasua, A. (2007). Presentación: la gestión del tiempo escolar. Aula de Innovación Educativa. Revista Aula de Innovación Educativa 163-164.  https://www.grao.com/es/producto/presentacion-la-gestion-del-tiempo-escolar

Servicio de Formación en Red. INTEF. Creative Commons: Reconocimiento - compartir igual 4.0

Créditos

Este curso ha sido elaborado por Vicente Mora Baringo y Juan Francisco Álvarez Herrero.

4. Factores clave para una dirección eficaz

Introducción

En este módulo del curso trabajaremos una serie de contenidos que te ayudarán a reflexionar sobre la importancia del ejercicio de la función de un cargo directivo acompañada de un liderazgo trasformador y distribuido.

Se pretende dar a conocer sobre qué hacen los líderes a través de la propia reflexión y de las investigaciones más recientes. Para ello nos centraremos en aquellos aspectos que facilitan no solo el conocimiento del liderazgo educativo sino el autodiagnóstico de actitudes frente al propio perfil de liderazgo que hoy día se requiere para coordinar y dirigir grupos humanos. En este contexto se llevará a cabo un diagnóstico del liderazgo personal sobre las buenas prácticas de liderazgo.

Se presenta el liderazgo como un elemento clave del funcionamiento del centro. Un liderazgo muy vinculado con la actuación de la dirección en cinco ámbitos relevantes de cualquier organización educativa: los recursos humanos, los recursos financieros, el currículum, las políticas estudiantiles, y la mejora (calidad).

También dichos contenidos te han de servir para relacionar el liderazgo trasformador dirigido hacia el cambio con los procesos de innovación, y al mismo tiempo comprender la importancia de la gestión de procesos y del conocimiento colectivo en los mismos.

Objetivos

• Promover una actitud proactiva ante el cambio y la innovación.
  
• Desarrollar habilidades de influencia para la implicación y motivación del personal de un centro educativo.
  
• Facilitar habilidades para la toma de decisiones compartida.
  
• Conocer los modelos de liderazgo.
  
• Conocer las tendencias europeas de liderazgo y en especial el liderazgo para el aprendizaje, la innovación y el cambio.
  
• Poner en práctica habilidades emocionales para la comunicación interpersonal y el funcionamiento de los grupos.

4.A.- Liderazgo educativo para la dirección. El liderazgo como influencia

La dirección escolar hace referencia a la figura que tiene los mayores niveles de autoridad y responsabilidad en una organización. Esta posición hace de la dirección un claro referente para los miembros de la organización y un centro de influencia sobre el funcionamiento institucional, pero poco dice sobre su ejercicio y efectividad. Al respecto, podemos considerar tareas diversas (gestionar procesos, liderar personas, evaluar resultados,..) pero también la manera cómo se desarrollan y los procesos implicados en las mismas.

El poder que tiene la dirección puede estar concentrado en una persona, en varias o ser ejercido de una manera asamblearia por todos los miembros de la organización, dando lugar a los conocidos modelos autocrático, democrático y asambleario; también, puede ser desarrollado de una manera autocrática (todas las decisiones las toma una sola persona) o participativa, estar orientado al mantenimiento o al cambio, centrarse en la tarea o en las personas, etc. permitiendo hablar de estilos de dirección o manera de ejercer el liderazgo.

Las formas de hacer y funcionar las instituciones pueden ser muy diversas como las maneras de actuar de la dirección. Reconocemos directivos que saben lo que tienen que hacer, lo hacen y son respetados y reconocidos por ello, pero también conocemos directivos que, por razones variadas, no son capaces de ejercer sobre los demás una influencia suficiente para conseguir los objetivos institucionales. Esta carencia de liderazgo, lleva entre otras cuestiones a un desempeño de la dirección ineficiente y una gestión de la escuela insatisfactoria. Decimos que la persona no tiene liderazgo cuando no tiene capacidad de movilizar a las demás personas para conseguir los objetivos comunes. El liderazgo es un rol y, a la vez, una competencia, si se desempeña de manera eficaz, eficiente y satisfactoria.

Se trata, por tanto, no sólo de ser director sino de convertirse en líder institucional. Conseguirlo no sólo es cuestión de posibilidad (compartir momentos que permitan demostrar capacidad para resolver problemas y aportar soluciones) sino también de tiempo y oportunidad, ya que el liderazgo se construye ganando autoridad y credibilidad delante de los demás.

La capacidad de influir puede obtenerse de varias fuentes, que se vinculan a distintos tipos de autoridad: personal, por la posición, por la experiencia y por la oportunidad. Todas ellas deberían de sustentar la acción directiva. Como dice Antúnez, Silva y Slater (2014)

Razonablemente, tratar de reforzarlas, debería ser una preocupación constante de las personas que dirigen con el fin de construir su liderazgo. La finalidad de esa tarea no debería consistir tanto en un afán de notoriedad o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana intención de promover mejores prácticas educativas a través de procesos de dirección más adecuados y justos

De todas formas, también es importante considerar la orientación que conlleva el ejercicio del liderazgo y que nos permite hablar de varias visiones que se han ido desarrollando con el tiempo, aunque muchas veces conviven en una misma realidad. De hecho, algunos autores hablan de tres corrientes posibles: la primera se basa en el análisis de los rasgos que definen al líder; la segunda se centra en el comportamiento de los líderes; y la tercera estudia las relaciones entre el líder y sus seguidores.

• La teoría de los rasgos o atributos trata de identificar los rasgos intelectuales, emotivos y físicos, así como otras señales personales, que hace a los líderes eficaces. Rasgos como inteligencia, extroversión, seguridad en uno mismo y empatía suelen estar relacionados con el éxito y mantenimiento de la posición del líder; sin embargo, muchos análisis señalan que no parece haber un conjunto universal de rasgos que distingan la calidad de los líderes o algunas características que discriminen consistentemente entre líderes efectivos y no efectivos en todo tipo de situaciones.
  
• Las teorías conductistas se focalizan en analizar lo que los líderes hacen (conducta) e investigan sobre las actuaciones que permiten distinguir o no a un líder. Frente a la anterior, que considera los rasgos como algo innato, esta admite que pueden ser aprendidos a través del desarrollo de habilidades y conductas.
  
• El liderazgo situacional se relaciona con la teoría de la contingencia y parte del supuesto de que no hay una manera óptima de organizar y, por tanto, no se pueden generalizar procedimientos y formas de actuar. El comportamiento del líder es eficaz dependiendo de la relación, de la tarea y de la capacidad y voluntad de los subordinados. La situación particular, la emergencia y cómo reacciona y actúa la persona es la que hacen al líder.
  
• El liderazgo transformacional se considera más idóneo para el campo educativo que el transaccional. Este trata de clarificar los requisitos del trabajo y premiar por el desempeño, mientras que el transformacional busca el máximo desarrollo de las personas utilizando estrategias para motivar como la persuasión, el idealismo y el entusiasmo intelectual. La dificultad estriba en localizar personas con esa capacidad y que la mantengan con el tiempo.
  
• El liderazgo distribuido, que no la mera distribución de tareas dentro de una organización, hace referencia a la integración de atribuciones y acciones de distintas personas o grupos en un esfuerzo coordinado y dirigido hacia unos determinados propósitos. Podríamos hablar de un equipo de liderazgo directivo y de cómo trabajan juntos.
  
• El líder institucional que precisamos y que se identifica como agente de cambio, debería de tener y desarrollar rasgos de líder transformacional y distribuido, pero también aplicar los rasgos que les enfocan en el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo comunitario, sobre todo en lo relacionado con la justicia social.

4.B.- Modelos de liderazgo

El informe TALIS (2008, 2013 y 2018) traducido al español como “Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje”, lo impulsa y desarrolla la OCDE con el propósito de ofrecer una perspectiva internacional comparativa sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la educación secundaria obligatoria y sobre algunos de los principales factores que permiten explicar las diferencias en los resultados educativos que PISA ha revelado.

Respecto al liderazgo escolar resalta la importancia que éste tiene para favorecer la eficacia del trabajo de los profesores. Para ello analiza los distintos modelos de dirección centrados en el rol liderazgo y los cambios y tendencias que se han venido produciendo en fechas recientes así como su influencia en los procesos de enseñanza aprendizaje. El análisis se centra en los dos modelos principales de liderazgo escolar uno que influye porque pone el énfasis en la gestión y administración eficaz del centro y otro en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El modelo de dirección administrativo

El modelo de liderazgo administrativo se define porque la dirección dedica parte de su trabajo a mejorar la capacidad docente del profesorado y a facilitarles recursos y herramientas para que alcancen sus objetivos. Este tipo de liderazgo entiende de planificación, coordinación, control y seguimiento de las normas, gestiona bien el tiempo escolar y el suyo propio y se centra en la consecución de los objetivos creando un buen clima de trabajo.

El modelo de dirección que ejerce el rol de liderazgo

El modelo de liderazgo se identifica porque este tipo de dirección cuenta con un proyecto propio orientado hacia el currículo que gestiona de forma compartida, favorece el crecimiento profesional de sus colaboradores  y utiliza los resultados de los alumnos como referencia de calidad, por otro lado sirve de apoyo a los profesores cuando se encuentran con dificultades educativas en clase y se dedica prioritariamente a colaborar con el profesorado en los proceso de enseñanza y a mejorar su práctica docente proporcionándoles feedback.

La aportación más interesante del informe TALIS (2008) es que los directores que ejercen un liderazgo pedagógico son los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo, en la línea de las investigaciones de John Kotter al final de los 90. De todas formas TALIS en este informe resalta la importancia del liderazgo escolar para favorecer la eficacia del trabajo del profesorado y así obtener buenos resultados académicos.

España obtiene una puntuación muy baja en cuanto al ejercicio del liderazgo ya sea administrativo o pedagógico. En liderazgo administrativo España se sitúa por debajo de la media en comparación con sus colegas y en lo que respecta al ejercicio del liderazgo pedagógico es la más baja del estudio.

Más tarde, en 2013 el Informe nos proporciona datos y análisis de interés sobre cómo se posiciona el profesorado y la dirección ante los factores que los investigadores del informe consideran claves para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje en los centros. Estos factores, en lo que respecta al ejercicio de la dirección y sobre todo del liderazgo son los siguientes: La gestión del tiempo, la evaluación del profesorado, el desarrollo profesional de éstos y sus directivos, los recursos y apoyo de que disponen los centros, el clima y la resolución de conflictos, autonomía y rendición de cuentas.

La mejora del liderazgo escolar. Propuesta de la OCDE 2009

En 2009 la OCDE publica otro informe (OCDE, 2009) sobre cómo mejorar el liderazgo escolar, con propuestas de sumo interés para los futuros directivos. A partir de un diagnóstico de situación que resalta la presión que sufren las escuelas en una sociedad en permanente y vertiginosa transformación científica y tecnológica, el estudio plantea un nuevo estilo de dirección capaz de ejercer un liderazgo pedagógico de influencia.

La media de edad de los profesionales que ejercen funciones directivas en los países de la OCDE ronda los 51 años, es decir, en una perspectiva de cinco a diez años, un 80% de estos directores habrán pasado a la jubilación. Cada día las funciones y tareas que deben desempeñar son más complejas y, a pesar de su experiencia, más difícil de llevar a cabo sin una actualización consistente. Esto conduce a visualizar las condiciones de trabajo de la dirección como muy poco atractivas, sobre todo, cuando los incentivos no responden a las exigencias de resultados y los controles a que está sometido el centro y sus directivos.

Importancia del liderazgo en los centros educativos

Es muy abundante la investigación sobre el liderazgo educativo que concluye, de modo significativo, la incidencia del liderazgo en el funcionamiento del centro e, incluso, como segundo factor más influyente en los resultados de los estudiantes, lógicamente como variable indirecta.

Informe de liderazgo de la OCDE (2009)

En su prefacio, se afirma que: “el liderazgo escolar es una prioridad de la política educativa en todo el mundo. Una mayor autonomía y una mayor concentración en los resultados educativos y escolares ha llevado que sea esencial reconsiderar la función de los líderes escolares”.

De 2006 a 2008, la OCDE realizó un estudio sobre liderazgo escolar en diversos países europeos, Australia y Nueva Zelanda. Fruto de la investigación es el proyecto “Mejorar el liderazgo escolar", identificando cuatro áreas de acción que consideradas en su conjunto, pueden ayudar a mejorar la práctica del liderazgo escolar. Estas áreas ponen el énfasis en la necesidad de:/p>

1. Re-definir las responsabilidades del liderazgo escolar, concentrándose en funciones que pueden mejorar los resultados escolares.
2. Distribuir el liderazgo escolar, comprometiendo y reconociendo una participación más amplia en los equipos de liderazgo.
3. Desarrollar habilidades para un liderazgo escolar eficaz a lo largo de diferentes etapas de la práctica.
4. Hacer del liderazgo escolar una profesión más atractiva al asegurar salarios y perspectivas de carrera apropiados.

La primera necesidad señalada subraya la importancia de determinar cuáles son las responsabilidades relevantes y significativas en la dirección. En muchos casos, el mayor tiempo disponible se lleva a cabo en funciones administrativas y burocráticas dejando tareas que son las que inciden en un mejor funcionamiento del centro. Por eso se requiere definir o redefinir las habilidades y competencias que debe adquirir y desarrollar toda persona que ejerce la dirección. Determinar cuáles son las funciones relacionadas con una mayor eficacia directiva y que incide en la mejora de los resultados del centro.

Está demostrado que el liderazgo escolar influye en los resultados de los alumnos al crear el ambiente adecuado para que los maestros mejoren la práctica en la clase y el aprendizaje de los estudiantes. Algunas funciones de liderazgo influyen más que otras en la enseñanza y el aprendizaje. Se consideran prácticas influyentes: el apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad de los docentes, la fijación de metas, evaluación y rendición de cuentas la gestión estratégica de recursos y el liderazgo más allá de los límites de la escuela

La segunda necesidad, se refiere al liderazgo compartido o distribuido, como un estilo adecuado para la función directiva actual. Junto con esta conclusión, resaltamos también la idea de la necesidad de adquirir o desarrollar distintas y variadas habilidades, lo que justifica la delegación y distribución de tareas entre los miembros del equipo directivo. Una dirección con estilo compartido logra una mayor implicación y compromiso con la comunidad educativa, ampliando las personas que se agregan de algún modo a la toma de decisiones compartida.

 La tercera necesidad, resalta los aspectos esenciales para una dirección eficaz, y ello demanda una formación ad hoc, y en la medida de lo posible participando para obtener una experiencia directiva como miembro de equipos, o ejerciendo cargos de responsabilidad escolar que le habiliten en el desarrollo de las competencias directivas.

La cuarta necesidad, señalada en el informe de la OCDE, es una recomendación dirigida a los gobiernos para que lleven a cabo políticas de reconocimiento que hagan atractiva la función directiva. En España, ningún gobierno se ha atrevido a cambiar el modelo de dirección hacia una dirección profesional. La situación en las dos últimas décadas es la falta de deseo del profesorado en ocupar los puestos de dirección, y la Administración se ve forzada en un alto porcentaje a realizar un nombramiento.

Es fundamental hacer atractivos los salarios de los líderes escolares. Los niveles salariales pueden tener un impacto en la atracción del liderazgo escolar. Los sueldos de los líderes escolares deben compararse de manera favorable con los de puestos similares en el servicio público y los de los líderes del sector privado. El enorme aumento en la carga de trabajo y las responsabilidades de los directores demanda que su sueldo sea significativamente más alto que el de los maestros y otros miembros de los equipos de liderazgo escolar. Introducir sueldos más flexibles por ejemplo, puede brindar incentivos para que los líderes escolares elijan trabajar en escuelas desfavorecidas o en ubicaciones difíciles, siempre bajo la rendición de cuentas de sus resultados.

Así mismo, siguiendo la misma línea, podemos consultar el último informe TALIS 2018: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2018.htm

4.C.- Competencias esenciales de liderazgo. ¿Qué hacen los líderes eficaces?

Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge así el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la información que se produzca, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.

Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones adecuadas como, por ejemplo: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las personas (i.e., comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del grupo) y una planificación que prevea acciones para vencer las resistencias (i.e., acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos).

Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor (2002):

• Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales.
• Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción del cambio.
• Competencia para conocer y comprender ideologías, contexto, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.
• Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar un clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva.
• Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado.
• Competencia para efectura el seguimiento y la integración del cambio.

Las personas que lideren los cambios deben tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organización.

