Actualización de las competencias directivas

• 1. Marco normativo aplicable a los centros docentes
• Introducción
• Objetivos
• 1.A.- Ordenamiento jurídico español. Normativa estatal y autonómica.
• 1.B.- Procedimiento administrativo común. Normativa autonómica sobre procedimiento administrativo.
• 1.C.- Leyes y reglamentos educativos
• 1.D.- Régimen jurídico aplicable al centro docente y sus órganos colegiados
• 1.E.- Normativa aplicable al personal funcionario y laboral
• 1.F.- Normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil
• 1.G.- Normativa relativa al menor
• 1.H.- Normativa de protección de datos y su aplicación a los centros docentes
• Bibliografía. Para saber más.
• Autoría
• 2. Gestión de los planteamientos institucionales
• Introducción
• Objetivos
• 2.A.- Herramientas para la evaluación, reflexión y mejora de los documentos institucionales y de los de planificación.
• 2.B.- Estrategias para la mejora de la imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro.
• 2.C.- Buenas prácticas en la prevención de conflictos y la mejora de la convivencia.
• 2.D.- Funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo
• 2.E.- Gestión del centro a través de la documentación institucional
• 2.F.- Estructuras de planificación y coordinación
• 2.G.- Gestión del centro como organización educativa: modelos curriculares, formación docente, innovación educativa, trabajo en redes, proyectos colaborativos
• 2.H.- Evaluación de la práctica docente
• 2.I.- La participación de la comunidad educativa
• Bibliografía
• Autoría
• 3. Gestión de los recursos del centro docente
• Introducción
• Objetivos
• 3.A.- Herramientas para una gestión de calidad.
• 3.B.- El uso de la tecnología en el centro: Equipamiento, herramientas informáticas, marco normativo y desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje.
• 3.C.- Colaboración con los servicios de apoyo a los centros y programas educativos. Programas educativos europeos para la mejora de los aprendizajes.
• 3.D.- Gestión Administrativa y económica.
• 3.E.- Gestión de los recursos humanos del centro
• 3.F.- Gestión de tiempo y espacios.
• 3.G.- Servicios complementarios y actividades complementarias y extraescolares.
• 3.H.- Prevención de riesgos laborales y manual de autoprotección.
• Bibliografía - Para saber más.
• Créditos
• 4. Rendición de cuentas y calidad educativa.
• Introducción
• Objetivos
• 4.A.- Marco normativo de referencia
• 4.B.- Modelos de gestión de calidad y autoevaluación de los centros docentes.
• 4.C.- Ejercicio de la autonomía, transparencia y rendición de cuentas.
• 4.D.- ¿Qué institución te facilita datos para el establecimiento de objetivos?
• 4.E.- Errores frecuentes en la definición de un plan de mejora
• 4.F.- Ejemplos de variables sobre las que definir objetivos de mejora
• 4.G.-Coherencia en la definición de los objetivos de tu proyecto de dirección
• 4.H.-Plazos de rendición de cuentas
• 4.I.- Gestión del cambio en los centros. Planes de mejora.
• 4.J.- Posible estructura de definición de un objetivo para su rendición de cuentas.
• Bibliografía - Para saber más.
• Autoría
• 5. Factores clave para una dirección eficaz
• Introducción
• Objetivos
• 5.A.- Liderazgo educativo para la dirección. El liderazgo como influencia
• 5.B.- Modelos de liderazgo
• 5.C.- Competencias esenciales de liderazgo. ¿Qué hacen los líderes eficaces?
• 5.D.- Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formación y buenas prácticas
• 5.E.- Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje
• 5.F.- Habilidades sociales en la gestión del centro docente
• 5.G.- El proceso de toma de decisiones
• 5.H.- Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales
• 5.I.- Gestión del tiempo
• 5.J.- Resolución de conflictos
• Bibliografía
• Autoría
• 6. Proyecto de dirección
• 1.- Introducción
• 2.- Actividades del módulo 6
• 3.- ¿Qué es el Proyecto de Dirección?
• 4.- ¿Para qué sirve un Proyecto de Dirección?
• 5.- Características del Proyecto de Dirección
• 6.- Estructura del Proyecto de Dirección
• 6.1.- Presentación y justificación del proyecto
• 6.2.- Análisis del contexto educativo
• 6.3.- Objetivos del Proyecto
• 6.4.- Plan de Actuación
• 6.5.- Plan de formación del profesorado
• 6.6.- Evaluación del proyecto
• 7.- Recomendaciones para la elaboración del proyecto de dirección
• 8.- Conclusiones
• 9.- Bibliografía - Para saber más
• Autoría

1. Marco normativo aplicable a los centros docentes

Introducción

En este primer módulo del curso vamos a tratar todos aquellos aspectos relacionados con el marco normativo (leyes, decretos y reglamentos) aplicables a los centros educativos. Todo ello implica conocer el procedimiento administrativo común, así como la normativa de índole autonómico. Veremos con detalle la normativa aplicable al personal funcionario y laboral de los centros educativos.

Un centro educativo mueve también dinero en algunas de las acciones que realiza y por ello prestaremos especial atención a la normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil que afecte directamente al centro educativo.

Y para finalizar, atendiendo principalmente a nuestro alumnado, dedicaremos un sentido interés a la normativa relativa al menor así como a la protección de sus datos, datos considerados sensibles y de carácter, o grado alto, de protección.

Empezamos pues esta fantástica aventura de conocer los entresijos que nos van a permitir gestionar y liderar nuestros centros educativos.

Objetivos

• Conocer el marco normativo y el procedimiento administrativo que afecta a la gestión y dirección de un centro educativo.
• Valorar la importancia de una correcta aplicación del procedimiento administrativo en las gestiones directivas del centro educativo.
• Identificar las leyes y reglamentos más significativos de carácter y aplicación educativa.
• Adquirir los conocimientos básicos sobre la normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil aplicable a los centros educativos.
• Conocer la normativa referente al menor y saber las actuaciones a realizar en caso de detección de maltrato y/o desprotección.
• Asimilar la normativa a tener en cuenta en el centro educativo referente a la protección de datos de los alumnos.

1.A.- Ordenamiento jurídico español. Normativa estatal y autonómica.

a) Ordenamiento jurídico español.

Entendemos el Ordenamiento jurídico español como el conjunto de normas jurídicas que rigen el conjunto del Estado. Formado por la Constitución Española (CE), norma suprema, por las leyes, las normas jurídicas del poder ejecutivo y otras regulaciones.

Podemos decir que el Ordenamiento jurídico español presenta dos manifestaciones principales, por un lado el artículo 1.1 del Código Civil:

1.1 Las fuentes del ordenamiento jurídico español son la ley, la costumbre y los principios generales del derecho.

y por otro, la actual y vigente Constitución de 1978 en sus artículos 1.1 y 9.1.

1.1 España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político.

9.1 Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico.

b) Características del Ordenamiento

Las características del Ordenamiento jurídico español son las siguientes:

1. Es un ordenamiento complejo.

Tenemos normas internacionales, otras supranacionales (aquellas que provienen de la Unión Europea) y que pueden ser objeto de transposición o bien de aplicación directa. Además, tal y como se reconoce en la Constitución, España es un Estado de autonomías y por tanto tenemos que tener presente el ordenamiento jurídico autonómico (con su norma institucional básica: el estatuto de autonomía).

2. Es un ordenamiento jerarquizado.

Partiendo de la Constitución y los estatutos de autonomía, las leyes orgánicas y ordinarias, la relación del ordenamiento interno con el internacional, etc.

 

c) Conceptos a tener en cuenta:

Derecho positivo: conjunto de normas jurídicas en vigor en un Estado o comunidad concretos, en un momento dado, con independencia de la fuente de que procedan.

Legislación: conjunto de normas emanadas de los poderes del Estado con competencia para la creación de las mismas.

Ley: norma jurídica de carácter general y obligatoria dictada por aquellos órganos a los que el ordenamiento jurídico les atribuye el poder de legislar o de hacer leyes. Según el parlamento donde se elaboren, las leyes se clasifican en estatales y autonómicas.

• Leyes estatales hay de dos tipos: las leyes orgánicas y las leyes ordinarias:
  • Leyes orgánicas: son aquellas que regulan y/o desarrollan aspectos jurídicos fundamentales como los derechos fundamentales y las libertades públicas, aprueban los Estatutos de Autonomía, el régimen electoral general y las previsiones establecidas en el artículo 81.1. de la CE. Los Estatutos de Autonomía tienen la consideración de Ley orgánica, pero constituyen, al mismo tiempo, la primera norma del ordenamiento jurídico autonómico, después de la Constitución.
  • Leyes ordinarias: son las que regulan el resto de los temas y cuestiones.
• Leyes autonómicas: son las aprobadas por los Parlamentos autonómicos de acuerdo con el principio de potestad legislativa que tienen en su ámbito territorial, y solamente pueden regular las materias y los aspectos que estatutariamente son de su competencia. Su relación con las leyes estatales se rige por el principio de competencia, nunca por el de jerarquía normativa.

Legislar: decidir libremente la regulación a determinar en una materia, dentro del marco de lo dispuesto al respecto por la Constitución.

 

d) Instrumentos de publicidad y consulta:

BOE: Boletín Oficial del Estado, recoge todas las leyes y reglamentos (reales decretos, órdenes y resoluciones) que sean de aplicación estatal, así como las leyes autonómicas. http://www.boe.es

Diarios y/o Boletines Oficiales de las Comunidades Autónomas. Se puede acceder a su versión online a través de la siguiente url: https://administracion.gob.es/pag_Home/espanaAdmon/boletinesYLegislacion/BO_CCAA.html

Boletín Oficial del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Se publica desde el Ministerio de Educación y recoge la normativa y los actos administrativos que le afectan. http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/publicaciones/boletin-oficial.html

DOUE: Diario Oficial de la Unión Europea, se publica en cada una de las lenguas oficiales de todos los estados miembros y recoge las disposiciones normativas y reglamentarias de ámbito europeo, así como las directivas acordadas sobre diferentes materias y cuestiones. http://eur-lex.europa.eu/oj/direct-access.html?locale=es

Boletín Oficial de Aragón. Se publica el texto oficial y auténtico de las leyes publicadas en Aragón. https://www.boa.aragon.es

e) Normativa estatal y autonómica.

La organización territorial del Estado, tal y como viene recogida en el título VIII de la Constitución, determina una doble potestad legislativa, la del Estado y la de las Comunidades Autónomas, por ello, existe también una doble normativa, la estatal y la autonómica.

La normativa estatal y la normativa autonómica poseen el mismo rango y fuerza, pero tienen acotado un campo material distinto, determinado por el bloque de la constitucionalidad, conjunto normativo integrado por la Constitución, los Estatutos de Autonomía y determinadas leyes distributivas de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas.