Por ello, y más allá de caracterizar al agente de cambio o señalar referentes para su actuación y formación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su intervención. Remarcamos, al respecto, tres significativos:

a.) Primar la visión global

Se precisan visiones globales (la calidad está en el total y no sólo en las partes), compromisos generales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativos por “trocitos” ya no tiene sentido, ya que puede servir para gestionar, pero no para avanzar. La idea de un liderazgo global ya fue mencionada por Kreitner y Kinicki (1996) cuando especifica la necesidad de desarrollar habilidades globales si los líderes quieren ser eficaces en contextos multiculturales (cuadro 2).

Cuadro2: Habilidades propias de los líderes globales referidas a contextos multiculturales (Kreitner v Kinicki. 1996: 46) 

Habilidad	Descripción
Perspectiva global	Ampliar la atención de uno o dos países a una perspectiva empresarial global.
Interés cultural	Familiarizarse con muchas culturas.
Apreciación de las sinergias culturales	Aprender la dinámica de las situaciones multiculturales
Adaptabilidad cultural	Ser capaz de vivir y trabajar eficazmente en muchas culturas diferentes.
Comunicación transcultural	Comprometerse con la interacción transcultural de cada día, sea en su propio país o en uno ajeno.
Colaboración transcultural	Trabajar eficazmente en equipos multiculturales en los que todos son iguales.
Adquisición de experiencia en el extranjero	Ascender en la carrera laboral yendo de un país a otro, en lugar de aceptar con frecuencia trabajos en el propio país.

Detrás de una visión global está la atención a las causas más que centrarse en los efectos (problemas) o lo que algunos estudiosos llamarían pensamiento estratégico.

b.) Liderar y no sólo gestionar

Frente a la complejidad, no sólo es necesaria la gestión, que pone orden en la complejidad, sino también el liderazgo, que se ocupa del cambio mismo y quizá por esto se ha hecho importante en una época de continuas y evolutivas realidades. Bonet y Zamoro (1996, cit. en Lorenzo, 2001), enfatizan en la diferencia entre ambos conceptos (cuadro 3).

Cuadro 3: El gestor y el líder

El gestor

El líder

Se fija más en el proceso de toma de decisiones que en el hecho final. Procura limitar las opciones Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Es un hábil controlador administrativo y financiero. Quita importancia a las situaciones arriesgadas, sobre todo, de ganancia o pérdida totales. Desea ser miembro de un grupo y tener papeles bien definidos en la organización.

No se limita a reaccionar. Es más proactivo que reactivo. Tiene clara su misión y el convencimiento firme de llevarla a cabo. Tiene un compromiso personal con los objetivos. Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas. No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar gestionar. Suscita reacciones fuertes en los demás. No pasa desapercibido ni resulta neutro afectivamente. Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de las personas que le rodean.

Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y ocuparse del cambio- determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y del liderazgo. Así, la gestión trata, mediante la planificación y su desarrollo, de organizar la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por promover una visión compartida, base para la definición de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, supervisión y control), en el segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de una nueva cultura y con ella la atención de las emociones y sentimientos de todos los implicados.

 Los directivos deben de ejercer un auténtico liderazgo y, si precisan, acompañarse de buenos gestores para garantizar el día a día de la organización.

c) Actuar, analizar y aprender de la práctica

 Como decía Nelson Mandela: la visión sin la acción es simplemente un sueño; la acción sin la visión consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinad la visión y la acción y podréis cambiar el mundo. La consideración de los directivos como agentes de cambio exige intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la acción.

Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y compromiso de los directivos como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional sólo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional. Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad para reflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimiento público o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difícilmente objetivable.

 Los directivos podrán ser considerados como agentes de cambio si, además de sus actuaciones habituales, focalizan su atención en trabajar sobre las causas de los problemas, liderar el cambio y reflexionar y actuar sobre los efectos de su intervención.

4.D.- Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formación y buenas prácticas

a) Tendencias europeas en liderazgo educativo.

 Las investigaciones más interesantes son aquellas que en sus resultados e informes vinculan la presencia de un cierto estilo de liderazgo al logro en el aprendizaje de los alumnos. Esta presencia se puede interpretar como una influencia directa o indirecta tanto sobre el profesorado como sobre el alumnado.

 Los efectos del liderazgo en el aprendizaje del alumnado:

 Antonio Bolívar (2009) matiza diciendo que los resultados de las distintas investigaciones se refieren al liderazgo en el contexto anglosajón, con roles y capacidades muy distintas a las que tiene el director o equipos directivos en España. Por eso, no se puede hacer una traslación inmediata a nuestro contexto. Esto no obsta, creemos, para entender que una dirección con unas capacidades parecidas podría desempeñar un papel similar en la mejora de los resultados de los alumnos en todos los contextos.

 Los efectos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos son, normalmente, indirectos, mediante su influencia en la capacitación, el compromiso y motivación del profesorado, y en las condiciones de trabajo en la organización. Su éxito dependerá tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el liderazgo esté distribuido o compartido, así como de sus decisiones sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención (Leithwood, Day et al., 2006). En una buena revisión de las investigaciones Hallinger y Heck (1998) distinguen tres posibles tipos de modelos causales: Modelo A (Efectos directos), donde los rendimientos de los alumnos son una variable directamente dependiente del liderazgo, aun cuando se incluyan otras variables antecedentes (contexto socio-cultural, contexto organizativo, etc.); Modelo B (Efectos mediados), donde el liderazgo es una variable interviniente entre otras (cultura escolar, organización, desarrollo profesional, prácticas docentes, etc.) en los niveles de consecución de los alumnos; y Modelo C (Efectos recíprocos), donde la causalidad es doble, el liderazgo no solo afecta a otras variables mediadoras en el rendimiento de los alumnos sino que éste afecte al propio ejercicio de liderazgo.

 Mientras los resultados encontrados con el primer modelo resultan insuficientes, en los del segundo reseñan diversas investigaciones que ponen de manifiesto los positivos efectos del liderazgo. Basándose en estas investigaciones, Lévacic (2005) construye un modelo causal simplificado de las relaciones entre liderazgo y resultados de los alumnos, que comprende las variantes mediadoras y los posibles efectos recíprocos.

 En estudios en España, pueden verse algunos datos reveladores del impacto del liderazgo directivo en función de la dedicación a las diferentes tareas, tal como pueden verse en las dos figuras siguientes.

 Figura 1 - Estimación de las actividades realizadas por los directivos españoles - Gimeno (1995: 199)

 Quizá el estudio español más preciso hasta el momento sea el de Murillo y Barrio (1999) con datos de 437 directores de escuelas de Primaria de centros públicos, concertados y privados. En él se constata que el mayor porcentaje de tiempo se invierte en tareas relativas a la administración y la organización de su planificación (36,44%), el 26,7% a tareas de liderazgo pedagógico, un 15,6% a la relación con las madres y padres de los estudiantes, algo menos al desarrollo personal (14,95%) y la menor cantidad de tiempo, el 6,31%, se destina a otras tareas (Figura 2). 

Figura 2 - Distribución de las tareas no docentes de los directivos de centros de primaria en España - Murillo y Barrio (1999: 209)

 Entre las conclusiones principales se pueden considerar que aquellos directores que consiguen que sus estudiantes aprendan, son los que más tiempo dedican a tareas curriculares. Este resultado coincide con el hallado por Murillo y Barrio (1999), con la misma metodología, y por Murillo y Román (2013).El meta-análisis de Robinson, Lloyd, y Rowe (2008) con estudios sobre la relación entre el liderazgo escolar y resultados de los estudiantes, llegaron a la misma conclusión: los directores con un estilo Pedagógico tienen una incidencia positiva sobre el rendimiento de los estudiantes.

 Murillo y Hernandez-Castilla, en su investigación analizaron junto con la dedicación al tipo de tareas a las que se ocupaban preferentemente los directores y directoras, el género y la edad de la dirección, encontrando interesantes conclusiones. De un lado, son mejores directores las mujeres, las personas de más edad y las que tiene una mayor formación como directivos. Lo son dado que dedican más tiempo a tareas pedagógicas y menos a las administrativas. Y de otro, los centros más pequeños y los de titularidad privada posibilitan una mejor dirección, en la medida en que ello permite que los directores y directoras se dediquen más a tareas de carácter pedagógico.

Finalmente en una amplia investigación en la que han participado algunos de los más conocidos integrantes del movimiento de escuelas eficaces, (Day, Sammons, y Hopkins, 2009), sobre el impacto del liderazgo en los resultados académicos de los alumnos, concluyen lo siguiente:

 — Los directores escolares son percibidos como la principal fuente de liderazgo por parte del personal, la administración y las familias. Sus valores educativos, de inteligencia estratégica, y las estrategias de liderazgo conforman los procesos y prácticas en el centro y el aula que dan lugar a mejores resultados de los alumnos.

 — Los líderes escolares con éxito mejoran la enseñanza y el aprendizaje y, por lo tanto, de manera indirecta, los resultados de los alumnos y con mayor fuerza a través de su influencia en la motivación del personal, el compromiso, las prácticas de enseñanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo.

 — Los líderes con éxito suelen compartir el mismo repertorio de los valores básicos de liderazgo, cualidades y prácticas.

 — Los líderes eficaces aplican estrategias para maximizar el rendimiento de los alumnos en una serie de competencias académicas, sociales y personales. Tres perfiles de mejora de la escuela fueron identificados, cada uno con diferentes características contextuales: baja, moderada, alta.

 — En las escuelas en contextos más difíciles, los directores prestan más atención a establecer, mantener y sostener una política común de todo el centro sobre el comportamiento del alumnado, sobre la motivación y el compromiso, los niveles de enseñanza, el entorno físico, la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y el establecimiento de las culturas de atención a la diversidad y de resultados.

 — Los Directivos eficaces dirigen y gestionan la mejora a través de estrategias de sucesivos estratos dentro y fuera de las tres fases de mejora.

 — Hay una relación positiva entre el aumento de la distribución de roles y responsabilidades de liderazgo y la continua mejora de los resultados de los alumnos.

 — Una transformación sostenible del centro escolar es el resultado de un liderazgo eficaz. Un liderazgo efectivo se muestra en la mejora de las condiciones físicas, psicológicas y sociales para la enseñanza y el aprendizaje, plantea las aspiraciones al profesorado, estudiantes y comunidades y la mejora de resultados de todos los alumnos

A modo de resumen, presentamos 10 sólidos principios sobre el liderazgo escolar exitoso, estudio realizado por el National College for Leadership of Schools and Children´s Services.

 

1. Los directores son la principal fuente de liderazgo en sus escuelas.
   
2. Hay ocho dimensiones clave del éxito del liderazgo.
   
3. Los valores de los directores son componentes clave en su éxito.
   
4. Los directores exitosos utilizan el mismo liderazgo básico de prácticas, pero no hay un modelo único de lograr el éxito.
   
5. Las diferencias de contexto afectan a la naturaleza, dirección y el ritmo de las acciones de liderazgo.
   
6. Los directores contribuyen al aprendizaje de los estudiantes y logros a través de una combinación y acumulación de estrategias y acciones.
   
7. Existen tres grandes fases de liderazgo de éxito.
   
8. Los directores aseguran el éxito a través de diferentes estrategias y acciones de liderazgo.
   
9. Los directores con liderazgo exitoso distribuyen el liderazgo progresivamente.
   
10. La distribución exitosa de liderazgo se basa en el establecimiento de la confianza.
    

 

b) Plataformas de formación y buenas prácticas.

En la mayor parte de los estudios internacionales, TALIS, PISA y otros de la OCDE cuando se refieren a la dirección escolar como factor que influye en el aprendizaje hacen referencia a dos términos que de alguna manera aparecen siempre asociados, dirección profesional y liderazgo. El liderazgo profesional aplicado a la dirección escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional, Pont en OCDE, (2009) porque “desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los profesores” y porque además ejerce funciones clave como la de mediador en el aula, en el interior de la escuela y en el sistema educativo.

El término liderazgo a nivel general implica “influencia intencionada”, Yukl (2001-02). Por otra parte, la diferencia entre gestor, administrador y líder cuando nos referimos, en nuestro caso concreto, a la escuela es una diferencia meramente académica. Para influir, implicar a los colaboradores en un proyecto interesante y obtener resultados de calidad y competitivos no sólo es necesario que la dirección tenga habilidades para relacionarse y comunicarse de forma convincente, sino que además demuestre a través de su gestión que la organización obtiene resultados que son capaces de proporcionar seguridad a sus empleados y garantizarles un futuro prometedor en la institución.

Existen un conjunto de indicadores que proporcionan credibilidad y consistencia al perfil profesional. La mayor parte de los autores hacen referencia directa o indirectamente a ellos cuando se refieren a la dirección escolar como desempeño y son los siguientes:

 

• El primer identificador profesional es el de perfil previo al acceso a la función directiva.
  

 

Se le ha dado tanta importancia a este indicador, que más del 50% de los directores de la OCDE poseen programas de formación inicial compatibles con la labor docente. Muchos países, entre ellos Corea, Israel, Nueva Zelanda, Portugal, Hungría en 2015-16, Eslovenia, Irlanda, Países Bajos, Finlandia, EE.UU, Escocia, Inglaterra y Gales han creado organismos nacionales de formación y acreditación de líderes escolares. El caso más significativo es la CNSL, agencia ejecutiva del departamento de educación, de Inglaterra y Gales, dependiente de la Universidad de Nottinghan. Su objetivo es la NPQH (Cualificación profesional nacional para la dirección)

 

• El segundo indicador del perfil profesional es la autonomía en la gestión que va unida al modo de acceso y a la rendición de cuentas.
  

 

La autonomía escolar que las investigaciones en el contexto de la OCDE asocian a buenos resultados en las evaluaciones internacionales tiene una servidumbre para el centro escolar. No se entiende la autonomía del centro sin rendición de cuentas a la sociedad. Los países que han dotado a sus centros de un alto grado de autonomía reducen significativamente la actuación vigilante de las inspecciones locales y regionales a cambio de institucionalizar la evaluación tanto del funcionamiento del centro como de los resultados obtenidos en las evaluaciones diagnósticas de sus alumnos.

 

• El tercer indicador es la existencia y pertenencia a organizaciones sociales.
  

 

Este indicador aparece referenciado en la mayor parte de estudios sobre la profesión. La asociación profesional es un referente para el profesional, sea ingeniero, arquitecto, médico, abogado, psicólogo, profesor o… director educativo. La asociación  le ofrece protección, controla el ejercicio profesional a través de códigos éticos específicos de la profesión, brinda formación y, sobre todo, crea espacios de intercambio a nivel regional, nacional o internacional, representa a los asociados ante las instituciones y administraciones a la hora de legislar sobre aspectos que les conciernen, les ofrece recursos tecnológicos  e información sobre los avances e innovación respecto a su  perfil en el mundo, y un largo etcétera que dependerá de la dinámica, nivel de asociados y poder económico de la asociación.

 

• El cuarto indicador hace referencia a la estabilidad e incentivos de la profesión.
  

 

Para que el liderazgo de la dirección escolar tenga más éxito en la selección y se consiga la retención de los candidatos de alta calidad se requiere una acción estratégica de incentivación de acorde a las nuevas responsabilidades que están adquiriendo los directivos en el momento presente.

 

• El quinto indicador es el compromiso ético con la profesión.
  

 

Ya Cogan a mediados del siglo pasado (1953) relacionaba el concepto profesional con vocación de servicio y vinculaba los profesionales a organizaciones propias que regulaban, a través de códigos de conducta y normas internas el comportamiento ético y la imagen social de la profesión. Las organizaciones sociales han ido elaborando lo que llaman código deontológico, como un conjunto de normas éticas que el profesional convierte en “deberes” y asume voluntariamente para ejercer su trabajo y vincularse a un colectivo profesional determinado”.

c) Estrategias para el desarrollo del liderazgo profesional. 

 

• Fomento de la formación inicial en liderazgo:
  

 

El que la formación inicial sea voluntaria u obligatoria puede depender de las estructuras nacionales de gobierno. Los gobiernos pueden definir programas nacionales, colaborar con gobiernos locales y crear incentivos para asegurar que los líderes escolares participen. En los países en los que el puesto no es permanente, debe encontrarse una compensación para que los directores consideren que vale la pena invertir tiempo en el desarrollo profesional. También hay que esforzarse para encontrar a los candidatos adecuados a través de un plan de sucesión.

Organización de programas de inducción:

Los programas de inducción son particularmente valiosos para preparar y configurar las prácticas iniciales de liderazgo escolar; además, ofrecen redes vitales para que los directores compartan inquietudes y analicen dificultades. Esos programas deben brindar una combinación de conocimiento teórico y práctico, así como de estudio por cuenta propia.