La coexistencia de las normativas estatal y autonómica, genera en algunos casos conflictos competenciales y de ordenación entre el Estado y las Comunidades Autónomas y corresponde a las cláusulas del artículo 149.3 de la CE arbitrarlos y resolverlos.

Competencias Estado/CCAA

ESTADO	COMUNIDADES AUTÓNOMAS
Normativa legal básica: Constitución Leyes orgánicas Decretos-Ley y Decretos Legislativos de carácter básico Artículos de leyes orgánicas y ordinarias con carácter básico	Normativa legal autonómica: Estatuto de Autonomía Leyes autonómicas Decretos-Ley autonómicos Decretos Legislativos autonómicos
Normativa reglamentaria básica: Reglamentos (Reales Decretos, Órdenes y Resoluciones) con carácter básico	Normativa reglamentaria autonómica Reglamentos (Decretos, Órdenes y Resoluciones) autonómicos

1.B.- Procedimiento administrativo común. Normativa autonómica sobre procedimiento administrativo.

a) Procedimiento administrativo común.

El procedimiento administrativo es el conjunto de actos o trámites a través de los cuales se produce la voluntad administrativa para el cumplimiento de un fin de interés público. Constituye también una garantía para la persona administrada, ya que comporta que la actuación administrativa se realice a través de unos actos formales predeterminados legalmente.

No se ha de confundir con expediente administrativo, que representa su materialización y que consiste solamente en el conjunto ordenado de documentos y actuaciones que sirven de antecedentes y fundamentan la resolución administrativa, así como las diligencias dirigidas a su ejecución.

A nivel general está regulado por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas (LPACAP) que entró en vigor el 2 de octubre de 2016 sustituyendo a la anterior Ley 30/1992, de 26 de noviembre, del Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común (LRJPA).

b) Fases del Procedimiento Administrativo.

El procedimiento administrativo se desarrolla en cuatro fases:

1. Iniciación: pone en marcha el procedimiento administrativo, y puede ser:
   • De oficio.
   • A solicitud de persona interesada.
2. Ordenación: conjunto de actuaciones que tienden a facilitar el desarrollo del procedimiento.
   • Impulso: actos que hacen avanzar el procedimiento, como el principio de celeridad, que determina que se acuerden en un acto todos los trámites que, por su naturaleza, admitan una impulsión simultánea.
   • Dirección: conjunto de actividades (actos resolutorios, de comunicación, y de intimación) que facilitan el adecuado funcionamiento.
   • Constancia: actuación o actividad que tiende a dejar constancia de los actos hechos (de los actos manifestados en forma verbal, de los actos realizados por escrito, certificaciones y desgloses).
3. Instrucción: proporciona los elementos necesarios (alegaciones, pruebas, audiencia de la persona interesada, información pública) para que se pueda dictar la resolución.
4. Terminación: que puede ser normal, mediante resolución expresa dictada por el órgano competente, será motivada y expresará los recursos que se puedan presentar y se tendrá que dictar y notificar en 6 meses; también mediante silencio administrativo. O anormal, por desistimiento de la acción (la persona interesada se aparta voluntariamente del procedimiento), renuncia (la persona interesada deja de manera expresa su derecho), caducidad (paralización de las actividades durante un plazo superior a 3 meses) y por convenio (acuerdo, convenio, pacto o contrato entre la Administración y las personas).

c) Normativa autonómica sobre el Procedimiento Administrativo.

Una mayoría de las diecisiete Comunidades Autónomas, once concretamente, han publicado normativa con rango legal en relación al procedimiento administrativo, algunas de ellas de manera global y específica y otras como adaptación de la normativa estatal. Todas ellas, en sus ámbitos territoriales específicos,  regulan los aspectos determinados en las mismas y en aquellos de procedimiento administrativo no regulados de manera expresa o que no aparecen en ellas, se aplica la normativa publicada y vigente por el Estado, es decir, la Ley 39/2015 de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas (LPACAP).

Las Comunidades Autónomas que no han regulado, hasta la fecha, normativa con rango legal en relación al procedimiento administrativo, de acuerdo con el artículo 149.3. de la Constitución, aplicarán con carácter subsidiario la normativa del Estado, la LPACAP de 2015.

Las leyes autonómicas publicadas sobre procedimiento administrativo regulan los aspectos procedimentales de manera diversa, teniendo casi todas ellas en común, los aspectos relacionados con los elementos básicos del procedimiento administrativo, del acto administrativo y la regulación de los órganos colegiados de los servicios e instituciones dependientes de la Comunidad Autónoma respectiva. Se trata más de aspectos formales y no tanto de aspectos de contenido. En el caso de la comunidad de Aragón al no haberlo desarrollado, es de plena aplicación.

1.C.- Leyes y reglamentos educativos

a) Introducción:

La Constitución, como marco legal fundamental, sobre educación en España, en su artículo 27 contempla lo siguiente:

• Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
• La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
• Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
• La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
• Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
• Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
• Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
• Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
• Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.
• Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

b) Leyes educativas

Actualmente, en el nivel educativo no universitario, hay en vigor, cuatro leyes orgánicas de educación a nivel estatal y la ley autonómica de educación en aquella comunidad autónoma que la haya publicado.

En el siguiente documento (actualizado el 21 de agosto de 2024), se pueden encontrar las cuatro leyes orgánicas estatales (cinco con la ley orgánica de universidades), más todas las leyes vigentes a nivel autonómico.

La LODE desde su publicación en 1985, ha estado modificada por sucesivas leyes orgánicas de educación hasta la actual LOMLOE. Actualmente tiene como contenidos aún vigentes las denominaciones generales y específicas de los centros, los centros en el extranjero y la tipología de los centros por su titularidad, los Consejos Escolares como elementos de participación, la Conferencia Sectorial de Educación, los conciertos educativos y las competencias del Estado y de las administraciones locales.

La LOCFP (Ley Orgánica de Cualificaciones y Formación Profesional 5/2002 de 19 de junio) desde su publicación en 2002 no ha experimentado modificaciones significativas por otras leyes orgánicas de educación. Regula los principios y fines del Sistema Nacional de Calificaciones y FP, la calificación y competencia profesional, la regulación de las ofertas y los centros de FP, la finalidad y organización de la información y la orientación profesional, así como las habilitaciones del profesorado de FP y la de los profesionales cualificados.

La LOE publicada en 2006, ha sido modificada por la LOMLOE (2020), pero continua vigente en los aspectos no modificados, así como en los de nueva redacción. Para su consulta lo más práctico y aconsejable es su texto consolidado a fecha de hoy.

Regula los principios y finalidades de la educación, la organización de las enseñanzas y de sus etapas, la equidad y el alumnado con NEE, el profesorado, los centros docentes, la participación, autonomía y gobierno de los centros, la evaluación del sistema educativo, la inspección y los recursos económicos.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) que se ha publicado en el BOE de 30 de diciembre de 2020, es la última ley de educación vigente publicada. En los enfoques que presenta esta Ley de Educación se destaca que:

• Impulsa la igualdad de género.
• Fomenta la mejora continua de los centros educativos y la personalización del aprendizaje.
• Concede un papel central al desarrollo de la competencia digital.
• Reconoce la importancia de la educación para el desarrollo sostenible.
• Reconoce el interés superior del menor y sitúa los Derechos de la Infancia entre los principios rectores del sistema.

Calendario de implantación: https://educagob.educacionyfp.gob.es/lomloe/calendario-implantacion.html

Las Leyes de Educación autonómicas desarrollan los aspectos educativos de los estatutos de autonomía de sus respectivas comunidades autónomas, siempre respetando lo establecido en la normativa básica educativa estatal. Hasta la fecha, de las diecisiete comunidades autónomas, solo seis, han publicado su ley de educación propia, por orden cronológico son las de Andalucía (Ley 17/2007 de 10 de diciembre), Cantabria (Ley 6/2008 de 26 de diciembre), Cataluña (Ley 12/2009 de 10 de julio), Castilla-La Mancha (Ley 7/2010 de 20 de julio), Extremadura (Ley 4/2011 de 7 de marzo) y Canarias (Ley 6/2014 de 25 de julio).

c) Reglamentos educativos.

En sentido amplio, pueden considerarse todas aquellas disposiciones con rango de Decreto, Orden y/o Resolución, que regulan aspectos relacionados con la educación. Hay estatales, publicados por el Ministerio de Educación, que si la disposición hace constar su carácter de norma básica, son de aplicación en todo el ámbito territorial del Estado y, autonómicos, publicados por las Consejerías o Departamentos de Educación o Enseñanza de las respectivas comunidades autónomas.

Regulan aspectos muy diversos de materia educativa, pero destacan por su importancia temática los relacionados con las enseñanzas mínimas o currículum básico de las etapas educativas (normas de carácter básico), admisión de alumnos y normas de preinscripción y matrícula, convivencia y derechos y deberes de los alumnos, organización y funcionamiento de los centros, reglamentos orgánicos de los centros, autonomía de los centros, dirección de centros, ordenación y desarrollo curricular de las etapas educativas, evaluación de alumnos por etapas educativas, evaluación de centros, evaluación docente, gestión económica, calendario escolar, requisitos mínimos de centros, servicios escolares de transporte y comedor, servicios educativos, asociacionismo de alumnos y de padres, diversidad y educación especial, especialidades docentes y del profesorado,….

En este sentido,  se han publicado los reales decretos de enseñanzas mínimas, de aplicación en todo el ámbito territorial del Estado, las cuales van a tener un carácter básico:

Real Decreto 95/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Real Decreto 157/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Real Decreto 217/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la ESO.

Real Decreto 243/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

Y en particular, para Aragón, se han publicado las siguientes órdenes:

 

Orden ECD/853/2022, de 13 de junio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (Orden publicada en BOA el 17/06/2022).

Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (Orden publicada en el BOA el 27 de julio de 2022).

ORDEN ECD/866/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (Orden publicada en BOA el 7 de agosto de 2024). 

ORDEN ECD/867/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (Publicada en BOA el 07/08/2024).

ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1173/2022, de 3 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (Publicada en BOA el 08/08/2024).

1.D.- Régimen jurídico aplicable al centro docente y sus órganos colegiados

a) Régimen jurídico de un centro docente.

Se entiende por régimen jurídico de un centro docente, al conjunto de normas, legales y reglamentarias, que regulan su funcionamiento.

Teniendo en cuenta la actual configuración territorial, derivada del Título VIII de la Constitución,  que ha generado la existencia de Administraciones Educativas competentes en cada una de las diecisiete comunidades autónomas, la ubicación territorial de un centro docente, determinará la normativa a aplicar y,  por tanto, su régimen jurídico será en función de lo establecido legal y reglamentariamente en cada ámbito territorial competencial, con independencia de la aplicación de la normativa de carácter básico publicada por el Ministerio de Educación.

En cualquier centro docente, será de aplicación todo lo establecido en la Constitución, y preferentemente habrá que tener en cuenta, además del artículo 27, que regula la educación, otros artículos que en la gestión cotidiana se hacen muy precisos, como los artículos 14 (igualdad de todos los ciudadanos… ), 16 (garantizar la libertad ideológica, religiosa,…) y 18 (el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen), así como lo determinado a nivel general en los respectivos Estatutos de Autonomía.

Las leyes orgánicas de educación actualmente vigentes, LODE, LOCFP, LOE y LOMLOE, también forman parte del régimen jurídico aplicable a los centros, así como las leyes autonómicas de educación, en aquellos centros docentes ubicados en comunidades autónomas que las han publicado, caso de Andalucía, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña y Extremadura.

Pero, serán los reglamentos los que estarán muy presentes y se aplicarán en el día a día de la gestión de los centros, en su mayoría reglamentos autonómicos, es decir, aquellos publicados por la Administración Educativa del ámbito territorial donde está ubicado el centro.

b) Reglamentos

Citaremos como los muy a tener en cuenta aquellos reglamentos que regulan los siguientes aspectos, preferentemente en forma de decretos u órdenes:

• Reglamento orgánico de centros , regulan aspectos de los centros docentes, como documentos de gestión, órganos unipersonales de dirección y coordinación, órganos colegiados de participación, órganos de coordinación docente, tutorías, convivencia y régimen disciplinario de los alumnos, uso de instalaciones escolares,…
• Instrucciones para la organización y funcionamiento de los centros , regulan las actuaciones de gestión y funcionamiento de los centros, establecen protocolos de actuación específicos para determinadas situaciones, recogen resúmenes normativos,…
• Admisión de alumnos y normas de preinscripción y matrícula, regulan los procesos de admisión y matrícula del alumnado de manera pormenorizada, baremos, protocolos,…
• Convivencia y derechos y deberes de los alumnos, regulan las actuaciones más significativas en relación con los procesos de convivencia en los centros, así como los protocolos de actuación y régimen disciplinario del alumnado, en aquellos ámbitos territoriales que no se regulan en los reglamentos orgánicos o de autonomía de centros,…
• Dirección de los centros, establecen y regulan las competencias, funciones y atribuciones de los directores de los centros, su proceso de elección y nombramiento, evaluación y consolidación de la función directiva,…
• Calendario escolar, regulan la gestión del tiempo del año escolar, los horarios tipos, el período vacacional y festivo, las modificaciones excepcionales,…
• Requisitos mínimos de centros, establecen los mínimos exigibles a los centros en los aspectos funcionales de las instalaciones, recursos humanos, ratios,…
• Asociaciones de padres y madres de alumnos, regulan los objetivos de las asociaciones, cómo formar parte de las mismas, la finalidad, sus funciones, competencias y sus actuaciones en la vida y gestión de los centros.
• Asociaciones de alumnos, regulan de igual manera que las anteriores, lo referente al alumnado.
• Gestión económica, regulan la gestión y actividad económica de los centros, su gestión presupuestaria, así como los protocolos y documentos de justificación económica.
• Servicio escolar de transporte y comedor, regulan las condiciones para poder acogerse a este servicio, así como las características y protocolos de actuación de las empresas de transporte, de suministro y catering, condiciones higiénico-sanitarias, …
• Servicios educativos, en general regulan los servicios de apoyo a los centros y al proceso de enseñanza en particular (centros de profesores y de recursos, equipos de asesoramiento psicopedagógicos,…
• Diversidad y educación especial, regulan la atención educativa al alumnado con necesidades educativas específicas (NEE), la identificación, evaluación y determinación de las NEE, procedimientos de escolarización, recursos personales y técnicos, escolarización compartida, programas individualizados,…
• Ordenación y desarrollo curricular de las etapas educativas, regulan y determinan la ordenación curricular de cada una de las etapas educativas (infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional), sus objetivos y competencias, metodologías aplicables, atención a la diversidad, evaluación, estructura de las enseñanzas por materias, contenidos,…
• Evaluación del proceso de enseñanza del alumnado, regulan de manera específica el proceso de evaluación de cada etapa educativa, coordinación entre etapas educativas, actividades de refuerzo y recuperación, protocolos documentales, paso de cursos, cambios de centro,…
• Evaluación docente, regulan la evaluación docente en general y los casos específicos, de personal interino, de prácticas, de participación en concursos de méritos,…
• Especialidades docentes del profesorado, regulan con carácter de norma básica, las especialidades docentes de los maestros (RD. 1594/2011 de 4 de noviembre) y del profesorado de enseñanza secundaria (RD. 1834/2008 de 8 de noviembre),...

Normativa sobre Organización y Funcionamiento de los Centros en Aragón:

Para cada tipo de centro existe normativa en la que se regula la organización y funcionamiento de los mismos, como, por ejemplo:

A continuación se detalla la normativa para cada tipología de centro, debiendo leer y analizar la correspondiente al centro en el que prestas servicios en el presente curso escolar.

CEIP

·       REAL DECRETO 82/1986, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (BOE 20/02/1986).

·       ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 03/07/2014).

·       CORRECCIÓN de errores de 16 de julio de 2014 de la Orden de 26 de junio de 2014.

·       CORRECCIÓN de errores de 13 de agosto de 2014 de la Orden de 26 de junio de 2014.

·       ORDEN ECD/598/2016, de 14 de junio, por la que se modifica la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 23/06/2016).

Desde este enlace te puedes descargar el texto refundido de las Instrucciones de organización y funcionamiento de estos centros.

IES

·       REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria (BOE 21/02/1996).

·       ORDEN de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 05/06/2015).

·       ORDEN ECD/779/2016, de 11 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 29/07/20216).

CPI

·       DECRETO 146/2022, de 5 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 13/10/2022).

EOI

·       DECRETO 59/2019, de 9 de abril, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 17/04/2019).

·       ORDEN ECD/1150/2022, de 1 de agosto, por la que se aprueban las instrucciones de organización y funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 08/08/2022).

CPIFP

·       DECRETO 80/2016, de 14 de junio, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte (24/06/2016).

·       ORDEN ECD/857/2016, de 26 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 17/08/2016).

ESCUELAS DE ARTE

·       DECRETO 172/2013, de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 04/11/2013).

·       ORDEN de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 02/09/2002).

·       ORDEN de 12 de julio de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 24/07/2013).

·       ORDEN ECD/824/2016, de 20 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 09/08/2016).

CEPA

·       DECRETO 172/2021, de 24 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 03/12/2021).

·       ORDEN de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Docentes Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 23/08/2000).

·       ORDEN de 8 de junio de 2012, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 25/07/20212).

·       ORDEN ECD/827/2016, de 20 de julio, por la que se modifica el anexo III de la Orden de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Centros Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón referidas a los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas (BOA 09/08/2016).

CONSERVATORIOS

·       DECRETO 173/2013, de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Conservatorios Elementales y de los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 14/11/2013).

·       ORDEN de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios Elementales y Profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón y figuran como anexo a esta Orden (BOA 09/09/2002).

·       ORDEN de 12 de julio de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios elementales y profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 24/07/2013).

1.E.- Normativa aplicable al personal funcionario y laboral

a) Personal funcionario y su normativa.

La función pública, es el conjunto de personas ligadas por una relación de trabajo o de servicio con la Administración Pública, que en el caso de la docente, lo será con la Administración Pública educativa.

La Constitución regula la función pública en su artículo 103.3., disponiendo que la ley regulará el estatuto de los funcionarios públicos y el acceso a la función pública de acuerdo con los principios de mérito y de capacidad, las peculiaridades del ejercicio de su derecho a la sindicación, el sistema de incompatibilidades y las garantías para la imparcialidad en el ejercicio de sus funciones.

Dispone además (art. 149-1.18) que el Estado tiene competencia exclusiva en cuanto a las bases del régimen jurídico de las Administraciones Públicas y del régimen estatutario de sus funcionarios, que, en todo caso, garantizarán a los administrados un tratamiento común ante ellas. Estas bases, referidas al conjunto de los funcionarios de todas las Administraciones Públicas, constituirán el nuevo marco de la Función Pública derivado de la Constitución, la Ley 7/2007 de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP), publicada en el BOE del 13 de abril. Esta ley ha sido derogada por el Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público, que a su vez ha tenido varias modificaciones. En el anterior enlace tenéis acceso a la última versión consolidada.

Las Comunidades Autónomas disponen de la siguiente normativa específica con rango de Ley:

• Aragón: Decreto Legislativo 1/1991 de 19 de febrero, Texto refundido (BOA del 1 de marzo).

Esta normativa específica autonómica de Función Pública, regula fundamentalmente los derechos y deberes de los funcionarios, las licencias y permisos, las situaciones administrativas, así como el régimen disciplinario, que se complementa con las resoluciones e instrucciones de las respectivas Consejerías o Departamentos de enseñanza para cada curso escolar.

El EBEP (Estatuto Básico del Empleado Público), como normativa básica regula los aspectos siguientes:

• Concepto y clases de empleados públicos.
• Derechos y deberes de los funcionarios.
• Código de conducta de los empleados públicos.
• Acceso y pérdida de la relación de servicio.
• Ordenación de la actividad profesional.
• Situaciones administrativas.
• Régimen disciplinario.

Son funcionarios de carrera quienes, en virtud de nombramiento legal, están vinculados a una Administración Pública por una relación estatutaria regulada por el Derecho Administrativo para el desempeño de servicios profesionales retribuidos de carácter permanente.

Son funcionarios interinos los que, por razones expresamente justificadas de necesidad y urgencia, son nombrados como tales para el desempeño de funciones propias de funcionarios de carrera, cuando las plazas vacantes no sean posible cubrirlas por funcionarios de carrera, porque la substitución de los titulares sea transitoria,…

Es personal laboral el que, en virtud de contrato de trabajo formalizado por escrito, en cualquiera de las modalidades de contratación de personal previstas en la legislación laboral, presta servicios retribuidos por las Administraciones Públicas. En función de la duración del contrato este podrá ser fijo, por tiempo indefinido o temporal.

Es personal eventual el que, en virtud de nombramiento y con carácter no permanente, solo realiza funciones expresamente calificadas como de confianza o asesoramiento especial, siendo retribuido con cargo a los créditos presupuestarios consignados para este fin.

b) Derechos y deberes del personal funcionario y laboral.