Provisión de la formación permanente para cubrir la necesidad y el contexto:

Los programas para formación continua deberán contemplarse en el contexto de oportunidades de aprendizaje previas para el liderazgo escolar. Donde no haya otros requisitos iniciales, los programas en servicio básicos deben estimular el desarrollo de habilidades de liderazgo. También debe ofrecerse de manera periódica formación continua a los directores y a los equipos de liderazgo para que actualicen sus capacidades y se mantengan al corriente de los nuevos adelantos. Las redes (virtuales o reales) también proporcionan desarrollo informal a los directores y los equipos de liderazgo.

El desarrollo del liderazgo es más amplio que los programas de formación o de intervención específicos. Requiere una combinación de procesos formales e informales a lo largo de todas las etapas y los contextos de la práctica del liderazgo. Esto implica apoyar de manera coherente la carrera del liderazgo escolar a lo largo de todo el itinerario profesional.

4.E.- Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje

a) Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje:

Los líderes escolares necesitan de habilidades genéricas pero también contextualizadas; por ello, los programas formativos han de recoger los contenidos, el diseño y los métodos que han demostrado ser más eficaces, como la coherencia curricular, una formación activa centrada en el estudiante, experiencia en contextos reales, tutorías, entrenamiento, aprendizaje entre iguales, redes de aprendizaje, o programas basados en la investigación.

El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas: compromiso profesional, habilidad de motivar, capacidad de innovar e incentivar la gestión pedagógica y tener habilidades de comunicación. Los buenos líderes educativos desarrollan una visión estratégica de sus instituciones, actúan como modelos a imitar para el alumnado y el profesorado, y son la clave para crear un entorno eficaz y atractivo que es propicio para el aprendizaje.

Para lograr un liderazgo educativo eficaz es necesario centrar los esfuerzos en mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, profesionalizar, fortalecer y apoyar el papel de los líderes educativos, definir claramente los roles, adoptar un enfoque colaborativo, reconocer las fortalezas y competencias de los equipos, disponer de autonomía suficiente para asignar recursos y explorar métodos de enseñanza innovadores y asumir las responsabilidades y compromisos que comporta el liderazgo.

Entendemos herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje las siguientes:

• Comunicación efectiva.
• Reconocimiento, palanca de motivación y cambio.
• Eficacia y eficiencia de los equipos directivos.

Recomendamos la lectura del estudio para la OCDE de Stoll & Temperley  (2011), "Mejorar el liderazgo escolar: Herramientas de trabajo".

4.F.- Habilidades sociales en la gestión del centro docente

La primera buena noticia que la investigación nos proporciona es que el liderazgo se aprende, el liderazgo se desarrolla, por tanto, todos desde nuestra habilidad innata que cada uno posea, puede mejorar y desarrollar su liderazgo. Como señalan después de su revisión sobre estudios de liderazgo Zenger y Folkan (2013): “Los líderes no nacen, se hacen. Este debate todavía continúa. La cuestión no ha desaparecido. Nosotros atestiguamos que los líderes se hacen. Si bien no se trata de un hecho. Reconocemos de buena gana que algunas personas empiezan con ventajas de intelecto o de personalidad, pero el hecho de que los líderes se hacen puede demostrarse a través de una sola organización que lo haya logrado con éxito”. Los autores citados, señalan la organización del Cuerpo de Infantería de Marina de los Estados Unidos, el cual lleva 226 años desarrollando líderes, cuyas prácticas están siendo confirmadas por estudios más recientes.

Como indican Mckee, Boyatzis y Johnston (2008): ”Las características congénitas son escasas, e incluso la mayor parte de ellas pueden potenciarse y propiciarse (o por el contrario, estar infrautilizadas). Naturalmente, las experiencias familiares de la primera infancia, el colegio, la comunidad y el trabajo van configurando nuestras habilidades para construir y mantener relaciones, guiarnos y actuar e influir en los demás. Podemos aprender competencias cruciales de liderazgo a lo largo de toda la vida”.

La pregunta que se hacen los autores es: ¿Cómo y cuándo cambian las personas? Hemos oído en muchas ocasiones que el cambio en las personas es muy difícil, y es cierto. Las personas estamos dispuestas a cambiar cuándo algo es muy importante y nos va a afectar personal o profesionalmente. La idea fundamental que los autores desean subrayar es que no hay un cambio en el desarrollo profesional sino existe un cambio personal, o dicho de otro modo, todo cambio profesional en el liderazgo radica o conlleva un cambio personal.

¿Por qué estos cambios van ligados a los cambios personales? La razón es que cualquier cambio en las habilidades de liderazgo están vinculadas con conductas personales, tales como la autoimagen (autoconcepto y autoestima), las habilidades interpersonales, e incluso la visión del mundo.

Esta visión del mundo va ligada a nuestros valores que son los que guían nuestro comportamiento.

Cambio Intencionado

El cambio para que se convierta en algo duradero y sostenible debe basarse en un proceso de Cambio Intencionado, lo que conlleva una serie de descubrimientos sobre uno mismo.

• Primer paso: cuando una persona o una organización quiere realmente cambiar, lo primero que necesitan es darse cuenta de lo que es más importante para ellos y ver quiénes son. Este descubrimiento es el que procura la energía y la motivación. En este primer paso, la clave es imaginarnos nuestro Yo Ideal. ¿Quién podría ser si estuviera en las mejores condiciones, viviendo y trabajando en lo que quiero, y siendo plenamente feliz? Una visión acertada de lo que queremos ser proporciona y estimula el deseo de avanzar.
• Segundo paso: descubierto el Yo ideal y la visión personal, el segundo paso es descubrir nuestro Yo Real. Reflexión sobre la situación actual, actúa como una especie de DAFO que permite tomar conciencia de las debilidades, las fortalezas y las oportunidades que podemos aprovechar para los cambios deseados Y un aspecto importante en el liderazgo es conocer el modo en que influimos en los demás. Este paso requiere sinceridad y honestidad con nosotros mismos, no se trata de auto engañarnos sino contrariamente profundizar sobre nosotros mismos y sobre las relaciones con los demás.
• Tercer paso: ahora es el momento de actuar, y para ello, se necesita hacer un plan entre el gap existente entre nuestro Yo Ideal y nuestro Yo Real. Este paso debe recoger no sólo dónde queremos ir sino cómo hacerlo.

Los autores subrayan que el cambio conductual duradero se produce sólo cuando las personas tienen ocasión de probar nuevas conductas y desarrollar nuevos hábitos en un entorno no conflictivo ni hostil.

Las cuatro etapas del desarrollo de la carrera profesional.

Dos autores ya en la década de los años setenta, Dalton y Thompson (1971) habían establecido cuatro etapas en el desarrollo de la carrera de las personas que ayudaba a comprender cómo las personas se comportan, y cómo dependiendo de sus comportamientos y actitudes se estancan, o siguen avanzando. Muy sucintamente, señalamos estas cuatro etapas:

• Etapa 1: Depender de otras personas.

En esta etapa, la gente acepta sin mayores problemas ser dirigida por otros. Los que se encuentran en la misma muestran competencias en un aparte de un proyecto más amplio pero suelen centrarse en tareas muy concretas y rutinarias. La mayor parte de las personas pasan por esta etapa un tiempo limitado. El principal enfoque psicológico de esta etapa es la dependencia, y durante la misma no ejercen ninguna muestra de liderazgo. Algunas personas no salen nunca de esta etapa, otras hacen la transición a la siguiente etapa pero en ocasiones bien por quedarse anticuados bien por no poseer las competencias necesarias regresan a esta etapa.

• Etapa 2: Contribución independiente.

Consiste en una serie de comportamientos que llevan a la persona a asumir responsabilidades en un proyecto de forma autónoma. Esta persona genera resultados importantes con lo que adquiere mayor conocimiento y experiencia, junto con un buen prestigio. Es muy importante afianzar en esta etapa la adquisición de competencias, el desarrollo de experiencia para tener éxito en la siguiente etapa más que intentar salir rápidamente de la misma sin alcanzar un nivel competencial adecuado.

• Etapa 3: Contribuir a través de otros.

Muchas personas que ostentan el título de director/a no han llegado hasta aquí, sino que siguen en la segunda etapa, y siguen actuando más como un componente individual que como un líder de grupo. El comportamiento específico de esta etapa requiere que el líder desarrolle a los demás, que represente a la organización ante grupos y organizaciones externas, y construya redes tanto internas como externas. Producen un impacto organizacional a través de las enseñanzas y consejos que dan a los demás, a través de asumir la responsabilidad de un proyecto, y a través de la asunción de una responsabilidad mucho mayor que la relativa a su propio rendimiento.

• Etapa 4: Convertirse en líderes.

Los estudios muestran que sólo el 5% de la población trabajadora alcanza las funciones de la etapa 4. Esto significa que obviamente que el 95% de todos los que trabajan en una organización pueden tener una carrera profesional muy satisfactoria sin llegar a esta cuarta etapa.

Desde el punto de vista de la gestión del cambio organizacional, señalamos siguiendo a Zenger y Folkman las competencias que debe tener un líder para liderar el cambio organizacional:

• Tiene una capacidad para abanderar el cambio en la organización.
• Lidera proyectos o programas logrando el apoyo de los demás.
• Muestra una perspectiva estratégica.
• Sabe que su trabajo tiene relación con la estrategia de negocio o finalidad de la organización.
• Traduce la visión y objetivos de la organización en metas estimulantes e importantes para los demás.
• Tiene una perspectiva a largo plazo; se puede confiar en su persona par que equilibre las necesidades de corto con las necesidades a largo plazo.
• Conecta el mundo exterior con los equipos internos.
• Representa a su equipo ante los grupos clave externos
• Ayuda a los demás a comprender que la satisfacción de las necesidades de los usuarios (estudiantes/padres/sociedad) es básica para la misión y objetivos de la organización.

En la siguiente tabla Liderazgo para el cambio organizacional, puede verse la comparativa de la actuación de liderazgo en función de cada una de las tres últimas etapas.

Liderazgo para el cambio organizacional

ETAPA 2 CONTRIBUCIÓN INDEPENDIENTE (LIDERAZGO PERSONAL)	ETAPA 3 CONTRIBUCIÓN A TRAVÉS DE OTROS (LIDERAZGO LOCAL)	ETAPA 4 LIDERAZGO A TRAVÉS DE LA VISIÓN (LIDERAZGO ORGANIZACIONAL)
Es rápido a la hora de reconocer circunstancias o situaciones que requieren un cambio. Ajusta los objetivos, actividades y tareas para que estén en línea con el cambio que respaldan. --Alinea sus objetivos de negocio con el plan estratégico o con los objetivos de la organización. Emplea la información de mercado y de los competidores para que sea de utilidad el proceso de planificación estratégica. Piensa más allá del día a día y adopta una perspectiva del centro a largo plazo.  Sabe cómo su trabajo se relaciona con la estrategia de negocios (finalidad) de la empresa o centro.	Anima a que otros deseen el cambio a través de hacerles ver la necesidad del mismo. Alienta a los demás a abandonar viejos hábitos para que los nuevos puedan abrirse paso. Ayuda a otros a vencer su resistencia al cambio. Aclara cómo afectarán los cambios a los puestos de trabajo, a los departamentos y/o a la organización. Coordina las actividades de los diversos equipos y departamentos para asegurarse de que existe un alineamiento a nivel estratégico. Propone iniciativas que pasan a formar parte del plan estratégico.  Aclara a los demás la visión, misión, valores y objetivos a largo plazo.  Siempre comunica a los demás las consecuencias de negocio (de la actividad educativa) de la perspectiva global. Explica a los demás cómo los cambios efectuados en una parte de la organización afectan al resto de sistemas organizacionales.	Anima a otros a que otros deseen el cambio a través de hacerles ver la necesidad del mismo. Alienta a los demás a abandonar viejos hábitos para que los nuevos puedan abrirse paso.  Ayuda a otros a vencer su resistencia al cambio. Aclara cómo afectarán los cambios a los puestos de trabajo, a los departamentos y/o a la organización.  Establece y expresa una visión atractiva de la organización.  Comunica sistemáticamente las iniciativas estratégicas de alta prioridad, para que el grupo directivo se centre en la actividad adecuada.  Se asegura de que todos los sistemas de la organización estén alineados para el logro de los objetivos estratégicos globales. Se asegura de que la organización tenga el personal, las competencias y los recursos necesarios para hacer frente a los desafíos estratégicos del futuro.

Como puede verse, es importante que cada director/a del centro revise y reflexione sobre en qué etapa se encuentra, y en qué medida está actuando en su puesto directivo de la mejor manera posible.

4.G.- El proceso de toma de decisiones

La dirección se identifica con el órgano o la persona que ejerce habitualmente funciones organizativas. Dirigir, desde esta perspectiva, es sinónimo de organizar, en el sentido de gobernar, establecer reglas para lograr un objetivo, conjuntar actuaciones, etc. Los directivos son, por tanto, los prácticos de la organización.

De acuerdo con esta dimensión de la dirección, las principales funciones de la dirección son la toma de decisiones, la planificación, la ejecución y el control-evaluación las cuales determinan su ciclo vital.

 

• La toma de decisiones constituye la función clave de la acción directiva pues incluye la delimitación del rumbo a seguir para alcanzar los objetivos que constituyen la razón de ser de la organización. Uno de los aspectos clave en el éxito de la toma de decisiones reside en incorporar al mayor número de personas en el proceso lo cual, por un lado, favorece su implicación y, por otro, reduce la incertidumbre.
• La planificación implica la delimitación de un plan para el logro de los objetivos. Se trata de mirar al futuro para prever qué será necesario para el desarrollo de la actividad escolar a lo largo del curso procurando delimitan con la mayor precisión posible los diversos elementos que intervendrán en la ejecución: personas, recursos, tiempo, materiales, fases, etc. La planificación debe incorporar un grado de flexibilidad suficiente que permita su adaptación a circunstancias cambiantes.
• La ejecución de lo planificado implica múltiples actuaciones que reclaman la acción conjunta de los integrantes del equipo. Una parte de la actividad se dirige a operativizar el proyecto: creación de estructura, delimitación de responsabilidades, reagrupación o división de funciones, asignación de recursos, etc. los cuales deben adecuarse a las posibilidades de la organización, teniendo en cuenta criterios de cantidad, calidad, naturaleza y lugar y modo de asignación. Debe procurarse que el coste organizativo sea sostenible.
• Durante el desarrollo del proyecto debe obtenerse información sobre el nivel de seguimiento, la coordinación entre diversas las actuaciones, las dificultades, los logros… El control permite rectificar, regular, prever y anticipar dificultades. Al finalizar deben evaluarse los resultados, tanto los previstos como los imprevistos. No debe entenderse como un requisito o un listón a superar, sino como un medio para obtener datos rigurosos durante la ejecución.

 

En síntesis, la dimensión técnica de la dirección plantea el ejercicio directivo como una actividad especializada, basada en conocimientos científicos objetivos, que opera bajo criterios de racionalidad.

Imagen de elaboración propia. La toma de decisiones, actividad clave en la función directiva.

4.H.- Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales

a) Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos.

Todo líder requiere poseer una comunicación eficiente, ya que la comunicación interpersonal es una competencia definitoria del liderazgo. La comunicación interpersonal se convierte en una herramienta clave para alcanzar los objetivos y metas que pueda plantearse. La comunicación ayuda a lograr la cooperación y el trabajo en equipo, permite una influencia en las actitudes y en las motivaciones y expectativas que se crean en el personal y en los colaboradores más inmediatos.

Entendemos por Comunicación interpersonal: relacionarse positivamente con otras personas a través de una escucha empática y a través de la expresión clara y asertiva de lo que piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.

La comunicación interpersonal implica un intercambio de información y comprensión entre dos o más personas realizado por cualquier medio eficaz. Para que pueda considerarse verdadera comunicación debe darse un transvase de ideas comprensibles entre las personas así como una interacción bidireccional.

En muchas ocasiones, pensamos las cosas, nos las decimos a nosotros mismos pero no llegamos a expresarlas a los demás, y esto parece ser un comportamiento muy corriente, ya que según algunas investigaciones afirman que las comunicaciones que se producen en una organización tanto verbal como escrita, no llegan a cumplir su finalidad.