Derechos individuales:

• A la inamovilidad en la condición de funcionario de carrera.
• Al desempeño efectivo de las funciones o tareas propias de su condición profesional y de acuerdo con la progresión alcanzada en su carrera profesional.
• A la progresión en la carrera profesional y promoción interna, según principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad mediante la implantación de sistemas objetivos y transparentes de evaluación.
• A percibir las retribuciones y las indemnizaciones por razón del servicio.
• A participar en la consecución de los objetivos atribuidos a la unidad donde preste sus servicios y a ser informado por sus superiores de las tareas a desarrollar.
• A la defensa jurídica y protección de la Administración Pública en los procedimientos que se sigan ante cualquier orden jurisdiccional como consecuencia del ejercicio legítimo de sus funciones o cargos públicos.
• A la formación continua y a la actualización permanente de sus conocimientos y capacidades profesionales, preferentemente en horario laboral.
• Al respeto de su intimidad, orientación sexual, propia imagen y dignidad en el trabajo, especialmente frente al acoso sexual y por razón de sexo, moral y laboral.
• A la no discriminación por razón de nacimiento, origen racial o étnico, género, sexo u orientación sexual, religión o convicciones, opinión, discapacidad, edad o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
• A la adopción de medidas que favorezcan la conciliación de la vida personal, familiar y laboral.
• A la intimidad en el uso de dispositivos digitales puestos a su disposición y frente al uso de dispositivos de videovigilancia y geolocalización, así como a la desconexión digital en los términos establecidos en la legislación vigente en materia de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales.
• A la libertad de expresión dentro de los límites del ordenamiento jurídico.
• A recibir protección eficaz en materia de seguridad y salud en el trabajo.
• A las vacaciones, descansos, permisos y licencias.
• A la jubilación según los términos y condiciones establecidas en las normas aplicables.
• A las prestaciones de la Seguridad Social correspondientes al régimen que les sea de aplicación.
• A la libre asociación profesional.

 Derechos individuales ejercidos colectivamente:

• A la libertad sindical.
• A la negociación colectiva y a la participación en la determinación de las condiciones de trabajo.
• Al ejercicio de la huelga, con la garantía del mantenimiento de los servicios esenciales de la comunidad.
• Al planteamiento de conflictos colectivos de trabajo, de acuerdo con la legislación aplicable en cada caso.
• Al de reunión.

 Deberes de los empleados públicos

• Desempeñar con diligencia las tareas que tengan asignadas y velar por los intereses generales con sujeción y observancia de la Constitución y del resto del ordenamiento jurídico
• Actuar con arreglo a los siguientes principios: objetividad, integridad, neutralidad, responsabilidad, imparcialidad, confidencialidad, dedicación al servicio público, transparencia, ejemplaridad, austeridad, accesibilidad, eficacia, honradez, promoción del entorno cultural y medioambiental, y respeto a la igualdad entre mujeres y hombres.

1.F.- Normativa presupuestaria, financiera, de contratación pública y de responsabilidad civil

a) Normativa presupuestaria y financiera.

Normativa presupuestaria: es el conjunto de normas que regulan los presupuestos, considerando estos como los documentos en los que se consignan las previsiones de gastos e ingresos para la realización de unos objetivos, en un período determinado, de una institución o ente. Por el contrario, la normativa financiera, es el conjunto de normas que regulan los movimientos del capital, bien en las operaciones bancarias o en las bursátiles. En ambos casos, la regulación será la establecida en las disposiciones reguladoras de la gestión económica de cada Administración Educativa competente, o en las Instrucciones que al respecto dicten las Consejerías o Departamentos de Enseñanza respectivos.

Los centros docentes también tienen sus presupuestos, para conseguir los objetivos que pretenden en sus correspondientes proyectos educativos.

Presupuesto: es el documento que recoge de manera sistemática y cuantificada la previsión de los ingresos y la capacidad máxima de gastos que se pueden hacer durante un ejercicio económico. Constituye el instrumento de planificación económica del centro, es único, incluye también los conceptos extrapresupuestario y su vigencia coincide con el año natural.

Para su elaboración y ejecución se deben tener en cuenta los siguientes principios:

El ciclo presupuestario engloba la elaboración y aprobación del presupuesto, las modificaciones necesarias durante el ejercicio presupuestario, su ejecución que se materializa en la contabilidad del centro, y su liquidación y evaluación.

El presupuesto se elabora al inicio del ejercicio presupuestario por la dirección del centro y lo aprobará, previa consulta preceptiva al Consejo Escolar, antes del 31 de enero, o bien al inicio del curso escolar, según las normativas reglamentarias de cada territorio.

Todos los acuerdos del Consejo Escolar sobre cuestiones presupuestarias se han de recoger en el acta correspondiente, en la que quede de manera explícita reflejado el contenido económico, añadiéndose todos los anexos que convenga, sus sucesivas modificaciones o la liquidación final.

El presupuesto de ingresos incluye todas las previsiones de recursos que puede obtener el centro durante el ejercicio, para financiar y hacer frente al conjunto de gastos. Se incluye:

• El remanente del presupuesto anterior.
• Los ingresos afectados a un fin determinado. En este caso solo se pueden destinar al pago de los gastos para la finalidad a la que se han sido otorgados.
• Las aportaciones para material escolar y salidas programadas dentro de la actividad reglada, las aportaciones del AMPA y las indemnizaciones de seguros.
• Los ingresos aportados por las familias para sufragar los gastos de excursiones, salidas, colonias y actividades similares no gratuitas que tengan la consideración de actividad del centro, se han de incluir en las partidas extrapresupuestarias y crear las subpartidas correspondientes.
• También se incluyen, formando parte de los conceptos extrapresupuestarios, el tratamiento del IVA y del IRPF.
• La gestión del comedor escolar y las actividades extraescolares, en el caso que sea el centro el encargado de llevarlas a término, se implementarán en un presupuesto y cuenta bancaria diferenciada del presupuesto del centro.

El presupuesto de gastos incluye todos los gastos que efectúe el centro, los fijos (electricidad, teléfono, agua, calefacción, limpieza,…) y los relacionados con su funcionamiento ordinario (de reparación, conservación y mantenimiento,…). En el caso de los centros de educación infantil, primaria y educación especial, todo lo relacionado con el mantenimiento, calefacción, limpieza, seguridad,…, no se incluirá porque corren a cargo del municipio donde se encuentren ubicados.

Se elabora de acuerdo con la previsión de ingresos y una vez analizado y evaluado el presupuesto de gastos del año anterior, se introducirán las modificaciones necesarias para obtener mejoras en eficiencia y eficacia en la gestión económica del centro.

b) Elementos de contratación pública.

La contratación pública, está regulada a nivel de normativa básica estatal por la Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público, por la que se transponen al ordenamiento jurídico español las Directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE y 2014/24/UE, de 26 de febrero de 2014. También en el caso de los centros docentes habrá que tener en cuenta lo establecido por las Instrucciones de las Consejerías o Departamentos de Enseñanza y por las disposiciones reglamentarias reguladoras de la gestión económica de los centros docentes.

Son contratos del sector público aquellos contratos onerosos, cualquiera que sea su naturaleza jurídica, que celebran los entes, organismos y entidades que forman parte de la Administración General del Estado, de las Administraciones de las Comunidades Autónomas y de la Administración Local, por lo que los contratos que celebren los centros docentes de titularidad pública, tendrán esta consideración.

Los contratos del sector público, pueden ser de diferentes clases: de obras, de concesión de obras públicas, de gestión de servicios públicos, de suministro y de servicios en general.

c) Normativa de contratación pública.

La ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público, por la que se transponen al Ordenamiento jurídico español las Directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE y 2014/24/UE, de 26 de febrero de 2014 y el Real Decreto-ley 3/2020, de 4 de febrero, de medidas urgentes por el que se incorporan al Ordenamiento jurídico español diversas directivas de la Unión Europea en el ámbito de la contratación pública en determinados sectores; de seguros privados; de planes y fondos de pensiones; del ámbito tributario y de litigios fiscales, tienen connsideración de normativa básica.

Disposiciones generales de los contratos públicos.

Entre otras, destacar las siguientes más significativas:

d) Responsabilidad civil.

Responsabilidad civil es la obligación de responder pecuniariamente de los actos realizados por uno mismo o por otros. Responsabilidad que se traduce en una indemnización de daños y perjuicios.

Esta responsabilidad puede nacer por incumplimiento de la obligación concreta de un contrato (responsabilidad contractual) o porque se produzca un daño o perjuicio derivado de un delito o cuasidelito (responsabilidad extracontractual).

Para que se dé responsabilidad extracontractual es necesario que haya una relación causal entre el daño o perjuicio producido y la acción u omisión del sujeto. Para analizarla tendremos que tener en cuenta los artículos 1.902, 1.903 y 1.904 de nuestro Código Civil:

«El que por acción u omisión causare daño a otro interviniendo culpa o negligencia, estará obligado a reparar el daño causado».

«La obligación que contempla el artículo anterior es exigible, no sólo por actos u omisiones propios, sino por los de aquellas personas de quienes se debe responder».

«Las personas o entidades que sean titulares de un centro docente de enseñanza no superior responderán por los daños y perjuicios que causen sus alumnos menores de edad durante los períodos de tiempo en que se hallen bajo el control o vigilancia del profesorado del centro, desarrollando actividades escolares o extraescolares y complementarias».

«El que paga el daño causado por sus dependientes puede requerir de ésos lo que hubiese satisfecho. Cuando se trate de centros docentes de enseñanza no superior, sus titulares podrán exigir de los profesores las cantidades satisfechas, si hubiesen incurrido en dolo o culpa grave en el ejercicio de sus funciones que fuesen causa del daño».

La responsabilidad extracontractual nace no solamente por actos propios, sino también por actos de otros cuando entre el autor material del hecho y el que queda responsable hay un nexo tal que se puede presumir, con fundamento, que, si hubo daño, este tiene que atribuirse, más que al autor material, al descuido o defecto de vigilancia de otra persona.

Las reglas generales que se pueden deducir de la lectura del artículo 1.902 -responsabilidad por culpa y responsabilidad por actos propios-, tienen ambas sus excepciones. La primera la de la responsabilidad objetiva (que no trataremos) y la segunda, en el caso de la responsabilidad por actos de otros que nos indica el artículo 1.903.

En cualquier caso, para que se pueda deducir responsabilidades para el profesorado es necesario, en definitiva, que quede probada la existencia de Dolo (es decir, intención, malicia) o Culpa (es decir, negligencia). Caso que se pruebe la inexistencia de estos dos requisitos, dejará de poder exigírsele cualquier tipo de responsabilidad.

En el caso de daños producidos por sus alumnos, mientras se hallen bajo su control, responderán de dichos daños y perjuicios las personas o entidades titulares del centro docente, los cuales podrán exigirle las cantidades satisfechas. Ahora bien, solamente podrán hacerlo si este hubiese incurrido en Dolo o Culpa Grave en el ejercicio de sus funciones que fuesen causa del daño producido.

El aspecto más preocupante es, no obstante, la falta, casi total, de preceptos reglamentarios que contemplen las obligaciones específicas de los profesores respecto a la custodia de sus alumnos. Eso hace que la única referencia legal al respecto sea la del artículo 1.903 párrafo 6º, del Código Civil: «...la responsabilidad...» cesará cuando... «prueben que emplearon toda la diligencia de un buen padre de familia para prevenir el daño».

El único problema de esta obligación, preceptuado con carácter general para todas las obligaciones, es: ¿Qué se entiende por diligencia de un buen padre de familia?

El ámbito de la culpabilidad tiene una referencia personal: la posibilidad de exigir un comportamiento prudente y la previsibilidad del resultado.

Ahora bien, como esta «norma de cuidado» o «el cuidado o prudencia exigible» (o llamémosle la «diligencia de un buen padre de familia») no la encontramos taxativamente y legalmente escrita, como hemos indicado antes, será el juez quien tendrá que marcar los límites de esta obligación.

A la hora de hacerlo, hemos de pensar que no se basará (o no tendría que hacerlo) solamente en criterios estereotipados, tales como «la prudencia del hombre medio o normalmente previsor», sino también en valoraciones inseparables de la realidad de la imprudencia, como son: que la sociedad vive, y así lo aceptan, con un margen de riesgo que se presenta como necesario (riesgo permitido) e ineludible (por ejemplo, el uso del autocar para ir de excursión).

A la hora de delimitar el concepto de Culpa, y el tipo de culpa necesaria para incurrir en responsabilidad, tendremos en cuenta el concepto jurisprudencial de la misma algunas sentencias del Tribunal Supremo (S.T.S.) al respecto:

«La imprudencia grave o temeraria se configura por la ausencia, olvido o menosprecio de las más elementales medidas de cuidado, diligencia y previsión que cualquier persona media hubiera guardado en evitación de los perjuicios causados, mientras que la denominada simple o liviana sólo presupone la conducta liviana, no cualificada por falta de atención bastante referida a un deber que cumplir...» (S.T.S. 18.1.82).

«Hay responsabilidad aún por una leve omisión de diligencia» (S.T.S. 13.3.79).

«...cuando las garantías adoptadas conforme a las disposiciones legales para precaver o evitar los daños no han ofrecido resultado positivo, revelen la insuficiencia de los mismos y que faltaba algo por prevenir no hallándose completa la diligencia» (S.T.S. 10.10.75).

1.G.- Normativa relativa al menor

a) El alumnado en su condición de menor.

La mayor parte de los alumnos que acogen los centros docentes tienen menos de 18 años, es decir, desde el punto de vista jurídico tienen la condición de ser menores de edad.

Todo un conjunto de normas, de ámbito internacional, estatal y autonómico, otorgan a los menores una protección especial. Esta especial protección implica la obligación de cuidar a los menores por parte de todos los ciudadanos en general, a la vez que las diferentes administraciones y, también, por parte de los docentes y profesionales de la educación, a los que la legislación menciona de manera concreta.

Los equipos directivos de los centros afrontan a menudo situaciones parecidas a las siguientes: alumnos que sufren accidentes y no pueden localizar a la familia para que se haga cargo de la situación; retrasos en la recogida de los alumnos al finalizar la jornada escolar; la policía recoge datos personales sobre el alumno ante la sospecha de la comisión de un delito; alumnado que por encontrarse en situaciones de riesgo es objeto de cuidados negligentes o de malos tratos y no asiste a clase de forma reiterada ... y requiere una atención especializada que el centro debe iniciar con sus informes.

Tratamiento judicial penal de los menores de edad

Autor del delito o falta	Normativa aplicable
Mayor de 18 años	Aplicación del Código Penal Ley Orgánica 10/1995 de 23 de noviembre
Edad comprendida entre 14 y 18 años	Aplicación de la Ley 5/2000 de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
Edad menor de 14 años	No se le exigirá responsabilidad según la Ley 5/2000 de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores y se le aplicarán las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil. La entidad pública de protección a la infancia adopta las medidas de protección adecuadas.

b) La especial protección y los principios de actuación con los menores: igualdad y respeto al interés superior del menor.

La norma básica y fundamental referida a los menores es la Convención de los Derechos del Niño (CDN), promulgada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y ratificada por España el 30 de noviembre de 1990. Asimismo, la mayoría de los países del mundo la han ratificado y orienta a todos ellos la legislación sobre los menores.

Convención de los Derechos del Niño (CDN): https://www.unicef.org/argentina/spanish/7.-Convencionsobrelosderechos.pdf

Su ámbito de aplicación es muy amplio e incluye todos los menores que por cualquier motivo, y con independencia de su nacionalidad y de su situación administrativa, se encuentren en territorio de uno de los Estados signatarios.

En España, el artículo 39.4 CE constitucionaliza los derechos recogidos en los Tratados Internacionales: "Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos" y las Leyes orgánicas 1/1996 de Protección de Menores (LOPM), la LO 5/2000 de la Responsabilidad Penal de los Menores (LORPM) y la LO 4/2000 de la Integración social de los extranjeros (LODILE) se inspiran en dicha Convención y adaptan a nuestro contexto sus disposiciones. Todas las CCAA han promulgado leyes que concretan la protección a los menores y la consideran una competencia con rango de exclusividad (En el caso de Aragón, La Ley 12/2001, de 2 de julio, de la infancia y la adolescencia en Aragón).

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora como novedad, entre los principios del sistema educativo, el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño, reconociendo el interés superior del menor, su derecho a la educación, a no ser discriminatorio y a participar en las decisiones que les afecten.

La primacía del interés superior del menor sobre cualquier otro interés legítimo que concurra es uno de los principios que guían la actuación de los poderes públicos, por lo que resulta imprescindible que el inspector de educación, garante del cumplimiento de la legalidad, conozca en profundidad los derechos de la infancia, así como las medidas de Protección que la Ley reserva a los menores.

Principio de igualdad a los menores inmigrantes: los menores inmigrantes, también los irregulares, gozan de los mismos derechos que los menores nacionales. El art. 3  de la Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor (LOPJM) establece que: "Los menores gozarán de los derechos que les reconoce la Constitución y los Tratados internacionales [...] y del resto de los derechos garantizados por el ordenamiento jurídico, sin discriminación por razón de nacimiento, nacionalidad [... ] o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social ".

Principio del interés superior del menor: el artículo 3.1 CDN y también la LO 1/1996, LOPJM, art.11.2 establecen: "La generalización del interés superior del menor como inspirador de todas las actuaciones que se lo relacionan, tanto administrativas como judiciales”.

Respecto a los centros docentes y el profesorado este principio implicaría, por ejemplo, que las actuaciones a llevar a cabo ante un alumno accidentado sería la de prestarle la atención que fuera posible en el centro docente e incluso acompañarlo a un centro sanitario en ausencia en ese momento de la familia. O en el caso de no recoger a un alumno al finalizar las clases, un docente debería custodiarlo hasta que llegaran sus padres, o bien, lo pondrían en conocimiento de la policía local o de los cuerpos de seguridad para que ellos se hicieran cargo del menor. En definitiva, la protección a los menores, su interés, debe prevalecer sobre otros intereses o consideraciones.

Derecho de acceso a la educación: todos los menores extranjeros, independientemente de su situación administrativa de residencia, tienen derecho a la enseñanza básica, gratuita y obligatoria, así como el acceso a todo tipo de becas y ayudas; también respecto a los niveles de educación postobligatorios (art. 9 LODILE).

La LOPJM en su artículo 10.3. establece "los menores extranjeros que se encuentren en España tienen derecho a la educación.", y en el 13 determina como "obligación de los ciudadanos que si se detecta una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, o se conoce que no está escolarizado o no asiste al centro escolar, se comunicará a la autoridad".

El Boletín Oficial del Estado publicó el 5 junio de 2021 la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. La norma pretende combatir la violencia sobre la infancia y la adolescencia desde una perspectiva integral, incide en la prevención, la socialización y la educación y establece medidas de detección precoz, asistencia, reintegración de derechos vulnerados de la víctima.

La ley tiene por objeto garantizar los derechos fundamentales de los niños y adolescentes a su integridad física, psíquica, psicológica y moral frente a cualquier forma de violencia, asegurando el libre desarrollo de su personalidad y estableciendo medidas de protección integral, que incluyan la sensibilización, la prevención, la detección precoz, la protección y la reparación del daño en todos los ámbitos en los que se desarrolla su vida.

Define la violencia como toda acción, omisión o trato negligente que priva a las personas menores de edad de sus derechos y bienestar, que amenaza o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social, con independencia de su forma y medio de comisión, incluida la realizada a través de las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente la violencia digital.

En cualquier caso, se entenderá por violencia el maltrato físico, psicológico o emocional, los castigos físicos, humillantes o denigrantes, el descuido o trato negligente, las amenazas, injurias y calumnias, la explotación, incluyendo la violencia sexual, la corrupción, la pornografía infantil, la prostitución, el acoso escolar, el acoso sexual, el ciberacoso, la violencia de género, la mutilación genital, la trata de seres humanos con cualquier fin, el matrimonio forzado, el matrimonio infantil, el acceso no solicitado a pornografía, la extorsión sexual, la difusión pública de datos privados así como la presencia de cualquier comportamiento violento en su ámbito familiar.

El texto entiende por buen trato a los efectos de la norma aquel que, respetando los derechos fundamentales de los niños y adolescentes, promueve activamente los principios de respeto mutuo, dignidad del ser humano, convivencia democrática, solución pacífica de conflictos, derecho a igual protección de la ley, igualdad de oportunidades y prohibición de discriminación de los niños y adolescentes.

La ley será de aplicación a los menores de edad que se encuentren en territorio español, con independencia de su nacionalidad y de su situación administrativa de residencia y a los menores de nacionalidad española en el exterior en los términos establecidos en el artículo 51. Las obligaciones establecidas en la ley serán exigibles a todas las personas físicas o jurídicas, públicas o privadas, que actúen o se encuentren en territorio español.

La norma también establece los fines y criterios generales de la ley —entre ellos, la prohibición de toda forma de violencia sobre los niños y adolescentes, la prioridad de las actuaciones de carácter preventivo y la promoción del buen trato a los menores—, regula la formación especializada de los profesionales que tengan un contacto habitual con menores de edad y recoge la necesaria cooperación y colaboración entre las administraciones públicas, creando la Conferencia Sectorial de la infancia y la adolescencia, y la colaboración público-privada.

La protección jurídica de los menores en la legislación de la comunidad autónoma de Aragón.

La Ley 12/2001, de 2 de julio, de la infancia y la adolescencia en Aragón, ha establecido el nuevo marco jurídico en la Comunidad Autónoma de Aragón para la protección social y jurídica de los menores en situaciones de riesgo y desamparo, trasladando al ámbito legislativo aragonés los principios proclamados por la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, derivados de la concepción de las necesidades de los menores como eje de sus derechos y de su protección.

En la meritada Ley se señalan como Principios de actuación:

“1. Los poderes públicos garantizarán el respeto de los derechos de los menores y adecuarán sus actuaciones a la presente Ley.

2. La Administración de la Comunidad Autónoma asegurará el ejercicio de los derechos de los menores a través de políticas integrales encaminadas al desarrollo de los mismos durante su infancia y adolescencia.