Toda comunicación tiene tres elementos clave:

1. Un transmisor.
2. El propio mensaje.
3. Un receptor de mensaje.

Los transmisores inician el mensaje. Todo líder que desee comunicarse eficazmente con su personal debe tener muy en cuenta estas cinco cuestiones básicas:

• ¿Quién?
• ¿Quién es la persona con la que estoy hablando o la que estoy escribiendo?
• ¿Qué tipo de persona es?
• ¿Conoce lo suficiente sobre el tema para entender el mensaje?
• ¿Qué?
• ¿Qué estoy intentando decir?
• ¿Qué tipo de información adicional debo transmitir con el mensaje?
• ¿Qué no debo decir?
• ¿Para qué?
• ¿Por qué quiero comunicar este mensaje?
• ¿Por qué es importante?
• ¿Por qué debe recibir la otra/s personas/s esta información?
• ¿Cuándo?
• ¿Cuándo debo transmitirlo?
• ¿Cuándo estará la otra persona dispuesta para recibirlo?
• ¿Cómo?
• ¿Cómo debo comunicar esto?
• ¿Cómo puedo tener la certeza de que la otra persona comprenderá o escuchará lo que le digo?

1. Mensaje. Los comunicadores deben tener una idea clara de sus mensajes y de sus propósitos. Deben ser competentes en el manejo de expresar sus ideas con palabras, símbolos o sonidos que den a los receptores el significado que se pretende.
2. Información. La comunicación debe poseer la suficiente información para los receptores. Cuando éstos no tienen los suficientes datos, pueden actuar confundiendo los datos con las meras deducciones y esto puede ser un obstáculo serio para una eficaz comunicación. Un buen ejemplo de ello, es las orientaciones que los docentes dan a sus estudiantes y cuando éstas son insuficientes o muy generales o ambiguas, los resultados es que los estudiantes entienden indicaciones distintas, produciéndose malos entendidos.
3. Lenguaje. Es muy importante seleccionar bien los términos a utilizar. Cuando se usan palabras grandilocuentes, o términos desconocidos para la otra persona, la comunicación no conseguirá su objetivo. Los líderes deben informar y no tanto impresionar, cuanto mejor se entienda su mensaje mejor será la recepción por parte del receptor.
4. Significado de las palabras. Los líderes que se comunican eficazmente, emplean palabras que tienen el mismo significado que sus receptores. Así por ejemplo, cuando una persona utiliza un término como ordinario, es muy posible que no todas las personas le den el mismo significado. En realidad, el significado de las palabras se lo damos las propias personas. El término “ordinario” tiene muchas acepciones, se puede entender como corriente, común, habitual, pero también puede entender con otro significado como de baja calidad, vulgar. 
5. Medio. En los centros y organizaciones grandes, la comunicación interpersonal es cada día más difícil de mantener. Y aunque la interacción personal es el mejor medio, a veces este tipo de comunicación no se puede dar al menos en muchos de los casos y para algunas personas esta falta de comunicación interpersonal dificultar la llegada del mensaje. De ahí, la importancia de seleccionar bien el medio a utilizar cuando la comunicación interpersonal no es posible llevarla a cabo en todas las ocasiones.
6. Receptores. En la comunicación cara a cara, los buenos receptores no sólo utilizan sus oídos para captar el mensaje, sino también sus ojos para estudiar las expresiones físicas y los gestos de quién habla. Sabemos que hay muchos factores como los deseos, las necesidades, los gustos, los intereses que influyen en el modo de captar el mensaje.
7. Experiencia y formación. Los líderes que se comunican eficazmente, conocen la formación de sus interlocutores. Adoptar una postura de superioridad al hablar con otras personas es tan peligroso como insultar su inteligencia. Un buen comunicador intenta tener información de sus interlocutores y habla con ellos y no para ellos.
8. Retroalimentación (feedback). Lo importante en cualquier comunicación es conocer si se ha entendido el mensaje, si la otra persona ha comprendido lo que le queríamos transmitir o contrariamente ha percibido otra cosa. Una buena técnica para obtener el feedback consiste en hacer preguntas y estimular las reacciones de los interlocutores.

Barreras en la Comunicación

1. Barreras personales o psicológicas: Debidas a los valores, hábitos, cultura, de las personas que participan en el proceso de comunicación. Por ejemplo: Estereotipos: Se producen cuando emitimos juicios sobre una persona (a la que no conocemos aún) en base a la idea que tenemos del grupo al que pertenece. Son generalizaciones que se utilizan para clasificar a las personas según el grupo al que pertenece. Efecto halo: el receptor resulta influido por la impresión favorable o desfavorable que tiene de una persona, de manera que llega a perder información relevante.
2. Barreras físicas: Son las interferencias que se producen en el ambiente de la comunicación y que se pueden evitar fácilmente: ruidos o murmullos, que no permiten escuchar al emisor, interferencias radiofónicas o telefónicas, el corte de línea telefónica cuando navegamos por Internet, e incluso una iluminación deficiente o inadecuada temperatura pueden impedir la adecuada comprensión del mensaje por el receptor.
3. Barreras semánticas: Surgen en la comunicación debido a una incorrecta interpretación de los signos del código, por ejemplo hablar en un idioma que no dominamos o emplear una terminología muy técnica que desconocemos. Ejemplo véase el siguiente video: 

b.) Habilidades emocionales.

McKee, Boyatzis y Johnston, (2008) analizan el por qué muchos directivos resultan ser “malos líderes", partiendo de la premisa que la mayoría de estas personas ni pretenden hacer daño voluntariamente ni son imbéciles, sino que simplemente no son capaces de lograr desarrollar su potencial. Para estos autores, la respuesta quizás tenga más que ver con las creencias de la gente sobre lo que los líderes deber ser y hacer. Y destacan tres grandes mitos que suelen darse:

• Primer Mito: Basta con ser una persona lista. Sin embargo. La verdad es que siendo el conocimiento intelectual y técnico la base común de todos los líderes, la inteligencia emocional y social cuenta mucho. En un primer momento, la inteligencia cognitiva es la que diferencia a los líderes de las personas corrientes, pero es la Inteligencia emocional la que permite a los líderes afrontar sus propias reacciones internas y externas y sus estados de ánimo y mentales. La inteligencia social es la que nos informa cómo interactuar con los demás. Los líderes emocionalmente inteligentes motivan e inspiran gracias a compartir con los demás la esperanza y una perspectiva optimista del futuro, llegando a crear un clima de emoción, audacia y apoyo, un clima apto para mantener el éxito colectivo a largo plazo. El primer paso para utilizar desarrollar la inteligencia emocional entendida como capacidad para procesar con rapidez y exactitud la información emocional, para reconocer las propias emociones y para entender sus efectos para uno mismo/a y para los demás. Para ello, es necesario saber distinguir nuestros propios sentimientos y estados de ánimo y la influencia que ejercen sobre nosotros. Pero el autoconocimiento, es un requisito necesario pero insuficiente.

• Segundo Mito: El estado de ánimo no importa. La verdad es que las emociones son contagiosas, y una persona líder puede crear resonancia y un clima que contribuya al éxito o puede contrariamente difundir emociones que creen un clima disonante, improductivo y malsano. Algunas personas piensan y consideran que en el mundo laboral no deben tenerse en cuenta las emociones, sin embargo éstas influyen en las personas con las que estamos cerca, con las que convivimos y con las que trabajamos. El estado de ánimo general que se crea influye en nuestro modo de sentir, pensar y actuar.

• Tercer Mito: Los grandes líderes se crecen ante la presión constante. La verdad es que el estrés del sacrificio y el poder son intrínsecos al papel del líder. Los mejores líderes gestionan la presión adoptando prácticas de renovación. Es evidente que no resulta nada fácil mantener la efectividad durante mucho tiempo ante las dificultades a las que hay que enfrentarse diariamente. Y muchos líderes se desvían hacia pautas destructivas y arrastran a la gente. Como señalan los autores: las responsabilidades graves e interminables y las constantes demandas llegan a causar un tipo particular de estrés –estrés del poder-que, con el tiempo, desgasta a la persona. El síndrome es intrínseco al papel del liderazgo y puede hacer que el líder caiga en el síndrome del sacrificio, un círculo vicioso de estrés y sacrificio que causa cansancio mental y físico, extenuación y pérdida de eficacia. Y como las emociones son contagiosas es probable que esta disonancia personal se traspase al equipo e incluso a la organización. Existen diversos modos que nos ayudan a contrarrestar el síndrome del sacrificio antes de que se apodere de nosotros. Son métodos que empiezan con la plena conciencia, la esperanza y la compasión. La plena conciencia significa vivir en un estado de reflexión y apertura en el que sintonizamos con nosotros mismos, con los demás y con las situaciones. La esperanza es lo que se experimenta cuando se mira hacia un futuro que parece factible y atractivo. La compasión es empatía en acción, igual que la esperanza induce cambios fisiológicos que contrarrestan los efectos negativos del estrés.

• La resonancia es una potente energía colectiva que reverbera entre las personas y contribuye a una mejor productividad, creatividad, a un sentido de unidad, a un sentido de propósito y a mejores resultados. Lo contrario de la resonancia es la disonancia. Las situaciones disonantes se caracterizan por emociones negativas como el miedo, la ira, la ansiedad, el pesimismo y muchas veces un extremado individualismo.

La mayor difusión de la Inteligencia Emocional se debe a Goleman. Y gracias a Goleman, McKee, Boyatzis y Johnston la relevancia de este concepto (Inteligencia Emocional) se ha extendido en todo el mundo de la mano de la Psicología de la Organización y en el ámbito del liderazgo. Esta medida está siendo utilizada en la selección de directivos y en la evaluación del desempeño de las competencias directivas. En España, puede consultarse los interesantes trabajos de Urquijo, Extremera y Villa (2015), Urquijo y Extremera (2015). El modelo tiene su fundamento en los estudios previos de Mayer y Salovery (2007), que parten de una conceptualización que le confiere un carácter cognitivo a Inteligencia Emocional, desde el conjunto de una serie de aptitudes específicas para el procesamiento de la información emocional. Así, esta medida se compone de cuatro grandes dimensiones que consideramos muy oportunas en la formación de líderes. Estas cuatro competencias son:

• Percepción intrapersonal

Capacidad del individuo para entender sus emociones profundas y ser capaz de expresar estas emociones de forma natural.

• Percepción interpersonal

Capacidad de evaluación y reconocimiento de las emociones en los demás (valoración emocional de los demás. Esto se relaciona con la capacidad de las personas para percibir y entender las emociones de las personas alrededor de ellos.

• Asimilación emocional

Capacidad de las personas para regular sus emociones, lo que permitirá una recuperación más rápida de trastornos psicológicos.

• Regulación emocional

Capacidad de las personas para hacer uso de sus emociones, dirigiéndolas hacia la realización de actividades constructivas y la mejora de su desempeño personal.

Estas cuatro dimensiones funcionan de forma interrelacionada, lo que refuerza este constructo como multidimensional que remite a las aptitudes del individuo para comprender sus emociones y las de los demás, efectuar una regulación de sus emociones y facilitar su comportamiento productivo.

4.I.- Gestión del tiempo

Gestión del tiempo individual

 

Como responsables de llevar a cabo el proyecto de centro, los directores deben gestionar los recursos necesarios, entre los que se encuentra el tiempo como uno de los más valiosos y a la vez más escasos. El tiempo como recurso es a la vez que intangible insustituible, lo que no ocurre con otros recursos materiales para los que siempre se pueden buscar alternativas. Igualmente, a diferencia de otros recursos no lo podemos almacenar y ahorrar para otro momento en el que se pueda necesitar y tampoco lo podemos ampliar, es el que es. Aquí radica la trascendencia de que los directores administren bien su tiempo, pero también el tiempo de los demás, pues, al planificar cualquier actuación va requerir necesariamente tiempo de otros profesionales. Además, se suele decir que aquel que no sabe administrar bien lo suyo no administra bien nada de los demás. De ahí la necesidad de que los directores adquieran habilidades para el uso de este preciado recurso.

Como en cualquier proceso de mejora necesitamos partir de un análisis de la situación, es decir, analizar qué uso estamos haciendo de nuestro tiempo y del tiempo del profesorado. Posteriormente deberemos conocer que influye en un buen aprovechamiento de este recurso y que lo entorpece. Conocer técnicas para realizar un buen aprovechamiento del mismo e integrarlas en nuestras pautas de conducta profesionales.

Análisis de la situación. En este primer paso debemos utilizar alguna herramienta, o simplemente hacer un diario de nuestra actividad cotidiana durante un tiempo suficiente que nos permita generalizar. El análisis de los datos recogidos debemos realizarlo contrastando el uso que hacemos de nuestro tiempo con una serie de criterios:

Principios para la utilización del tiempo y ladrones de tiempo. Conocer qué dicen los expertos nos puede facilitar el aprendizaje para mejorar el manejo que hacemos de nuestro tiempo:

Herramientas de planificación. Existen varias herramientas de planificación. No son sino meras agendas que permiten planificar las tareas que el equipo directivo debe realizar a lo largo de un periodo de tiempo. El modelo final a utilizar estará en función del gusto o estilo de los usuarios, pero lo fundamental es integrar los procesos de planificación como un hábito del equipo directivo. En función de los plazos estos serían los procesos y documentos básicos:

Gestión del tiempo colectivo: las reuniones.

Como decíamos cualquier actividad planificada va a requerir del recurso tiempo, y este, en la mayoría de las ocasiones afectará a alguno o todos los colectivos implicados en el centro: docentes, alumnos y familias. Al planificar cada curso escolar se deben adoptar decisiones importantes considerando:

El tiempo del alumnado:

El tiempo de las familias en el centro:

El tiempo del profesorado:

 

Las reuniones herramienta básica de coordinación

Son una estrategia imprescindible para lograr la coordinación y la implicación del profesorado. No obstante su uso debe ser adecuado, pues, pueden pasar de ser grandes herramientas a ser la actividad que más tiempo hace perder en una carrera profesional: reuniones tediosas, innecesarias e inútiles ya que muy a menudo se convierten en el instrumento idóneo para echar la culpa y poner en evidencia a nuestro enemigo en la organización.

Las reuniones se justifican por:

 

El éxito de cualquier reunión depende de la preparación previa y la habilidad del coordinador para dirigirla. Nunca un director debería convocar una reunión que no tenga previamente preparada.

Fases de la reunión:

Preparación previa:

Coordinación de la reunión:

El coordinador: es su responsabilidad evitar que la reunión se convierta en una balacera de ataques personales, y facilitar la participación de todos los integrantes, evitando monopolizaciones de argumentos o tiempos de exposición, utilizando si fuera preciso la autoridad que su rango le confiere. Así mismo es responsable de que la reunión no se aleje de los objetivos para los que fue convocada, y derive en una mera conversación sin conclusiones. Ni que decir tiene que, las conclusiones de una reunión, así como las decisiones adoptadas, deben de quedar reflejadas en un acta de reunión, para ser cumplidas. Además debe fijar un orden del día, avisar con tiempo a las personas que han de participar en ella, requerirles cierto nivel de exigencia en el conocimiento de los temas que se van a tratar, y establecer y cumplir (sin justificaciones para la impuntualidad) un tiempo de inicio y finalización de la misma para sí aumentar el nivel de eficacia de las reuniones, y consiguientemente de la efectividad organizacional. Hacer reuniones maratonianas es hacer reuniones improductivas. Es una realidad que gran parte de las reuniones fracasan debido a que la gente llega a ellas tarde, y en muchas ocasiones, sin interés.

4.J.- Resolución de conflictos

Cada centro debería tener su programa de convivencia y resolución de conflictos. En esta unidad exponemos que es el espejo integral en el que nos tenemos que mirar. De todos modos, vamos a exponer en este apartado un conjunto de premisas básicas que todo programa de intervención en resolución de conflictos tendría que tener:

1.- Actitud positiva de querer enseñar y aprender de los propios conflictos:

Es indudable que hay grupos escolares difíciles, conflictivos que hace que en ciertos casos, el profesorado arroje la toalla. Frente a este desánimo que a veces se puede considerar legítimo, el grupo de profesores/as puede revertir la situación entrenándose en habilidades socio-emocionales y juegos cooperativos a través de los que vamos trabajando las faltas de respeto, de autocontrol, la agresividad, la baja autoestima, la ausencia de límites etc…

Los juegos cooperativos además de su lado lúdico tienen efectos de participación y cooperación: todos participamos y todos damos nuestra opinión. También tiene un efecto de igualdad: nadie es más que nadie, facilita la comunicación y evita el dominio y la jerarquía de parte del alumnado. No existe la competencia, lo cual hace que se evite la propia tensión de la misma. Reflexionamos sobre valores como el respeto, la justicia, la solidaridad y otros, sacando consecuencias sobre sus carencias.

Con esto lo que queremos subrayar, es que para llevar a cabo estas dinámicas, es todo el profesorado o por lo menos la mayoría, el que se tiene que implicar, lo demás cada docente puede “hacer lo que puede”, pero de esta forma, no se da respuesta a la mayoría del alumnado y el centro sigue viviendo en estructuras de “compartimentos estancos”.

Esta primera premisa, nos lleva a esta otra:

2.- Tiempo:

Las prisas son malas consejeras en determinados temas y en el conflicto, más. Hay profesionales del centro que quieren que los conflictos se resuelvan ya, cuando hay problemas que vienen de largo, y que precisamente vienen de largo, porque en su día ni se les ofreció el tiempo ni los recursos necesarios. Hay que dedicar el tiempo suficiente para:

• Analizar las causas y las dinámicas de esos problemas.
• Explorar las diversas vías de solución y facilitar un plan.
• Ejercitarse en habilidades y técnicas de resolución.
• Valorar lo que hemos logrado.

3.- Implicar al alumnado a resolver sus propios conflictos:

Tenemos que ofrecer formación, espacios y posibilidades para que el alumnado sea capaz de ir resolviendo sus propios conflictos.

Hay magníficos ejemplos de centros dónde hay alumnos/as, tutores/as, mediadores/as que bajo la coordinación de algún profesor/a, realizan una espléndida labor que favorecen tanto el clima de aula como el clima de centro.

Las sesiones de tutoría bien organizadas y coordinadas a lo largo de todos los cursos también suponen un espacio magnífico para esta tarea.

4.- La comunicación como elemento importante en la resolución.

Dentro de los aprendizajes básicos, y en el del respeto concretamente, comentábamos lo importante que era el saber escuchar a los demás así como ponernos en el lugar del otro, la actitud empática.

Junto a estos elementos la retroalimentación en la comunicación también va a ser un elemento vertebrador. A veces, no entendemos bien lo que nos quiere decir la otra parte, bien porque está nerviosa, no se expresa con la suficiente claridad o porque son muchas las ideas que nos expresa en poco tiempo.

Es importante en estos casos, demostrar una actitud de atención, haciendo preguntas que supongan que estás dispuesto a entender a la otra parte. Se pueden hacer preguntas como: “has dicho esto, ¿no es así?”, “al decir esto, ¿qué quieres decir?”, “¿te sentiste mal, no?... Si hay una retroalimentación positiva, es un paso en la comprensión del problema así como en el devenir del propio proceso.

No ayuda en absoluto si en la comunicación con la otra parte, casi siempre quiero tener razón, porque supone imponer y esta actitud no ayuda en nada a tender puentes. Tampoco ayuda en absoluto, cuando existe un problema, el esperar a que tengan que ser los demás, los que den el primer paso para intentar solucionar el problema así como creer que nuestros problemas son los más importantes, restando importancia a los de los demás.

Bibliografía-Para saber más

• Antúnez, S. (2010). La Autodirección en la Dirección de Centros Escolares, en J. Gairín (Coord), M. Álvarez, S. Antúnez, F.M. Gago, M.T. González, M. Güell, J. López Martínez, J.L. San Fabián, P.M. Uruñuela. El Liderazgo y Equipos Directivos en Centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar (pp.43-51). Madrid: Ministerio de Educación. Instituto Superior de Formación de Profesorado.
• Antúnez, S., Silva, P. y Slater, C.L. (2014). Avances recientes sobre liderazgo escolar en países anglófonos: presentación. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 12, Nº 4, 2014.
• Bonet, J. y Zamoro, J.M (Dtrs) (1996): El capital humano y la empresa. Coopers and Lybrand y Cinco Días, Madrid.
• Dalton, G.W. & Thompson, P.H. (1971). Accelerating obsolescence of older engineers. Harvard Business Reviev.
• Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Kairós.
• Kreitner, R. y Kinicki, A. (1996). Comportamiento de las organizaciones. Tercera edición. Barcelona: Irwin.
• Lorenzo, M. (2001): El liderazgo para la promoción de calidad en una institución educativa. Las visiones actuales del liderazgo en las instituciones educativas. El liderazgo ético en las instituciones de formación. Tres estudios sobre el liderazgo. Granada, Grupo editorial universitario (documentos policopiados. Universidad la Serena, Chile, pags 65-88, 89-106 y 107-121, respectivamente)
• Lorenzo, M. (2004). La función de liderazgo de la dirección escolar: una competencia transversal. Enseñanza, 22, 2004, 193-211. http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/70773/1/La_funcion_de_liderazgo_de_la_direccion_.pdf
• Mayer, J. D., & Salovey, P. (2007). Mayer-salovery-caruso emotional intelligence test. Multi-Health Systems Incorporated.
• McKee, A., Boyatzis, R. & Johnston, F.E. (2008). Becoming a resonant leader. Harvard Business School Press.
• Pont, E. y Teixidor, M. (2002): El cambio planificado para la activación del rolo autónomo. Teixidor, M. (Ed): Proyecto de formación para la implantación de cuidados en el marco del modelo conceptual de Virginia Henderson en los centros de atención primaria del Institut Català de la Salut. Barcelona, Fundación “La Caixa”, 65-94.
• Stoll, L. and J. Temperley  (2011). Mejorar el liderazgo escolar: Herramientas de trabajo. OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264097797-es
• TALIS (2013). Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje. https://www.oecd.org/education/school/Spain-talis-publicaciones-sep2014_es.pdf
• TALIS (2018). Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje. Informes españoles. https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2018/informes-espanoles.html
• Urquijo, I., Extremera, N. & Villa, A. Emotional intelligence, life satisfaction and psychological well-being in graduates: the mediating effect of perceived stress. Applied research in quality of life, doi: 10.1007/s11482-015-9432-9
• Urquijo, I. & Extremera, N. Emotional intelligence and well-being:the mediating effect of per ceived stress. Emotion2015. University of Tilburg.
• Zenger, J.H. and Folkman, J. (2013). El líder extraordinario. Bresca (Profit Editorial).

Créditos

Este curso ha sido elaborado por José María Vera Mur, Juan Francisco Álvarez Herrero.

5. Rendición de cuentas y calidad educativa.

Introducción

La evaluación institucional o la evaluación de centros tiene dos grandes finalidades: mejorar los procesos y los resultados de los propios centros y rendir cuentas ante la comunidad educativa y ante la sociedad. También, es una exigencia y un requisito de todo proceso de mejora de la calidad de los centros educativos. No hay calidad, no hay mejora, si no hay una evaluación previa.

La evaluación institucional tiene que ser asumida como herramienta para la gestión de  la calidad. La autoevaluación es la base y el punto de partida de los posibles planes estratégicos de mejora. Iniciar un proyecto o un plan de mejora requiere siempre una evaluación de diagnóstico inicial.

Las direcciones deben conocer y saber utilizar modelos y herramientas que les permitan afrontar los procesos de autoevaluación y los procesos de la planificación estratégica de los proyectos de mejora de sus centros.

Por otra parte, los directores y directoras de los centros educativos como gestores de fondos públicos tienen la obligación de informar, justificar y responsabilizarse de la actividad que han realizado y de los resultados obtenidos. Por otra parte, el aumento de  la autonomía de los centros va necesariamente unido a la exigencia de la mayor transparencia en la rendición de cuentas. Todo proceso de rendición de cuentas tiene tres dimensiones: información, justificación y la acción o acciones de asunción de responsabilidades.

La evaluación del sistema educativo es un tema fundamental en los países avanzados, en los que se considera ineludiblemente vinculada a la calidad de la educación y a su mejora. En estos momentos, la evaluación puede considerarse como una de las políticas y prácticas más generalizada entre los países de nuestro entorno.

Por una parte, la evaluación está considerada un requisito y un instrumento para la mejora del rendimiento del alumnado y por otra parte, como una condición de la autonomía y de la transparencia de los centros. En un sistema educativo democrático, la rendición de cuentas y la trasparencia son garantía de calidad.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos no puede ser realizada de una forma aislada de los demás elementos del sistema educativo. La evaluación del profesorado y la evaluación de los centros, como unidad y pieza clave del sistema educativo, deben integrarse y ser complementarias de la evaluación del alumnado.

Los resultados de los procesos de evaluación interna deben analizarse conjuntamente con los resultados de las evaluaciones externas, tanto nacionales como internacionales.

La labor de los directores y directoras de los centros es necesaria para la coordinación y supervisión de los procesos internos de evaluación y es clave en la utilización de los resultados de las evaluaciones externas.

Realizaremos una revisión de las fuentes, técnicas e instrumentos disponibles para la evaluación interna y veremos algunas indicaciones para su uso adecuado. Finalizaremos con una revisión de los errores más frecuentes en los procesos de autoevaluación y algunas sugerencias para que, desde la Dirección, puedan ser evitados.

Objetivos

• Conocer y saber utilizar modelos y herramientas que permitan la autoevaluación del centro y la planificación estratégica de los proyectos de mejora del mismo.
• Saber informar, justificar y responsabilizarse de la actividad y de los resultados obtenidos en el centro educativo.
• Asumir la rendición de cuentas como cultura de evaluación, y la evaluación institucional como herramienta para la gestión de la calidad.
• Conocer el desarrollo y aplicación de pruebas que permitan la evaluación de los aprendizajes en el centro educativo.

5.A.- Modelos de gestión de calidad y autoevaluación de los centros docentes.

a) ¿Qué es la Evaluación Institucional?

La evaluación centrada únicamente en los aprendizajes de los alumnos y alumnas va dando paso a una evaluación integral de los centros educativos. Hasta hace poco se ha evaluado a los alumnos, muy poco o casi nada a los profesores, a algunos centros y programas y poco más. Esto deriva de la gradual comprensión de los centros como la unidad y pieza clave del sistema educativo.

La evaluación de las organizaciones se ha convertido en una práctica común en aquellos países que tienen o quieren tener éxito y mejorar. No es posible que una organización sea más eficiente si periódicamente no se hacen ejercicios de reflexión acerca del qué se hace, cómo se hace y en qué medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del producto y servicio que se presta. Las organizaciones educativas no escapan de esta tendencia, aunque este tipo de práctica e implantación revista cierta resistencia.

La evaluación de centros debe tener un carácter instrumental, no tiene una finalidad en sí misma. Los centros deben asumir sus propios resultados y tomar decisiones para mejorar aquellos aspectos que considera necesarios.

La Evaluación Institucional que se realiza sobre los propios centros educativos, no solo tiene como objetivo valorar sus resultados, sino evaluar los diferentes elementos que los integran y, sobre todo, valorar los procesos e interacciones internas, que conducen a sus resultados.

Por todo ello es necesario desarrollar en los centros y en su profesorado una cultura de autoevaluación. Generar esta cultura no será un proceso fácil, puesto que los centros no están acostumbrados a ser evaluados; por el contrario, los centros y el profesorado suelen mostrar, a veces, una gran resistencia a la evaluación. No se ha desarrollado en las instituciones educativas una cultura de evaluación, como tampoco se ha fomentado la evaluación de la labor docente del profesorado.

Las evaluaciones externas, que miden y comparan los aprendizajes de los alumnos y alumnas de los centros no pueden ser consideradas y entendidas como evaluación institucional o evaluación de centros.

b) ¿Para qué la evaluación institucional?

La evaluación de centros tiene dos grandes finalidades: mejorar los procesos y los resultados de los centros y rendir cuentas a la comunidad educativa y ante la sociedad. La autonomía y la cada vez más necesaria transparencia de los centros así lo exigen.

Ambas finalidades son necesarias. Es conveniente establecer en qué situaciones puede ser útil una y otra evaluación. Los resultados de la evaluación destinados a la rendición de cuentas, necesitan ser interpretados a partir del análisis cualitativo de los propios centros. Entendida como proceso de mejora, tiene su pleno sentido cuando tiene como referentes los propios resultados. Estas dos finalidades, aunque diferentes en su metodología y en sus responsabilidades, son totalmente y necesariamente compatibles y complementarias.

c) Modelos de evaluación de centros

Pueden distinguirse tres formas de Evaluación Institucional, según quiénes la realizan. La evaluación interna o autoevaluación, la evaluación externa y la evaluación mixta que procura una integración de aproximaciones internas y externas.

La autoevaluación, realizada por la propia comunidad educativa, tiene como finalidad fundamental reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y de gestión, con la intención esencial de mejorar los resultados. La autoevaluación, sin embargo, tiene que asumir también su utilización como un proceso interno de la rendición de cuentas.

La evaluación también puede ser entendida como una actividad externa programada y aplicada normalmente, por la Administración educativa.

Ambas evaluaciones son necesarias y complementarias. Es necesario conjugar la evaluación externa, más focalizada en la rendición de cuentas y en la corrección de desajustes, y la evaluación interna, centrada en la autovaloración y en la mejora.

La evaluación mixta, que conjuga la evaluación externa e interna, son evaluaciones en las que los procesos de la evaluación interna asumen y analizan los resultados de las evaluaciones externas. La evaluación externa aporta datos y resultados que pueden ser asumidos y aceptados por la evaluación interna, que conociendo mejor la realidad de su centro, analiza con un mayor nivel de profundidad los factores y causas que han condicionado esos resultados y hace la propuesta de medidas de mejora con una mayor fundamentación y conocimiento de la realidad en que se deben aplicar.

d) ¿Cuál es el objeto de la evaluación?

La referencia esencial de la Evaluación Institucional es el Proyecto educativo de cada centro. La necesidad de evaluar un centro educativo surge de la existencia de un Proyecto Educativo y de las acciones en él planificadas.

Los modelos de evaluación de los centros y de sus proyectos educativos son muchos y variados, y de ellos dependen las dimensiones del centro que serán objeto de la evaluación.

Siguiendo a Stufflebeam podemos resumir las siguientes dimensiones que deben ser objeto de la evaluación:

e) Retos para aplicar una Evaluación Institucional.

La evaluación debe superar las posibles inquietudes, temores y resistencias, basadas en desconocimiento o en malas experiencias personales y/o institucionales.

La evaluación institucional es compleja, tanto por la cantidad y variedad de las dimensiones a valorar, como por las diferentes responsabilidades.

Hay que generar una cultura de la evaluación de centros en nuestro contexto educativo y superar la percepción sentida como actividad de control o fiscalizadora. La evaluación institucional es una oportunidad para la mejora y responde a un ejercicio democrático de participación en el desarrollo de la propia profesión docente.

Ante la falta de una tradición en prácticas de evaluación institucional, conviene señalar que, antes de evaluar el centro, es necesario crear las condiciones y sentar las bases para que su necesidad sea asumida por la comunidad educativa. La rendición de cuentas debe ser asumida como parte del quehacer educativo.

f) ¿Quién tiene la responsabilidad de la autoevaluación de los centros?

Le corresponde al equipo directivo liderar este proceso de promoción de una cultura de la evaluación institucional que es, al mismo tiempo, un aprendizaje colectivo. La autoevaluación exige la participación y la colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa según competencias o responsabilidades.

La LOMLOE establece en los artículos 127, 129 y 132 las responsabilidades y competencias en la autoevaluación de centros.

g) Evaluación Interna del centro y la Memoria Anual.

Al finalizar cada curso, el Consejo escolar, el Claustro de profesores y el equipo directivo evaluarán el grado de cumplimiento de la programación general anual (concreciones anuales del Proyecto educativo de centro y de sus elementos). Las conclusiones más relevantes serán recogidas en una memoria que se remitirá a las delegaciones o direcciones provinciales o territoriales.

5.B.- Ejercicio de la autonomía, transparencia y rendición de cuentas.

a) ¿Qué es la rendición de cuentas?

La rendición de cuentas significa la obligación de todos los servidores públicos de dar cuentas, explicar y justificar sus proyectos y actuaciones de las que son responsables. Como deber legal y ético, todo funcionario debe responder e informar a la administración de los recursos públicos asignados y de los resultados en el cumplimiento del mandato que le ha sido conferido.

Los centros educativos como gestores de fondos públicos tienen la obligación de informar, justificar y responsabilizarse de la actividad que han realizado y de los resultados obtenidos. Por otra parte, el aumento de la autonomía de los centros va necesariamente unido a la exigencia de la mayor transparencia en la rendición de cuentas.

En los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, suelen obtener mejores resultados que los centros sin autonomía y dependientes de la administración.