3. Las acciones que se promuevan en la Comunidad Autónoma de Aragón para la atención de la infancia y la adolescencia, y en garantía del ejercicio pleno de sus derechos, deberán responder a los siguientes principios:

a) La prevalencia del interés superior de los menores sobre cualquier otro interés legítimo concurrente.

b) La prevención de las situaciones y la remoción de los obstáculos que impidan o dificulten su formación y desarrollo integral.

c) Que las medidas que se les apliquen sean preferentemente de carácter educativo y se adopten siempre en su interés, interpretando las limitaciones a su capacidad de obrar de forma restrictiva.

d) La promoción de la integración familiar y social de los niños y adolescentes, garantizando la permanencia, reinserción y restitución en su entorno familiar y social, siempre que no les sea perjudicial. e) La vigilancia y protección del menor contra todo tipo de abuso o negligencia en el desempeño de las obligaciones familiares y sociales.

f) El fomento de los valores de tolerancia, solidaridad, paz, respeto a la naturaleza, igualdad y, en general, de los principios democráticos de convivencia establecidos en la Constitución.

g) La promoción de la participación de la iniciativa social en relación con la atención y promoción de la infancia y la adolescencia, procurando su incorporación a los planes y programas de atención impulsados por las Administraciones públicas.

h) El fomento de la sensibilización de los ciudadanos ante las situaciones de indefensión y malos tratos de los menores y su compromiso con el bienestar de los mismos.

i) La eliminación de cualquier forma de discriminación hacia los menores por razón de nacimiento, sexo, origen nacional o étnico, religión, lengua, cultura, opinión, impedimentos físicos, psíquicos o sensoriales, condiciones sociales, económicas o geográficas o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social.

j) La protección y asistencia necesarias a la familia para que pueda asumir plenamente sus responsabilidades respecto a los menores”.

En cuanto a los derechos de la infancia y la adolescencia, se señala:

“Los menores gozarán de los derechos individuales y colectivos que les reconocen la Constitución, los tratados, convenios y pactos internacionales ratificados por el Estado español, especialmente la Convención sobre los Derechos del Niño, de las Naciones Unidas, y la Carta Europea de los Derechos del Niño, así como el Código Civil, la Compilación del Derecho Civil de Aragón y las restantes normas del ordenamiento jurídico”.

En lo referido a las Medidas para garantizar el ejercicio de los derechos:

“1. Los menores tienen derecho a recibir de las Administraciones públicas competentes la asistencia necesaria para el efectivo ejercicio de sus derechos.

2. Para la defensa y garantía de sus derechos, el menor puede:

a) Acceder al sistema público de servicios sociales de las Administraciones públicas.

b) Solicitar la protección y tutela de la Administración de la Comunidad Autónoma.

c) Acudir ante la autoridad judicial.

d) Poner en conocimiento del Ministerio Fiscal las situaciones que considere que atentan contra sus derechos, con el fin de que éste promueva las acciones oportunas.

e) Plantear sus quejas ante el Justicia de Aragón o, en su caso, el Defensor del Pueblo.

3. Los menores pueden dirigirse a las Administraciones públicas encargadas de su protección y asistencia, sin conocimiento de sus padres o de quienes les sustituyan en el ejercicio de las funciones propias de la patria potestad o autoridad familiar, cuando sea preciso por motivos de urgencia o situación de conflicto y en la medida en que la comunicación con aquellas personas pudiese frustrar la finalidad pretendida. La Administración guardará la debida reserva y tomará las medidas necesarias para la efectiva asistencia de los menores en el ejercicio de sus derechos.

4. El Justicia de Aragón defenderá los derechos de la infancia y la adolescencia, velará por el respeto de la legislación vigente en materia de protección de la infancia y la adolescencia, propondrá medidas susceptibles de mejorar la protección de la infancia y la adolescencia y promoverá la información sobre los derechos de la infancia y la adolescencia y sobre las medidas que es necesario tomar para su mejor atención y cuidado”.

c) Los inmigrantes y el derecho a la educación

La Ley Orgánica 4/2000 de 11 de enero, modificada por la LO 8/2000, sobre los derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social (artículo 9) y el Reglamento de desarrollo, Real Decreto 2393/2004, de 30 de diciembre (BOE núm. 6, 7.01.2005), concreta aspectos de interés para el ámbito educativo y que en síntesis son:

Todos los extranjeros menores de 18 años tienen el derecho y el deber de la educación en las mismas condiciones que los españoles. Este derecho comprende:

a)   El acceso a una educación básica, gratuita y obligatoria, y a la obtención de la titulación académica correspondiente.

b)  El acceso al sistema público de becas y ayudas de todo tipo, como la adquisición de libros de texto, de transporte y comedor escolar.

Respecto a la educación infantil, de carácter voluntario, las Administraciones Públicas garantizarán la existencia de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que lo solicite, y esto incluirá a todos los extranjeros, con independencia de su situación administrativa en España.

La normativa legal y reglamentaria vigente permite también que los extranjeros puedan cursar estudios postobligatorios, dado que dispone que las Administraciones Educativas, en el ejercicio de sus competencias en materia de educación, podrán facilitar el acceso de los extranjeros menores de edad que se encuentren empadronados en un municipio a los niveles de enseñanza postobligatoria no universitarios y a la obtención de la titulación académica correspondiente en igualdad de condiciones que los españoles de su edad.

d) El maltrato a menores y la respuesta educativa.

Marco conceptual

• Maltrato infantil.  Cuando un niño es objeto de violencia física, psíquica y/o sexual o padece una falta de cuidados por parte de las personas o de las instituciones de las que depende para su desarrollo (Sociedad Catalana de Pediatría). Por tanto, el maltrato puede producirse por acción  (lo que alguien hace) o por omisión (dejar de hacerlo) o por negligencia (hacerlo de manera inadecuada).
• Violencia. Todas las formas de violencia física o mental, lesiones, abusos, abandono o trato negligente, maltrato o explotación, incluyendo los abusos sexuales, físicos o mentales, mientras está bajo la tutela de sus padres, tutores legales o de cualquier otra persona que tenga la tutela  (art. 19 CDN).
• Ablación/Mutilación genital femenina. Prácticas tradicionales que implican la extirpación total o parcial de los genitales femeninos u otras agresiones a los órganos genitales de las mujeres con fines no terapéuticos. (Organización Mundial de la Salud). Desde el punto de vista penal, puede constituir un delito de lesiones y sobre la que la Convención de los Derechos del Niño (CDN) establece: "Los Estados miembros adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los menores" (Art. 24.3.)

El papel de los centros docentes

Los centros docentes son lugares propicios para la detección de posibles malos tratos o abusos a menores:

Además de la detección, los centros docentes también son instituciones clave en la prevención de las posibles situaciones de maltrato infantil:

Por ello, es necesario conocer mínimamente los tipos y los indicadores de las diferentes manifestaciones de los malos tratos, los cuales con la frecuencia y la intensidad de las agresiones, nos permitirá graduar la gravedad del caso y la urgencia de las medidas a tomar por el centro o por el quien pueda recibir la derivación, si procede un estudio más detallado o la adopción de medidas de protección inmediatas.

Tipos de maltratos

• Maltrato físico: cualquier acción no accidental, de los progenitores o de las personas que cuidan de los niños, que les provoque daños físicos o enfermedades.
• Maltrato por negligencia y abandono: las situaciones en las que las necesidades básicas del niño (físicas, sociales y psicológicas) no son atendidas de forma temporal o permanente por ninguno de los miembros del grupo conviviente (alimentación, higiene, atención médica, educación, vestido, vigilancia, seguridad,…).
• Maltrato psicológico o emocional: la situación crónica en la que las personas adultas responsables del niño, con actuaciones o privaciones, le provocan sentimientos negativos hacia la propia autoestima y le limitan las iniciativas (desprecio continuado, rechazo verbal, insulto, intimidación, discriminación,...).
• Maltrato sexual: cuando un niño o un adolescente es utilizado para satisfacer los deseos sexuales del adulto, ya sea presenciando o participando en actividades sexuales que no comprende o para las que no está preparado de acuerdo con su desarrollo.
• Maltrato institucional: cualquier procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos, o bien derivado de la actuación individual de un profesional, relacionado directa e indirectamente con el mundo del niño que puede generar situaciones, por acción y/u omisión, que impidan el mejor desarrollo de los niños y de los jóvenes.
• Sumisión químico-farmacéutica: situación en la que se somete al niño a cualquier tipo de drogas y/o medicación sin necesidad médica y que le incapacita para el desarrollo de la autonomía, de la resistencia o del control.
• Explotación laboral: situación en la que se utiliza a un niño o un adolescente, en edad no laboral,  para trabajos o actividades que se obtenga cualquier tipo de ganancia. Puede ir desde la dureza física hasta la utilización pasiva o activa para la mendicidad.
• Explotación sexual: se da cuando se obliga o induce al niño o al adolescente a hacer actividades de prostitución y/o pornografía.

e) La violencia entre iguales, el acoso escolar.

El acoso escolar o bullying "es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos y continuos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, coloca a la víctima en una posición de la que difícilmente podrá salir por sus propios medios. Su continuidad provoca en las víctimas efectos claramente negativos: ansiedad, descenso de la autoestima y cuadros depresivos, que dificultan su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes". (Dan Olweus, 1983).

El acoso es una forma de maltrato basado en el desequilibrio de poder; se puede definir como un abuso de poder sistemático (Smith y Sharp, 1994), es decir, que la idea de continuidad o reiteración siempre va unida al concepto de acoso.

El Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo en Cataluña) considera el abuso, el maltrato, el acoso o bullying en el entorno escolar como aquella práctica protagonizada por un alumno o grupo de alumnos que cause un daño físico o psicológico a otro, de tipo sistemático o reiterado, independientemente de los objetivos que se persiguen y de si se han realizado de forma directa o indirecta incluyen las relaciones que producen ostracismo y aislamiento.

Para considerar que se da una situación de acoso escolar o bullying, es preciso que concurran siguientes circunstancias:

También se da acoso escolar, sin concurrir violencia física dentro del comportamiento agresivo (ataques verbales, gestos, exclusión intencionada del grupo ...), y también se da mucha violencia que no se puede catalogar como acoso escolar, por ejemplo, una pelea en el patio o una discusión entre personas que no se conocen.

Por lo tanto, antes de calificar la situación de acoso escolar es conveniente efectuar una recogida de datos, analizar los hechos, para saber de qué se trata: la utilización de protocolos se hace necesario. Todo ello sin perjuicio de tomar de manera inmediata las medidas de protección de la víctima y las disciplinarias que se consideren más adecuadas, estemos o no, ante violencia escolar o bullying.

Es el acto agresivo e intencionado llevado a cabo de forma repetida y constante a lo largo del tiempo, mediante el uso de formas de contacto electrónicas por parte de un grupo o de un individuo contra una víctima que no puede defenderse fácilmente.