En esta misma línea, la práctica de hacer públicos los resultados de las escuelas está vinculada también con la obtención de mejores resultados. Es interesante observar, sin embargo, que, en los países donde se produce autonomía, sin rendición de cuentas, los centros obtienen peores resultados. Ello nos puede llevar a la conclusión de que combinar de manera inteligente autonomía y rendición de cuentas, es el mejor modelo contrastado para mejorar la enseñanza. La transparencia y rendición de cuentas son elementos esenciales del nuevo paradigma de la democracia en la educación.

En resumen: la autonomía y la rendición de cuentas van juntas; una mayor autonomía en las decisiones relativas al currículo, a las evaluaciones y a la asignación de los recursos tiende a estar asociada a un mejor rendimiento del estudiante, particularmente cuando los centros educativos operan dentro de una cultura de la rendición de cuentas.

b) Requisitos de la Rendición de cuentas.

c) La rendición de cuentas. Responsabilidades.

Dos son los niveles de responsabilidad de la rendición de cuentas: el del director o la directora y el del propio centro.

Los directores y directoras deben rendir cuenta ante la Comunidad educativa y ante la propia Administración.

Tanto el Consejo Escolar como el Claustro de profesores son también responsables de esta rendición de cuentas.

Por otra parte, el propio centro escolar (órganos de gobierno colegiados del centro) debe rendir cuentas a la propia comunidad educativa y a la Administración educativa. El Consejo Escolar y el Claustro de profesores asumen funciones de representación y, en función de la autonomía del centro, asumen juntamente con el director o directora las competencias y responsabilidades en el ámbito organizativo y funcional del centro y en el ámbito del currículo.

La Administración educativa tiene la responsabilidad de la supervisión externa y los padres y profesores tienen el mandato constitucional de intervenir en la gestión y control de los centros.

d) La rendición de cuentas. Dimensiones.

Todo proceso de rendición de cuentas tiene tres dimensiones: información, justificación y la acción o acciones de asunción de responsabilidades.

El director y los propios centros deben informar desde una doble perspectiva: proyectiva y evaluativa.

Desde la perspectiva proyectiva, deben informar de la oferta formativa, del proyecto educativo de centro y de sus compromisos con la sociedad.

Desde la perspectiva evaluativa, tienen que ofrecer datos de los resultados, así como un análisis que justifique y argumente los motivos y causas de dichos resultados.

El asumir responsabilidades y aceptar las posibles consecuencias de sus actuaciones son la tercera dimensión de la rendición de cuentas.

5.C.- Gestión del cambio en los centros. Planes de mejora.

Habiendo hecho un análisis de la realidad y sabiendo dónde estamos en nuestro centro educativo, corresponde tras ello, decidir hacia dónde queremos ir. Esto es, establecer unas líneas de acción y unas estrategias para conseguir las metas que nos hayamos propuesto.

Dichas metas u objetivos deben ser alcanzables. No nos propongamos unos objetivos inalcanzables que desmoralicen al claustro. Y también dichas metas u objetivos deben estar consensuados por todo el claustro, propuestos muchos de ellos por los compañeros del claustro, implicándoles en este estilo de liderazgo compartido del que venimos hablando.

Una vez establecidas estas estrategias y acciones que queremos alcanzar para lograr estos objetivos, habrá que establecer unos indicadores claros y precisos para la consecución de dichas metas. Es decir, necesitamos evaluar y comprobar con datos si lo que nos hemos propuesto y estamos realizando, lo estamos consiguiendo, si vamos por el buen camino.

Todas estas acciones y estrategias para conseguir nuestra meta, deben venir recogidas en los planes de mejora que nos proponemos y que a su vez forman parte del plan estratégico del centro (que puede incluir diversos planes de mejora, uno para cada objetivo o meta que nos fijemos).

Sólo de esta manera, evaluando los logros de nuestras acciones, vamos a poder medir la calidad de nuestro servicio, y si estamos gestionando bien o no los cambios necesarios en nuestros centros. Es por ello que para evaluar este proceso de cambio, necesitamos fijar unos indicadores. Dichos indicadores deben cumplir una serie de requisitos: ser pocos y relevantes, sensibles a los cambios, de definición clara y comprensible, fáciles de obtener y utilizar, consistentes, comparables, que midan el trabajo y logros de los agentes implicados, etc.

Como herramientas para obtener información de estos indicadores podemos recurrir a: cuestionarios, pruebas, resultados académicos, portafolios, entrevistas, observaciones, grupos de discusión, análisis documental, etc.

a) Los planes de mejora: justificación, tipología y contenido.

Los planes específicos constituyen propuestas de acción orientadas a desarrollar el Proyecto Educativo de Centro en algunas de sus finalidades durante un período determinado. Tienen como objeto la mejora en los procesos de gestión institucional. Se expresan mediante la formulación de un propósito principal que se pretende alcanzar, en ocasiones acompañado por otros objetivos secundarios que lo complementan y la enumeración de las acciones que se prevén llevar a cabo en sus sucesivas etapas. Éstas están distribuidas en un intervalo de tiempo del que se conoce claramente su inicio y su pretendido final.

Veamos un ejemplo. Supongamos que un centro, entre los objetivos generales de su Proyecto Educativo, tiene planteado el siguiente: “Crear y mantener un clima agradable en la comunidad escolar como condición necesaria para el trabajo colaborativo”. Y también este otro: “Promover y facilitar el desarrollo profesional del profesorado”. Seguramente -como consecuencia de ambos- podrá avanzar hacia la consecución de esos propósitos mediante la creación de un plan específico de mejora como “Elaborar e implementar un Plan de Atención al Profesorado nuevo en el centro”. Dicho plan podría incluir inicialmente diversas acciones, tal como se recoge a continuación:

El plan podría incluir otras acciones a continuación de las que hemos mencionado y concluir con las que señalamos ahora, también a modo de ejemplo, en las etapas finales del plan:

Este conjunto de acciones se podrían secuenciar en el tiempo de tal manera que, según los casos, podrían requerir de más de un curso escolar. Todo estaría en función de su importancia, urgencia, viabilidad, disponibilidad de recursos, etc. Así, las acciones 1, 2, 3 y 4 podrían perfectamente formar parte del Plan Anual del Centro para el año escolar “x”, y las numeradas con “n”, y “n+1” podrían formar parte del Plan Anual del año escolar “x + 1”.

Ejemplos de planes específicos de duración variable podrían ser, entre otros:

A corto plazo:

A medio plazo:

Permanentemente planteados:

Digamos, finalmente que, los planes de mejora deberían tener una sólida vinculación con el PEC. En cuanto al contenido de éste, un modo de comunicarlo muy común y aceptado consiste en expresar en un documento las señas de identidad del centro, los objetivos institucionales y la estructura organizativa. Sugerimos además, que esas informaciones se complementen con las que proporciona el documento que recoge las Normas Internas.

Otro modo de comunicar el Proyecto puede ser añadiendo a ambos documentos otros más, que son los que recogen los diferentes planes específicos de carácter estratégico y también el Plan Anual de Centro. Se habría construido, de esa manera, un dossier documental más completo.

Bibliografía - Para saber más.

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• Bazarra, L. & Casanova, O. (2013). Directivos de Escuelas Inteligentes. ¿Qué perfil y habilidades exige el futuro? Madrid. Ediciones SM. Biblioteca Innovación Educativa.
  
  
• Cantón, I. & Pino, M. (coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Madrid. Alianza Editorial.
  
  
• Cortés Soriano, J. & Viguera Llorente, J.A. (2014). Gestionar para educar. La función directiva en la escuela católica. Madrid. PPC Editorial.
  
  
• Del Pozo, M., Miró, N., Horch, M. & Cortacans, C. (2016). Aprender hoy y liderar mañana. El colegio Montserrat: un futuro hecho presente. Barcelona. Tekman Books.
  
  
• Fernández Serrat, Mª. L. (2001). Dirigir centros educativos. Granada. Grupo Editorial Universitario - Colección Didáctica.
  
  
• Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Madrid. Ediciones SM. Biblioteca Innovación Educativa.
  
  
• Hernando Calvo, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Madrid. Fundación Telefónica.
  
  
• López, R. La gestión del tiempo personal y colectivo. Barcelona. Editorial Graó.
  
  
• Marchesi, A. & Martín, E. (2014). Calidad de la enseñanza en tiempo de crisis. Madrid. Alianza Editorial.
  
  
• Robinson, K. (2015). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Barcelona. Grijalbo.
  
  
• Santos Guerra, M.A. (2015). Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar. Barcelona. Editorial Graó.
  
  
• Tiana, A. (1996). La evaluación de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educación Número 10 enero-abril de 1996. Número especial sobre: Evaluación de la Calidad de la Educación. Organización de Estados Iberoamericanos.
  
  
• Trujillo Sáez, F. (2012). Propuestas para una escuela en el siglo XXI. Madrid. Los libros de la Catarata.
  
  
• Wagner, T. (2014). Creando Innovadores. La formación de los jóvenes que cambiarán el mundo. Madrid. Editorial Kolima.
  
  
• Woycikowska, C. (coord.) (2008). Cómo dirigir un centro educativo. Guía para asumir las funciones de director. Barcelona. Editorial Graó.

Autoría

Este curso ha sido elaborado por Vicente Mora Baringo y Juan Francisco Álvarez Herrero.

6. Proyecto de dirección

Introducción

Antes de ponerse a elaborar el Proyecto de dirección tenemos que asegurarnos de conocer realmente nuestro centro. Para realizar un análisis del mismo, se cuenta con una excelente técnica llamada análisis DAFO. El objetivo de esta técnica es hacer un breve diagnóstico de las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades  que suponen retos y desafíos para el centro educativo con el fin de facilitar el trabajo al candidato a la director/a a la hora de elaborar el Proyecto de dirección. Así mismo veremos en qué consiste el diagnóstico institucional de problemas y otras técnicas que nos permitirán conocer a fondo nuestro centro.

Centraremos a continuación nuestro interés en la definición de los objetivos del proyecto de dirección y en el consiguiente plan de actuación para el logro de los mismos. A tal efecto, con la perspectiva puesta en los objetivos del proyecto, hemos estimado dos aspectos de interés para su formulación: las competencias de la dirección en el sistema educativo y los criterios de evaluación de su desempeño, que pueden estimarse para situar las áreas de mejora y las actuaciones tras el análisis de partida considerado en el análisis DAFO y las otras técnicas vistas.

Y en todo momento, consideraremos la evaluación inicial, continua y final proyecto de dirección, vinculada a la del desempeño directivo.

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Objetivos

• Adquirir conocimientos consistentes sobre la importancia y función del Proyecto de Dirección en el contexto de los planteamientos institucionales.
• Valorar la necesidad de gestionar un proyecto personal que garantice la autonomía y racionalice la rendición de cuentas.
• Utilizar las herramientas necesarias para valorar las necesidades y carencias de su centro
• Valorar los puntos fuertes que de partida cuenta su centro.
• Identificar y seleccionar los objetivos del proyecto de dirección.
• Diseñar un plan para el logro de los objetivos propuestos en el proyecto de dirección.

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6.A.- Análisis diagnóstico del centro docente

El diagnóstico del centro, a través del análisis del contexto, nos ofrece una panorámica general muy amplia y a veces inabarcable de su situación. Por lo que necesitamos disponer de unas herramientas que nos permitan organizar y priorizar, en base a los criterios de urgencia, necesidad e importancia. Así elaboraremos un mapa de necesidades que nos servirán de base para fijar los objetivos del proyecto.

En este segmento presentamos varias herramientas útiles en la fase previa de elaboración del proyecto que nos van a permitir conocer las capacidades y competencias del Equipo directivo y de los líderes del grupo con los que vamos a trabajar mano a mano durante nuestro período de dirección, así como aquellas habilidades que nos identifican de forma individual con el perfil de liderazgo eficaz.

Estas herramientas bien aplicadas en equipo puede ofrecer datos interesantes para valorar las capacidades y habilidades de cada miembro del equipo y así formar un grupo cohesionado y eficaz. Un grupo estará cohesionado y será eficaz cuando las carencias de uno se complementan o cubren con las habilidades de los demás.

Cuando se aplican herramientas de carácter personal hay que posicionarse ante ellas con humildad y sentido del humor. Humildad porque siempre nos van a proporcionar datos que nos afectan emocionalmente ya sea porque confirman mi lado bueno y gratificante o porque nos ofrecen el lado menos grato de las carencias.

Las herramientas que ahora les ofrecemos poseen un alto nivel de validación y pueden ser muy útiles no solo para su vida profesional sino personal. Son las siguientes y vamos a explicar la utilidad de su aplicación.

a) Test diagnóstico sobre capacidades del equipo directivo. TEST DE ADIZES.

Si un candidato ha decidido presentarse con su equipo directivo, daría mayor sensación de seriedad y de profesionalidad ofrecer una panorámica de capacidades del equipo en su conjunto respecto a los cinco ámbitos de la gestión y organización educativa, que ya hemos presentado anteriormente y que nos va a permitir conocer el perfil o perfiles de cada uno de los miembros y comprobar si podemos formar un equipo coherente y eficiente.

 b) Técnica del diagnóstico institucional de problemas.

Es indiscutible que en un centro educativo como en cualquier organización colectiva se producen infinidad de problemas de todo tipo que dificultan la consecución de los objetivos. A veces no somos conscientes de cómo inciden en el desarrollo de la marcha del centro, porque los desconocemos o porque somos incapaces de tomar medidas para solucionarlos. Para llevar a cabo la gestión de un proyecto, es importante saber identificar los problemas y situarse bien ante las circunstancias que los provocan. Los docentes no estamos acostumbrados a diagnosticar problemas por razones que a nadie se escapan: no hemos recibido formación inicial específica en gestión y tenemos otro estilo de trabajo. Por eso, cuando intentamos hacerlo, generalizamos y conceptualizamos, pero no identificamos los problemas. Sin embargo sin análisis previo y sin diagnóstico institucional difícilmente podremos planificar y programar nuestra acción educativa y establecer prioridades. Más que gestionar el centro, será la propia turbulencia con su dinámica desestabilizadora la que nos arrastre a nosotros.

La técnica de diagnóstico institucional de problemas, sirve para analizar nuestro entorno interno y externo tan complicado y tan cambiante.

 c) Técnica FCE (Factores Críticos de Éxito).

Esta herramienta nos permite identificar aquellos aspectos que funcionan muy bien en el centro de referencia. Son los factores críticos de éxito que garantizan al centro cierto prestigio en la zona. Pueden constituir también las “razones” por las que las familias eligen nuestro centro y no otro. Por ejemplo. “Nuestro centro tiene comedor, La relación con las familias por parte de todo el profesorado es amable y acogedora, el nivel de satisfacción de los alumnos es muy alto en la mayor parte de los cursos, Los resultados de las evaluaciones diagnósticas están muy por encima de los centros de nuestro entorno”

Es muy importante realizar esta actividad porque los objetivos del proyecto de dirección no solo deben centrarse en la solución de problemas o en la mejora de situaciones, sino también en el mantenimiento, incluso mejora de los factores que le dan prestigio al centro.

Para identificar cuáles son estos factores proporcionamos una herramienta que encontrarás en el anexo y presenta los siguientes seis apartados. El objetivo de la actividad es examinar y reconocer los aspectos que funcionan muy bien en cada uno de los siguientes ámbitos:

• El ámbito de los planteamientos institucionales
• El ámbito de las estructuras, coordinación y liderazgo
• Las relaciones y convivencia
• La orientación y tutoría
• El desarrollo curricular
• El entorno y la familia

  d)  Técnica DAFO.

 

El objetivo de esta técnica es hacer un breve diagnóstico de LAS DEBILIDADES, AMENAZAS, FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES que suponen retos y desafíos para el centro con el fin de facilitar el trabajo al candidato a director/a a la hora de elaborar el Proyecto de dirección

• DEBILIDADES: (en el momento PRESENTE)

Son aquellos aspectos del funcionamiento del centro cuya fragilidad o mala gestión puede dañar la imagen y dificultar la consecución de los objetivos y los resultados de la organización. Las debilidades surgen en el interior del centro, por consiguiente son INTERNOS y se pueden observan en el momento PRESENTE. Como podrá suponerse dependen de la habilidad y la responsabilidad del equipo directivo para convertirse en fortalezas.

• FORTALEZAS (En el momento PRESENTE)

Por el contrario son aquellos aspectos de la vida del centro que actualmente (PRESENTE) y a nivel (INTERNO) funcionan muy bien y que representan los factores críticos de éxito que hacen atractiva la oferta a las familias y producen satisfacción a la comunidad escolar.