Hay diversos tipos según el medio empleado: mensajes de texto, acoso telefónico, correos electrónicos, sesiones de chat, programas de mensajería instantánea como el whatsaap, vía página web,….

Este tipo de acoso se distingue del tradicional, porque no existe la posibilidad de esconderse, por la amplitud de la audiencia y por la invisibilidad de los acosadores.

La posibilidad de ser víctima de un acoso informático es mayor fuera de la escuela que dentro.

Existe un acuerdo generalizado sobre el hecho de que la única forma efectiva de afrontar y prevenir el acoso escolar es trabajando la convivencia: la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los derechos de los demás, la lucha para erradicar los estereotipos sexistas ..., es decir, toda una serie de valores de ciudadanía, y, además, hacerlo desde el comienzo de la escolaridad y con la participación activa de toda la comunidad escolar y, en general, de toda la sociedad.

En la propuesta de la LOMLOE, podemos observar como en los Fines, Principios Pedagógicos y Objetivos de todas las etapas se incluye la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la resolución de conflictos y la no discriminación.

La dirección del centro se responsabilizará de que se lleven a cabo las medidas previstas, e informará periódicamente a la inspección del grado de cumplimiento de las mismas y de la situación escolar del alumnado implicado.

Dos modelos de prevención y de actuación se citan con más frecuencia el Olweus y el Sheffield. Ambos modelos proponen enfoques diferentes: el modelo Olweus (*) da mucha importancia a la participación de las familias e incluye métodos coercitivos de tipo punitivo, sin rechazar por ello el diálogo; por el contrario, el modelo Sheffield, utiliza estrategias para el entrenamiento de las destrezas sociales de los implicados, por ello, se proponen programas de habilidades sociales específicos, tanto para la víctima como para el agresor, se trata de que la víctima pueda mejorar su asertividad y autoestima y el agresor aumente la empatía hacia el resto de sus compañeros.

Otro modelo extendido en Europa y que aquí, por ejemplo, se propugna en Cataluña, es el de ayuda entre alumnos o de mediadores: consiste en la formación de los alumnos como mediadores o consejeros, de tal forma que estos grupos de alumnos, formados en técnicas de escucha activa,  ofrecen atender a otros compañeros con problemas. También los profesores que actúan como coordinadores y supervisores del trabajo de los alumnos reciben una formación específica.

• Protocolo de actuaciones.

Cualquier profesional que detecte una situación de malos tratos de un menor deberá ponerlo en conocimiento de un servicio especializado, que hará el seguimiento del caso fuera del centro y planificará unas medidas a tomar, o bien, si el hecho reviste mucha gravedad, de las fuerzas de seguridad, de las entidades de protección de menores o de las instancias judiciales, Juzgado de Guardia o Fiscalía.

También se procederá a lo que prevean los protocolos de actuación, que en cada una de las Administraciones Educativas competentes hay elaborados.

Los centros se encuentran ante hechos que los llevan a pensar, o los hacen sospechar, que se están produciendo malos tratos. Detectan indicios y recogen su intensidad y frecuencia, o bien, detectan evidencias de que se están produciendo malos tratos y derivan el caso a organismos de protección y más especializados. Así pues, se pueden dar dos situaciones tipo:

• Sospecha, se comunicará a los Servicios Sociales, que con la colaboración de otros Equipos de Atención a Menores establecerán un diagnóstico que consistirá en una medida administrativa de protección, o bien, si la situación es grave, lo comunicarán a la policía o a las instancias judiciales.
• Evidencia, se comunicará a la policía, que a su vez lo pondrá en conocimiento del Fiscal o del Juzgado de Guardia que tomará las medidas cautelares que correspondan.

Siempre, ante situaciones de peligro, se pedirá la intervención de los servicios sanitarios, y si fuera necesario, se trasladará al menor a un centro sanitario.

• Recursos de ayuda frente al ciberacoso escolar.

Tu Ayuda en Ciberseguridad es el servicio nacional, gratuito y confidencial que INCIBE pone a disposición de los usuarios de Internet y la tecnología con el objetivo de ayudarles a resolver los problemas de ciberseguridad que puedan surgir en su día a día. Está dirigido a los ciudadanos (usuarios de Internet en general); empresas y profesionales que utilizan Internet y las nuevas tecnologías en el desempeño de su actividad y deben proteger sus activos y su negocio; y menores y su entorno (padres, educadores y profesionales que trabajen en el ámbito del menor o la protección online ligada a este público). El servicio es atendido por un equipo multidisciplinar de expertos, a través de las diferentes opciones de contacto, que ofrecen asesoramiento técnico, psicosocial y legal, en horario de 8 de la mañana a 11 de la noche, los 365 días del año

Línea de contacto

WhatsApp

WhatsApp 900 116 117: para poder usar el servicio, es importante guardar previamente este teléfono de INCIBE en la agenda de contactos.

Telegram

Telegram @INCIBE017: los usuarios deberán disponer de una cuenta en la aplicación que permitirá una comunicación bidireccional con los profesionales del 017. Únicamente, se deberá realizar una búsqueda del alias para ponerse en contacto con el mismo.

Línea de ayuda 017

Otra forma de contacto es el 017, un número corto y fácil de recordar al que cualquier usuario o empresa podrán llamar para resolver dudas, como la privacidad y reputación en las redes sociales e Internet, fraudes online relacionados con el phishing, la extorsión a través del correo electrónico, o contenidos perjudiciales para el desarrollo de los menores, entre otros.

El canal prioritario en caso de difusión ilegítima de contenidos sensibles de la AEPD.

Este canal está habilitado para atender situaciones excepcionalmente delicadas, cuando los contenidos (fotografías o vídeos) tengan un carácter sexual o muestren actos de agresión, poniendo en alto riesgo los derechos y libertades de los afectados.

Para usar este canal se deberán describir las circunstancias en las que se ha producido la difusión no consentida del contenido. Tras recibir la reclamación se analizará de forma prioritaria y, en caso necesario, se ordenará la retirada del contenido y se pondrá en conocimiento de la Fiscalía si hubiera indicios de delito.

1.H.- Normativa de protección de datos y su aplicación a los centros docentes

a) La protección de datos.

La Constitución (art. 16.2.) establece que nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias. Si se le pide el consentimiento, advertirá al interesado acerca de su derecho a no darlo. Solo con el consentimiento expreso y por escrito del afectado podrán ser objeto de tratamiento los datos de carácter personal sobre ideología, afiliación sindical, religión y creencias. Los datos de carácter personal que hagan referencia al origen racial, a la salud y a la vida sexual sólo podrán ser recabados, tratados y cedidos cuando, por razones de interés general, así lo disponga una ley o el afectado lo haya consentido expresamente. Están prohibidos los ficheros creados con la finalidad exclusiva de almacenar o tratar estos datos, pero puede haber excepciones por razones médicas. Sí se pueden comunicar este tipo de datos al Defensor del Pueblo, al Ministerio Fiscal, a los Jueces, a los Tribunales de Cuentas y a las Instituciones Autonómicas con funciones análogas.

La AEPD ha publicado una infografía que resume los derechos que otorga a las personas la normativa sobre la protección de datos.

 b) Los datos personales del alumnado.

La LOE en su disposición adicional vigésima tercera regula el tema y lo clarifica respecto a los datos personales que un centro puede recoger, con el deber de reserva y con respecto a las disposiciones mencionadas de protección de datos.

Nota: el apartado 4, fue modificado por el artículo único 93 de la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre).

Nota 2: en la Disposición final cuarta, Modificación de la Ley Orgánica 3/ 2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales de la LOMLOE, se informa:
El párrafo segundo del artículo 83.1 de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales tendrá la siguiente redacción:
“Las Administraciones educativas deberán incluir en el desarrollo del currículo la competencia digital a la que se refiere el apartado anterior, así como los elementos relacionados con las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las TIC, con especial atención a las situaciones de violencia en la red.”

La Instrucción 2/2006 de la Fiscalía General del Estado, de 15 de marzo de 2006, respecto a la imagen de los alumnos, propone unos criterios generales que pueden orientar ante las situaciones habituales que se presenten en el ámbito escolar y, por esta razón, se incluye una síntesis:

1. La Fiscalía no actuará de oficio ni apoyará la demanda de padres o tutores contra un medio que difunda imágenes de un menor cuando se trate de informaciones relativas al mundo infantil, tales como inauguraciones del curso escolar, visitas de autoridades en centros infantiles, desfiles de moda infantil, estrenos de películas o presentaciones de libros para niños, siempre que las propias circunstancias que rodeen al programa donde la información excluyan el perjuicio para los intereses de los menores y en la medida que la imagen aparezca como accesoria de la información principal.
2. No será, con carácter general, antijurídica la difusión de imágenes de menores en lugares públicos, cuando aparezcan de forma meramente casual o accesoria de la información principal: rodajes de espectáculos públicos, conciertos o similares (siempre que en estos lugares o actos no se presenten aspectos negativos donde la asociación con la imagen del menor pudiera acarrearle estos perjuicios).
3. Si la difusión casual o accesoria de la imagen del menor se vincula a lugares, personas o actos con connotaciones negativas, deberán  utilizarse técnicas de distorsión de la imagen para evitar que pueda ser identificado (por ejemplo, un reportaje sobre un barrio donde se venda droga, o sobre consumo de alcohol entre adolescentes).
4. La difusión de noticias veraces y de interés público que afecte a menores de edad y que pueda generar un perjuicio en su reputación, intimidad o intereses, será amparada por el ordenamiento, siempre que los menores no sean identificados (mediante la utilización de sistemas de distorsión de imagen o voz, utilización de iniciales, y mediante la exclusión de datos que directa o indirectamente conduzcan a la identificación del menor).

Así mismo, es de obligado cumplimiento la Ley Orgánica de Protección de Datos (LOPD) en todo lo referente a los centros educativos y su alumnado. Se puede consultar más información aquí. También podéis consultar la Guía para centros educativos que publicó la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) en 2018.

c) Criterios de actuación

• Los centros docentes pueden recoger los datos personales del alumnado que necesiten e intercambiarlos con los centros donde se trasladen, pero toda esta información debe tratarse con la reserva correspondiente. Habitualmente, dicha información se intercambia entre las correspondientes secretarías de los centros, y se envía por correo certificado, con orden de salida y de entrada respectivamente.
• Todo el mundo, y especialmente los docentes, tienen la obligación de comunicar los casos de malos tratos a menores a los organismos que tienen encomendada su protección.
• La captación de imágenes del alumnado en los actos escolares más habituales como exposiciones, fiestas o actos culturales, no está sujeta a restricciones especiales, aunque sí, la estricta protección general de la imagen de los menores.

La AEPD ha redactado una guía de ayuda para el cumplimiento de las obligaciones de notificación a las Autoridades de Control competentes de las brechas de datos personales y de la comunicación a las personas que se han visto afectadas por estas brechas.