• AMENAZAS

Son todos aquellos aspectos normalmente de carácter inquietante que provienen de fuera (EXTERNOS) y que pueden debilitar y hacer peligrar nuestro proyecto y nuestro trabajo de cara al FUTURO ya sea a medio o largo plazo.

• OPORTUNIDADES

Son aquellas circunstancias propias del contexto EXTERNO o de la coyuntura socioeconómica y legal que pueden garantizar el éxito de nuestro proyecto ofreciéndonos ventajas y beneficios si somos capaces de conocerlas y aprovecharlas.

 

 

6.B.- Áreas de mejora

El proyecto de dirección debe reflejar todas aquellas áreas detectadas en el análisis diagnóstico del centro docente. A partir de las herramientas de análisis vistas en el apartado anterior, es fácil detectar aquellos aspectos o áreas que requieren/necesitan una mejora en el centro.

Las áreas de mejora pueden ir encaminadas a mejorar:

• El funcionamiento interno (responsabilidades, funciones, procesos y procedimientos, puestos de trabajo, distribución del trabajo, etc.)
• La planificación y su desarrollo (detección de necesidades, planes de mejora, planificación estratégica, etc.)
• Los procesos (gestión de procesos, gestión del conocimiento colectivo, desarrollo del aprendizaje informal, etc.)
• Las personas (planes de incorporación, mentoría, coaching, autoformación, etc.)
• La proyección de la organización (planes de entorno, comunidades de aprendizaje, círculos de cooperación, etc.)

Otra estructura que puede ayudar a la hora de plantearse áreas de mejora surgidas en el análisis previo sería esta:

• Mejoras en el funcionamiento de los órganos de gobierno (horario de reuniones del ED, horario de atención a miembros de la comunidad educativa, comisiones de trabajo en el claustro, etc.)
• Mejoras en la organización de la vida académica (líneas de intervención del PEC; normas de funcionamiento EC, CCP, coordinación de etapas, organización del alumnado; etc.)
• Mejoras en la convivencia (elaboración de normas, seguimiento y evaluación, cauces de colaboración, canales de información; etc.)
• Mejoras en la organización de la gestión administrativa (presupuestos, funcionamiento de la gestión administrativa, recursos, etc.)
• Mejoras en el uso de espacios (propuesta de uso de espacios, propuesta de utilización de materiales, etc.)
• Mejoras en las actividades complementarias y extraescolares (Calendario de reuniones AMPA, Propuestas de actividades extraescolares complementarias, etc.)
• Mejoras en las relaciones con otras instituciones (líneas de cooperación, criterios de utilización de espacios fuera del horario lectivo, etc.)
• Otras.

Tras haber detectado todas aquellas áreas de mejora importantes, se procede a la redacción del proyecto de dirección.

Suele ser una etapa muy laboriosa, sobre todo para aquellas personas que se enfrentan por primera vez, en solitario, a desarrollar un trabajo de este tipo. Con el fin de facilitar la redacción del programa, presentaremos a continuación, de forma esquemática, un conjunto de procedimientos que son los mismos que suelen recomendarse para redactar cualquier proyecto de tipo administrativo o de gestión.

Normas de redacción

• Antes de ponerse a escribir, hacer esquemas detallados de las ideas principales que se quieren expresar.
• Antes de ponerse a redactar, discutir o analizar con los miembros del futuro equipo directivo o con alguna persona entendida en temas de dirección, los aspectos vitales del proyecto, tales como la justificación de la candidatura, la problemática que se considera prioritaria en el centro, los objetivos de la dirección, los indicadores de calidad y la estrategia para llevar adelante el proyecto.
• En cuanto a la redacción de proyecto: usar un estilo claro, sencillo y breve. Es muy importante que los receptores lo lean y lo entiendan sin excesiva dificultad. El proyecto no debe pasar de las 30 páginas, incluidos los anexos. Un proyecto largo, exhaustivo y prolijo produce cansancio y agresividad en el receptor. Los proyectos de más de 30 páginas no suelen leerse completos.
• Es muy importante hacer hincapié en los epígrafes más sensibles que son los que suelen llaman la atención de los receptores tales como la justificación personal del proyecto, la visión personal del candidato respecto a los problemas del centro, los indicadores de calidad y las propuestas de acción para solucionar los problemas.
• Suele facilitar la lectura del proyecto ofrecer estructuras lingüísticas ágiles como las siguientes: primero se justifica el epígrafe brevemente, segundo se desarrolla el contenido en puntos numerados o con viñetas que expresan mensajes simples, y tercero, se hace un breve comentario de aquellos puntos que se consideran fundamentales o que se desea, de forma expresa, atraigan la atención del lector.

 Estructura interna de un proyecto

Es conveniente, en la redacción, seguir el orden lógico de cualquier planificación como:

• Justificación, el por qué, argumentando las razones que impulsan a presentarse a un puesto directivo así como los propósitos e intenciones que le animan.
• Diagnóstico de las debilidades y fortalezas que posee la organización y que se pretenden mejorar.
• Priorización y selección de los problemas fundamentales a los que deberá enfrentarse, así como las fortalezas que deberá mantener y conversión de unos y otros en objetivos con indicadores de resultados.
• Planificación. Elaboración de un conjunto de planes de mejora en relación a los objetivos fijados anteriormente
• Recursos humanos, económicos materiales, técnicos y funcionales con que va a contar.
• Evaluación, tanto diagnóstica o anual de proceso como final de resultados.

 Diagrama del proyecto

Para facilitar la estructura y sistematización del proyecto se sugiere dar un título a cada fase del mismo donde convenga teniendo en cuenta un modelo de estructura que te facilitará el trabajo de elaboración a lo largo del todo el proyecto. Por ejemplo.

• Estructura de ADIZES: ámbito ejecutivo, ámbito burocrático y administrativo, ámbito de la innovación, ámbito de la integración, ámbito de las relaciones institucionales.
• Estructura de CREEMERS: ámbito del alumnado, ámbito del profesorado y el aula, ámbito de las estructuras y la organización, ámbito de las familias, ámbito de la administración y el contexto.
• Estructura de ÁLVAREZ: el PCI se estructura en los siguientes ámbitos de acción aplicados a la organización pedagógica de un centro educativo: planteamientos institucionales, ámbito de la organización, ámbito de las relaciones y convivencia, ámbito de la orientación y tutoría, ámbito del aula y desarrollo del currículo, ámbito de la familia y el entorno, ámbito de la administración y gestión de recursos.
• Estructura de MONTERO: Se establecen las siguientes dimensiones del Proyecto: pedagógica, de gobierno y coordinación, relaciones, y gestión de recursos y administración.

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6.C.- Objetivos del proyecto

a) Competencias directivas y objetivos del proyecto de dirección

La identificación de los objetivos del proyecto de dirección guarda relación directa con la recogida y el análisis de datos que, de forma previa, se acomete por el candidato a la dirección del centro. De este modo, el conocimiento de las capacidades de dirección y liderazgo, del centro y del equipo docente, del contexto, así como los valores y principios éticos, facilitan herramientas que sirven para la fase previa (justificación y diagnóstico) de la elaboración del proyecto.

A su vez, la definición de los objetivos del proyecto de dirección se vincula con la naturaleza y el alcance de las funciones atribuidas a la dirección, que determinan las condiciones del desempeño. Por tanto, su referencia ha de estimarse, de manera expresa, en el proyecto de dirección de los candidatos al ejercicio directivo; toda vez que tales funciones conciernen a los objetivos del proyecto, a los planes de actuación y a la adecuación de los recursos y de la organización del centro para el logro de tales objetivos.

Una categorización general puede considerar, así, tres tipos de funciones directivas: ejecutivas, educativo-pedagógicas y representativas.

Al establecer la estructura interna del proyecto de dirección, la formulación de los objetivos del mismo, diagnosticados los problemas y los puntos fuertes, es un elemento clave. Y, de manera consonante con los tipos de funciones directivas, pueden considerarse ámbitos básicos para la definición de los objetivos y las consiguientes propuestas de actuación. En este sentido, parece preferible adoptar un criterio amplio y comprensivo de dichos ámbitos, sin perjuicio de realidades concretas que exijan otro nivel de formalización o detalle. Un catálogo básico podría considerar, entonces, las siguientes dimensiones:

• Relaciones: participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, convivencia, relaciones con el entorno y las instituciones…

• Gestión y recursos: ejercicio de la jefatura de personal, gestión de los recursos y materiales didácticos, servicios prestados por el centro, gestión académica y administrativa, gestión económica, utilización de los espacios escolares, captación de recursos complementarios…

Estas dimensiones de las competencias directivas, a modo de referencia para situar la definición de los objetivos del proyecto de dirección, pueden ponerse en relación con otras categorías, tales como las del modelo organizativo de I. Adizes (ámbito ejecutivo, ámbito administrativo, ámbito institucional, ámbito de innovación, ámbito de integración); o las del modelo de Proyecto de Calidad Integrado (PCI) de M. Álvarez (2004) (planteamientos institucionales, ámbito de la organización, ámbito de las relaciones y convivencia, ámbito de la orientación y tutoría, ámbito del aula y desarrollo del currículo, ámbito de la familia y el entorno, ámbito de la administración y gestión de recursos). Cabe advertir, entonces, que las distintas categorías pueden aproximarse en sus ámbitos.

b) Los criterios de evaluación del desempeño directivo como referencia para los objetivos del proyecto de dirección.

Por otra parte, la elaboración de los objetivos del proyecto de dirección no debe ser ajena a los criterios que se establecen para la evaluación del ejercicio directivo; sobre todo si, el proyecto de dirección es, asimismo, un recurso para la evaluación del desempeño del director o directora.

Puesto que el desarrollo del proyecto de dirección, como acaba de señalarse, es un aspecto destacado en la evaluación del director o directora, los objetivos y el plan de actuación del proyecto han de considerar los criterios que se establezcan para la evaluación del ejercicio directivo.

La LOMLOE no establece, con carácter básico, criterios para la evaluación de los directores una vez que ha finalizado los mandatos. Sí se alude a que el nombramiento podrá renovarse previa evaluación positiva del trabajo desarrollado, siendo públicos los criterios y procedimientos. La LOMLOE introduce como novedad que dicha actuación se llevará a cabo una vez oído el Consejo Escolar.

Las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas han desarrollado, por tanto, criterios de evaluación cuyo conocimiento es necesario para ajustar la definición de los objetivos del proyecto.

A modo de ejemplo presentamos en el siguiente cuadro, los criterios e indicadores de evaluación de la función directiva desarrollados por la Comunidad Autónoma de Castilla y León mediante la Resolución de 10 de febrero de 2011 (BOCL de 21 de febrero, núm. 35).

Dirección y coordinación de todas las actividades del centro: planificación, seguimiento, control y evaluación de las mismas. Gestión de recursos humanos y materiales para proporcionar una oferta educativa amplia y ajustada a las demandas sociales. Ejercicio de las competencias en materia administrativa y de personal. Dinamización de los órganos de participación docente del centro e impulso de la participación en éstos de los diversos sectores de la comunidad educativa. Favorecer la convivencia en el centro, resolver los conflictos de acuerdo con las normas que establezcan las Administraciones educativas en cumplimiento de los criterios fijados en el reglamento de régimen interior del centro. Promoción de planes de mejora de la calidad de los centros, así como la puesta en marcha de programas e iniciativas de innovación y formación que mejoren el funcionamiento del centro. Impulso de los procesos de evaluación interna del centro y colaboración en las evaluaciones externas. Dinamización de la atención a la diversidad de los alumnos. Colaboración con los órganos de la Administración educativa en todo lo relativo al logro de los objetivos educativos del centro. Impulso de la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, el fomento de un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos. Implantación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en las actividades que se desarrollen en el centro educativo. Ejecución de las actuaciones contenidas en el proyecto de dirección.

c) La mejora de los resultados escolares como factor clave del proyecto de dirección

Se ha adelantado que la formulación de los objetivos del proyecto, aunque cuenta con referencias de distintas dimensiones y ámbitos, debe realizarse desde el diagnóstico y las situaciones del centro. Sin embargo, un objetivo resulta casi “universal”, toda vez que debe formar parte de cualquier proyecto de dirección: la mejora del aprendizaje del alumnado y de los rendimientos y logros escolares que obtiene. De ahí que, a modo de aspecto para la reflexión, en este segmento se considere la relación, ciertamente compleja, entre el desempeño directivo y la mejora de los resultados escolares, como objetivo básico y factor clave del proyecto de dirección.

Aunque la investigación sobre el liderazgo se incrementa significativamente en las últimas décadas, más recientes y todavía no consolidados son los enfoques que estiman la influencia de la dirección de los centros en los logros educativos del alumnado. Así, ese objeto de investigación tiene un marco más proclive en sistemas educativos, preferentemente anglosajones, cuyo modelo de dirección se aproxima, de mejor manera, a la intención descrita. Ya que las formas de acceso al desempeño, la evaluación del mismo, además de otros elementos básicos de la organización y el funcionamiento de los centros (contratación de profesorado, obtención de recursos), predisponen esa investigación aplicada.

Como revisión para el desarrollo de un proyecto de investigación pionero en el sistema educativo español, puesto que se ocupa de cómo el liderazgo mejora los rendimientos escolares, Bolívar (2010), tras un análisis centrado en estudios de carácter más bien cuantitativo, que asocian liderazgo y resultados, señala cuatro modelos a tal efecto:

Por lo que propiciar esa cultura del liderazgo, como resultado del desarrollo profesional, y facilitar las condiciones (formación, intercambio de buenas prácticas) que la extiendan en el centro es un aspecto relevante para la definición de los objetivos del proyecto de dirección, que redunda en la mejora de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de los resultados educativos del alumnado.

Por último, no conviene olvidar que la vinculación del desempeño directivo con la mejora de los resultados de los estudiantes guarda relación directa con el alcance de las competencias asumidas, las condiciones de ejercicio de las mismas, la formación inicial y continua en el desempeño y, por esto mismo, con el grado de profesionalización.

d) Los objetivos en el proyecto de dirección

Una vez considerados distintos ámbitos o categorías para los objetivos del proyecto de dirección, en función de los modelos organizativos, de las dimensiones y competencias de los directores, o de los criterios de evaluación del desempeño, se aportaran ahora algunos supuestos prácticos, así como objetivos considerados en proyectos de dirección reales. Aunque las referencias anteriores (modelos, dimensiones, competencias, criterios) orienten la formulación de los objetivos, estos se estiman, principalmente, desde la identificación de las áreas de mejora en el diagnóstico de las situaciones del centro, por lo que las dimensiones pueden establecerse o ajustarse como en cada caso resulte; dado que el diagnóstico puede concluir con la adecuada consideración de algunas o la mayor insuficiencia de otras. Además, en función de la relevancia, de las situaciones del centro o de las prioridades, los objetivos pueden distribuirse a lo largo de los años de ejercicio directivo.

6.D.- Planes de actuación y su temporalización

La LOMLOE determina de manera genérica que el proyecto de dirección deberá incluir, entre otros aspectos, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo. Si se revisan las convocatorias de las Administraciones educativas, cuando concretan las líneas de actuación del proyecto, pueden advertirse las siguientes:

• La organización y el funcionamiento del centro.
• La gestión de la convivencia y la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el desarrollo del proyecto de dirección.
• Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• La relación del centro con el entorno, las familias, organismos e instituciones.
• El desarrollo de los proyectos de evaluación, formación e innovación.

Referencias que guardan relación con las dimensiones ya estimadas en la definición de los objetivos del proyecto, para cuyo logro se establece el plan de actuación. Resulta claro, por tanto, que este plan ha de estar asociado a los objetivos del proyecto: cada uno de los objetivos -deducidos del análisis de partida y, sobre todo, de las líneas de mejora- se desarrolla, entonces, con un número determinado de actuaciones. Un aspecto de interés está relacionado con las prioridades, ya establecidas en el calendario de los objetivos, además de plantearse las actuaciones del plan con criterios de realismo y viabilidad.

El “formato” para presentar y desplegar las actuaciones resulta, en este caso, de suficiente interés. Y, por ello, una elaboración ajustada podría considerar, para cada uno de los objetivos:

• Las actuaciones, a modo de tareas o acciones previstas para el logro de los objetivos.
• Los agentes o responsables de las mismas.
• Los recursos necesarios para implementar las actuaciones.
• El calendario de desarrollo, habitualmente por trimestres o cursos.
• Los indicadores de logro en el marco de la evaluación del proyecto de dirección.

6.E.- Recursos y organización del centro para el logro de los objetivos

El proyecto de dirección es un marco de planificación que comparte naturaleza y alcance, además de guardar coherencia, con otros proyectos institucionales. De manera especial, con el proyecto educativo del centro, las normas de organización y funcionamiento y el proyecto de gestión. Esto es, las características de cualquier institución, guiada por un patrón de objetivos y finalidades, exigen, aunque solo sea con carácter instrumental, actuaciones sistemáticas que dirijan su funcionamiento. Ya se estimaron, en la unidad 1 de este módulo, los niveles o ámbitos de planificación de las organizaciones complejas; para considerar, en el ámbito de la planificación y la gestión de proyectos, el propio proyecto de dirección,

La LOMLOE considera los proyectos institucionales, relacionados con la planificación de la actividad educativa de los centros, en su título V, “Participación, autonomía y gobierno de los centros”. Así, el capítulo II de este título considera, en el ámbito de la “Autonomía de los centros”, el proyecto educativo, el proyecto de gestión, las normas de organización, funcionamiento y convivencia, así como la programación general anual. Se establece también, en el punto 4, la posibilidad de adoptar “innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario de áreas o materias”.

El cuadro siguiente detalla el alcance de cada uno de proyectos o marcos institucionales de planificación con los que se vincula el proyecto de dirección, de tal forma que puedan adecuarse los recursos y la organización del centro para el logro de los objetivos propuestos.

Además, han de tenerse en cuenta las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, con fundamento en el refuerzo de la autonomía de los centros y en la potenciación de la función directiva. El proyecto de dirección resulta, entonces, un marco principal para considerarlas, toda vez que, como considera el artículo 122 bis de la LOMLOE, en su punto 2:

“Las Administraciones educativas fomentarán acciones de calidad educativa que partirán de una consideración integral del centro y podrán tomar como referencia diversos modelos de análisis y gestión. A tal fin, los centros docentes que desarrollen estas acciones deberán presentar una planificación estratégica que incluirá los objetivos perseguidos, los resultados que se pretenden obtener, la gestión que se ha de desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades.
La realización de las acciones de calidad educativa estará sometida a rendición de cuentas por el centro docente.”

El uso estratégico de los recursos, para que puedan ajustarse a los objetivos del proyecto de dirección, debe estimar la naturaleza y contenidos del proyecto de gestión, en el que se incluyen, entre otros elementos de interés, la gestión del personal y la ordenación y utilización de los recursos. Pero todos los ámbitos de la autonomía de los centros (pedagógica, organizativa y de gestión) han de considerarse con objeto de adecuar los recursos y la organización al logro de los objetivos propuestos. Así se hace en el plan de actuación del proyecto, desarrollado en el segmento siguiente, con algunas orientaciones generales que pueden adelantarse desde este espacio de la organización y los recursos:

• La vinculación entre objetivos del proyecto educativo y del proyecto de dirección, para considerar, de manera especial, la mejora de los rendimientos escolares del alumnado.
• La coordinación y concreción de los contenidos curriculares como ámbito propio de las competencias directivas relacionadas con la dimensión pedagógica.
• Los criterios para determinar los órganos de coordinación docentes del centro y su funcionamiento (horarios de dedicación a tareas, responsables, cometidos).
• Las actuaciones del plan de atención a la diversidad del alumnado en distintos ámbitos (refuerzo, recuperación, adaptación curricular, respuestas específicas).
• Las actuaciones propias del plan de orientación y acción tutorial.
• La gestión de la convivencia en el centro, mediante el establecimiento de normas, medidas preventivas y la corrección de las conductas contrarias a la convivencia.
• Los contenidos y el tipo de actividades del plan de formación del profesorado.
• Los criterios para organizar y distribuir los espacios y tiempos escolares y extraescolares.
• Los criterios, asimismo, para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las tutorías, a fin de favorecer rendimientos escolares satisfactorios.
• Los procedimientos de evaluación interna del centro vinculados a la evaluación del proyecto de dirección.
• La consideración en el proyecto de dirección de los planes estratégicos que se desarrollen en el centro (lectura, nuevas tecnologías de la información y comunicación, plurilingüismo, conducción…).
• Cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
• Criterios y procedimientos para la transparencia en la toma de decisiones.
• La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro.
• Criterios y prioridades para la gestión económica.
• Planes de autoprotección del centro, de prevención de riesgos y de gestión sostenible de los recursos.

En definitiva, el proyecto de dirección se vincula con el marco de acuerdos y decisiones de los proyectos institucionales. Es más, corresponde el director o directora la responsabilidad de que tales proyectos se lleven a término y, de manera directa, se le atribuye la competencia de “Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro”.

 

6.F.- Seguimiento y evaluación del proyecto: indicadores de logro

a) Indicadores de logro.

En el plan de actuación del proyecto de dirección, hemos considerado distintos elementos en su estructura: las dimensiones, ámbitos o líneas de mejora, los objetivos, las actuaciones, los agentes o responsables, los calendarios y los indicadores de logro. Estos últimos, a los que prestamos atención especial ahora, son los referentes principales para la evaluación del proyecto de dirección; y su naturaleza, aunque seguidamente se aporten algunas definiciones, se aproxima a la de las evidencias del grado de logro de los resultados. De tal modo que pudieran identificarse junto a las intenciones y las concreciones del proyecto de dirección.

Una definición de indicador de educación que suele referirse es la formulada por la OCDE (1996) para caracterizarlo como “un dato (generalmente una medida estadística) que proporciona información acerca de la condición y el estado del sistema educativo, describe sus rasgos fundamentales y es útil para la toma de decisiones”. García y Aguirregaribia (2006) entienden como indicador un instrumento que proporciona información relevante de algún aspecto significativo de la realidad educativa: “Aquellos aspectos del sistema educativo de los cuales se puede obtener información que nos posibilite hacer una valoración, cuantitativa o cualitativa, y a partir de ella tomar decisiones cuyo objetivo sea la mejora de la institución, en su totalidad o en alguna de sus partes”. Así, aunque la valoración estadística y cuantitativa es predominante, los sistemas de indicadores también incorporan evidencias cualitativas, tales como la elaboración de documentos, la recogida de percepciones o valoraciones, o la adopción de acuerdos.

A su vez, se dispone de sistemas de indicadores a gran escala, que afectan al conjunto del sistema educativo en sus distintos ámbitos (es el caso del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación), y cabe considerar indicadores más propios, específicos y operativos en el ámbito, como aquí nos ocupa, del proyecto de dirección. Luego, con esta perspectiva, podemos entender como indicador: el resultado de las actuaciones previstas para el desarrollo de los objetivos del proyecto de dirección, expresado en términos cuantitativos o cualitativos de logro, con el que es posible realizar una evaluación de proceso y final de la que deriven descripciones, justificaciones de los logros y, sobre todo, medidas o decisiones vinculadas al rendimiento de cuentas, al reconocimiento y a la mejora.

La elaboración de indicadores cuenta, asimismo, con características básicas. Se destacan (AGAEVE, 2014), entre estas, que los indicadores resulten:

• Explícitos y comprensibles
• Fidedignos, porque de su medición se obtiene información rigurosa y sistemática de datos válidos y fiables
• Fácilmente medibles y con flexibilidad para el desglose de sus resultados
• Aceptados por los diferentes sectores, mediante el consenso en su elaboración

 Por lo que, como criterios, han de estimarse:

• Relevancia, por atender a aspectos significativos
• Globalidad, por afectar a varios ámbitos o dimensiones
• Fiabilidad, por reflejar lo que se quiere medir y sostenerse en evidencias objetivas
• Concisión, a partir de una redacción breve, explícita y comprensiva
• Operatividad, para que la medición resulte factible y eficiente
• Consenso, para que la definición sea asumida y compartida

Una cuestión importante, por otra parte, es el análisis comparado de los indicadores, puesto que en el proyecto de dirección pueden estimarse, por ejemplo, indicadores cuyo logro se establezca en función de la mejora de los resultados escolares, tomando como referencia medias de comparación. De ahí la consideración de índices socio-económicos y culturales, a partir de datos de contexto, socio-económicos y familiares, generalmente obtenidos mediante cuestionarios, que permiten situar las comparaciones de manera más equilibrada y pertinente. Tales índices no son elaborados directamente por los centros, pero, a partir de las evaluaciones externas de diagnóstico hasta ahora realizadas, es habitual que los informes den cuenta de tales índices.

Como forma sintética de estimar la utilidad y calidad de los indicadores, es bastante oportuno considerar las características de los indicadores clave de rendimiento (KPI por denominación en inglés, Key Performance Indicator), que se definen con el término, aunque en este caso acrónimo, SMART.

Considerados los criterios y orientaciones anteriores, pueden evitarse, además de las disfunciones que se advierten en la muestra de indicadores, algunas confusiones tales como la de asimilar, o elaborar con escasas diferencias, objetivos del proyecto e indicadores. Se comenzó caracterizando los primeros, los objetivos (también referidos en algunos casos como áreas o propuestas de mejora tras el diagnóstico inicial), a modo de intenciones, y los segundos, los indicadores, como evidencias del grado de logro de las actuaciones que concretan los objetivos. Luego es necesario cuidar la redacción de unos y otros, objetivos e indicadores, en función de su distinta naturaleza. Los indicadores, por tanto, se vinculan a las actuaciones. Y los objetivos, por su parte, pueden organizarse a partir de líneas de actuación, dimensiones o ámbitos generales del plan de actuación del proyecto de dirección.

b) Seguimiento y evaluación del proyecto.

Una vez estimados los indicadores de logro como referentes principales para la evaluación del proyecto, corresponde describir cómo se lleva a cabo esta y facilitar algunas herramientas para realizarla.

La evaluación de proceso interna corresponde de manera directa al director que presentó el proyecto, junto a su equipo directivo, para la que pueden recabarse asimismo informaciones o valoraciones de distintas instancias u órganos del centro, a fin de revisar el grado de cumplimiento de los objetivos y adoptar las medidas que resultarán necesarias. Suele realizarse en los momentos finales del curso, coincidiendo con la elaboración de la memoria final. La evaluación de proceso participativa concierne a los órganos y equipos de coordinación docente, teniendo en cuenta los indicadores del proyecto de dirección en el marco de las revisiones trimestrales de los resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Y la evaluación de proceso externa, por último, se entiende como tal cuando, en el modelo anterior de evaluación participativa, un experto o asesor externo en evaluación de procesos, a solicitud del director o del equipo de coordinación pedagógica, interviene para desbloquear o facilitar el avance en el proceso de evaluación.

Por su parte, la evaluación final administrativa de los resultados concierne a la Administración educativa; si bien, como ya se adelantó, la consideración del proyecto de dirección no se estima, de manera general, en los criterios de evaluación que las Administraciones establecen y hacen públicos para la valoración del ejercicio directivo. La evaluación final institucional corresponde a la realizada por el Consejo Escolar del centro, a efectos de la valoración del ejercicio directivo, y su grado de desarrollo es desigual: desde el resultado de una valoración general que se resuelve con la votación favorable por la mayoría –suele aludirse a que sea absoluta- de sus miembros, hasta el análisis más pormenorizado en función de una guía o protocolo de actuación para considerar la valoración, entre otros aspectos, del logro de los objetivos del proyecto de dirección. El modelo de la evaluación objetiva de experto suele aplicarse en el ámbito de los centros privados o en sistemas con amplia autonomía o descentralización, generalmente para tomar decisiones relevantes como una nueva selección del director del centro. Del mismo que, en algunos casos, el experto, sobre todo en el caso de los sistemas educativos que subrayan el modelo de dirección por proyectos, puede asesorar y facilitar los procesos de evaluación final de los resultados.

En los procesos y estrategias de evaluación suelen considerarse además, y en función de los modelos anteriores, aspectos y elementos que conciernen a quiénes evalúan, y a qué, cuándo y cómo se evalúa. Como principio de partida, el referente básico para evaluación de un proyecto son los indicadores de logro establecidos en el mismo. Así lo sostienen tanto Álvarez y Santos (1996) como García y Aguirregabiria (2006) cuando dan respuesta a las cuestiones anteriores.

A su vez, la responsabilidad de la evaluación del ejercicio directivo guarda relación directa con la configuración del sistema educativo. En nuestro caso, aunque tiende a la descentralización, esta es más propia de la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas que de la autonomía real conferida a los centros, ya que en el ámbito de las Comunidad Autónomas se adoptan tendencias asimismo centralizadoras. La responsabilidad de la evaluación suele atribuirse a la Inspección educativa, si bien en los desarrollos que adoptan las distintas Administraciones también se estima la realización de una memoria de autoevaluación del director, que suele incluir su valoración sobre el grado de los logro de los objetivos del proyecto, así como el pronunciamiento favorable del Consejo Escolar del centro.

El qué evaluar se relaciona con los criterios de evaluación del ejercicio directivo. Generalmente, estos criterios de evaluación se vinculan con las competencias directivas y se asocian a ámbitos de gestión como los sugeridos por Álvarez y Santos (1996) para la elaboración del proyecto de dirección: ejecutivo, administración, innovación e integración. Los momentos del cuándo ya se han adelantado al considerar el propio carácter de proceso y final que adopta la evaluación del proyecto de dirección. Y, con respecto al cómo, esos mismos autores consideran la utilidad de un informe escrito, preferentemente realizado por la dirección del centro y en los momentos de la evaluación final, donde se deje constancia de los antecedentes, de la evolución del proyecto, de la valoración con respecto al alcance de los objetivos en función de los indicadores, de la justificación de las acciones y los resultados, así como de una reflexión y propuesta personal.

Tal informe correspondería a una fase previa de evaluación de la dirección, considerada en el marco de un proceso, ajustado a las realidades del centro, que estima una fase de preparación del plan de evaluación, de aplicación del mismo y de información de los resultados, tal como se recoge en el cuadro siguiente. La estructura de este plan, además de a la realidad del centro, puede adaptarse el propio proceso institucional de evaluación del ejercicio directivo, dado que la elaboración de un informe o memoria del director -que toma como referencia el proyecto de dirección- así como la valoración del Consejo Escolar, también estimada en algunos desarrollos, pueden vincularse a las fases previstas en el plan.

6.G.- Ejemplos de Proyectos de dirección

A la hora de realizar tu proyecto de dirección, te recomendamos que sigas las recomendaciones que has podido ir siguiendo en todo este módulo, así como también te puede servir la guía del gobierno vasco para su redacción.

Otra herramienta que no debes desechar es ojear proyectos de dirección de compañeros y compañeras de profesión y obtener de ellos aquellos puntos fuertes que puedan ser de utilidad también en tu centro.

Projecte de direcció - IES Bovalar - Antonio Solano - Castellón

Proyecto de dirección IES Francisco Tomás y Valiente - Madrid

Proyecto de dirección CEIP Gonzalo Fernández de Córdoba

Proyecto de dirección CEIP Amelia Vega - Ejido (Teide)

Proyecto de dirección IES Pou Clar - Ontinyent (Valencia)

Proyecto de dirección CEIP Vicenta Tarín (Palos de la Frontera)

Bibliografía - Para saber más

• AGAEVE (2014). Guías de indicadores de calidad homologados. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/biblioteca-guias-indicadores.html
  
  
• Álvarez, M. y Santos, M. (1996). Dirección de centros docentes. Gestión por proyectos. Escuela española.
  
  
• Álvarez, M. (2004). El proyecto de calidad integrado (PCI) como modelo pedagógico. En Villa Sánchez, A. (coord.): Dirección para la innovación: apertura de los centros a la sociedad del conocimiento.
  
  
• Álvarez, M. (2007). El programa de dirección. Grupo editorial KIMELN. Buenos Aires.
  
  
• Bolívar, A. (2010). ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la investigación y propuesta. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3 (5), 79-116. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3667779.pdf
  
• Cortés, J. y Viguera, J.A. (2014). Gestionar para educar. Madrid: PPC Editorial.
  
  
• Fullan, M. (2016). La dirección escolar. Tres claves para maximizar su impacto. Madrid: Ediciones Morata.
  
  
• García, A.M. y Aguirregabiria, J. (2006). El proyecto de dirección (Proyecto de calidad integrado). Mensajero.

 

• INAP (2015). Anexo 1: Herramientas. Herramientas para la elaboración del proyecto de dirección.  (Entrar como invitado)

 

• Trujillo, F. (2010). El análisis DAFO en el diseño de proyectos educativos: una herramienta empresarial al servicio de la educación. http://educacontic.es/blog/el-analisis-dafo-en-el-diseno-de-proyectos-educativos-una-herramienta-empresarial-al-servicio

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Autoría

José María Vera, Juan Francisco Álvarez

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