Bibliografía. Para saber más.

Autoría

Este curso ha sido elaborado por Vicente Mora Baringo y Juan Francisco Álvarez Herrero.

Actualizado en febrero de 2023 por Óscar Martín Centeno

Actualizado en noviembre  de 2024 por Abel López Busto.

2. Gestión de los planteamientos institucionales

Introducción

En este segundo módulo del curso nos adentramos a conocer más a fondo cómo se organiza y estructura un centro educativo. Primero veremos cómo se define un centro educativo, y las competencias y funciones del director, tanto las que realmente realiza como las que son de obligado cumplimiento.

Dentro de lo que es el centro veremos su funcionamiento, como la manera de gestionarlo pasa por una buena sistematización de planes y proyectos vertebrados en el Proyecto Educativo de Centro, y veremos cuáles van a ser las funciones y responsabilidades del director en esta planificación. Estas tareas vendrán acompañadas por el trabajo de diferentes equipos y estructuras dentro del centro: los equipos docentes (departamentos o equipos de ciclo), la comisión de coordinación pedagógica y los tutores.

El cómo gestionamos como directores los modelos curriculares, las metodologías empleadas, la formación del profesorado, la innovación educativa y el trabajo en redes y proyectos colaborativos, va a ser importante y necesario planteárselo como directores de centros en constante cambio, en una transformación necesaria de la escuela en nuestros días. Una escuela que para mejorar necesita de una evaluación de la práctica docente que nos va a dar pistas de por dónde realizar esa transformación y que, a su vez, deberemos estar muy pendientes de la convivencia escolar (cómo evitar y prevenir conflictos, cómo mediar en ellos una vez producidos, cómo establecer planes de mejora que conduzcan a una buena sintonía en el centro, etc.) y de una mayor participación de la comunidad educativa en el centro.

Objetivos

• Conocer qué es un centro educativo y cual es la función directiva de dicho centro.
• Identificar las estructuras de planificación y coordinación del centro y conocer su funcionamiento y características.
• Reconocer la importancia de la imagen institucional y de la importancia de una buena comunicación, tanto interna como externa.
• Conocer las funciones y responsabilidades del director y de cualquier miembro del equipo directivo.
• Gestionar el centro educativo desde una perspectiva global: modelos curriculares, formación del profesorado, trabajo en red o proyectos colaborativos.
• Valorar la importancia de la evaluación de la práctica docente como factor clave en la mejora de la calidad educativa del centro.
• Promover actuaciones que prevengan conflictos y potencien una convivencia positiva entre los miembros de la comunidad educativa.
• Incentivar la participación de la comunidad educativa para entre todos crear escuela.

2.A.- Herramientas para la evaluación, reflexión y mejora de los documentos institucionales y de los de planificación.

a) Centro educativo.

En el habla habitual, el término más utilizado para referirse a las organizaciones educativas es escuela. Se identifica con una institución estatal (o privada, aunque estrechamente regulada al Estado a través de normativa de obligado cumplimiento) que se encarga de educar a niños/as y jóvenes. A esta visión intuitiva cabe añadirle otras notas características aportadas desde la Organización Escolar. A saber:

1. Su naturaleza social. Se trata de una institución que lleva a cabo su tarea junto a otras instituciones y entidades en un panorama social convulso.
2. Su finalidad primordial, su razón de ser, es la formación de niños/as y jóvenes. No obstante, en los últimos tiempos, se le han asignado otras funciones complementarias a las anteriores que, en algunos casos, pueden llegar a eclipsar o desdibujar su función primigenia.
3. La organización de su funcionamiento se orienta a la eficacia. Para el logro de sus propósitos los centros educativos se dotan de una estructura organizativa (en la mayoría de los casos, de inspiración burocrática), entendiendo que contribuirá al logro de sus objetivos.
4. Una base jurídica que emana de la Constitución española y  que se desarrolla en las correspondientes normativas estatales y autonómicas. 

El término genérico centros educativos se identifica con el término escuela en su sentido amplio, es decir, en su consideración de institución que tiene por finalidad específica la educación, con independencia de la edad de los educandos, de su titularidad, de su naturaleza jurídica o del grado de reglamentación que posea. La concreción de algunas de estas variables conduce al establecimiento de sus diversas tipologías.

El término centros educativos es utilizado como cajón de sastre donde se incluyen todo tipo de centros, tanto los formales como los no formales, tanto los que se especializan en la educación de personas que se encuentran en un determinado estadio evolutivo: infancia, adolescencia, juventud, adultos..., como aquellos que se especializan en determinadas tipologías de personas: inmigrantes, personas con necesidades educativas especiales, adultos con déficit de alfabetización, presos, etc.

Finalmente, en relación con la denominación centros docentes, el adjetivo docente pone un mayor énfasis en la enseñanza, entendiendo que la actuación de los docentes va encaminada a proporcionar medios que favorezcan el progreso del alumnado; el adjetivo educativo, en cambio, nos remite a una dimensión más global, holística, del proceso educativo en el cual intervienen otras dimensiones: organizativas, socializadoras, de ayuda, de orientación...

En resumen, nos decantamos por la denominación genérica centro educativo porque presenta la ventaja de cobijar un amplio abanico de centros de educación formal: escuelas, institutos, zonas escolares rurales, escuelas de idiomas, centros de adultos, etc. aunque también presenta el hándicap de su inconcreción. Sugerimos al lector que traslade los contenidos que se exponen a la tipología de centro que le interese o al que se sienta vinculado.

b) Función directiva.

El ejercicio de la función directiva implica el desempeño de actividades y la asunción de responsabilidades, que poco o nada tienen que ver con la función docente. Parece lógico, por tanto, identificarlas y caracterizarlas. Al fin y al cabo, constituyen los elementos diferenciadores a tener en cuenta en la formación y en el futuro desarrollo profesional in service.

Ante el reto de caracterizar los elementos distintivos de la acción directiva se han adoptado dos grandes enfoques. Por un lado, se ha puesto atención a lo que deberían hacer los directivos, a partir del análisis de las competencias y las funciones que se les asignan en la diversas leyes. Por otro lado, se ha estudiado lo que hacen en realidad, es decir, los aspectos constitutivos de su quehacer profesional.

Veamos, en primer lugar, cuáles son las competencias que se asignan al director o directora en el ordenamiento vigente (Art. 132 de la LOMLOE).

• Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a esta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.
• Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar.
• Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
• Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
• Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
• Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta ley orgánica. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.
• Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas.
• Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.
• Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados, en el ámbito de sus competencias.
• Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
• Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar del centro.
• Promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, de acuerdo con lo recogido en el artículo 120.4.
• Fomentar la cualificación y formación del equipo docente, así como la investigación, la experimentación y la innovación educativa en el centro.
• Diseñar la planificación y organización docente del centro, recogida en la programación general anual.
• Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.

Una vez analizadas las funciones que “deberían” ejercer los directivos cabe poner atención a lo que hacen en realidad, a su actividad cotidiana. En términos generales, el trabajo diario de los directivos escolares se caracteriza por la variedad y multiplicidad de actuaciones; por tener poco tiempo para hacerlas; por encontrarse sometidos a múltiples demandas y presiones, de naturaleza cambiante, que provienen de diversos sectores de la comunidad; por la acumulación creciente de tareas de gestión y, también, por la asunción de tareas que no son propias de su función: telefonista, atención al público, gestor de comedor, atención a accidentes, etc. Ante este panorama, se han efectuado múltiples valoraciones: se ha afirmado que no son las condiciones adecuadas, que deben mejorarse, que no puede hacerlo todo, que se le aboca a convertirse en burócrata… Tal vez es cierto… pero, sea como fuere, son las condiciones actuales. Pueden cuestionarse, debe reivindicarse su mejora... pero, de momento, mientras no cambien las circunstancias y las condiciones del ejercicio del cargo, en uno u otro grado, debe asumirlas.

c) Documentación institucional.

Los documentos institucionales son aquellos textos o documentos elaborados en el propio centro por sus órganos de gobierno y que sirven para desarrollar el margen de autonomía del centro. Si atendemos a las órdenes que dictan las instrucciones para el curso 2024/2025 en la Comunidad Autónoma de Aragón tenemos la siguiente documentación institucional en relación con la tipología de centros:

Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros Públicos de Educación Especial (ORDEN ECD/864/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular de Etapa (PCE). 
Programaciones Didácticas.
Programación General Anual (PGA). 
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Itinerario Bilingüe (IB). 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso. 

Centros Públicos Integrales (ORDEN ECD/882/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos Integrados de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular de Etapa (PCE). 
Programaciones Didácticas.
Programación General Anual (PGA). 
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Itinerario Bilingüe (IB). 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso. 

Institutos de Educación Secundaria (ORDEN ECD/865/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular de Etapa (PCE). 
Programaciones Didácticas.
Programación General Anual (PGA). 
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Itinerario Bilingüe (IB). 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso. 

Centros Concertados (ORDEN ECD/880/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Concertados de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular de Etapa (PCE). 
Programaciones Didácticas.
Programación General Anual (PGA). 
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso. 

Centros Públicos Integrados de Formación Profesional (ORDEN ECD/881/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Funcional. 
Proyecto Curricular (PC). 
Programaciones Didácticas. 
Plan Anual de Trabajo. 
Plan de Orientación Profesional y Acción Tutorial (POAT). 
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso.

Conservatorios Profesionales de Música (ORDEN ECD/890/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular (PC). 
Programaciones Didácticas.
Programación General Anual (PGA). 
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso. 

Escuelas de Artes (ORDEN ECD/889/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular (PC). 
Programaciones Didácticas.
Programación General Anual (PGA). 
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso. 

Escuelas Oficiales de Idiomas (ORDEN ECD/900/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Programaciones Didácticas.
Programación General Anual (PGA). 
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso. 

Centros Públicos de Educación de Personas Adultas (INSTRUCCIONES PARA LOS CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN DE PERSONAS
ADULTAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN EN RELACIÓN CON EL CURSO 2024/2025):

Proyecto Educativo de Centro (PEC).
Proyecto Curricular. 
Programaciones Didácticas. 
Plan anual de actividades complementarias, extraescolares y de animación sociocultural 
Programación General Anual (PGA).
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT). 
Plan de Atención a la Diversidad (PAD). 
Plan de Convivencia. 
Plan de Igualdad. 
Plan Digital de Centro. 
Documento de Organización del Centro (DOC). 
Memoria de fin de curso.

La documentación relacionada posee las siguientes características:

• Son de carácter prescriptivo.
• Están basados en la normativa que regula el sistema educativo.
• Son tarea y responsabilidad de los órganos de gobierno.
• Se elaboran, aprueban, aplican y evalúan en el propio centro.
• Permiten desarrollar la autonomía del centro.

2.B.- Estrategias para la mejora de la imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro.

a) Imagen institucional, colaboración y promoción externa del centro.

Cada decisión que tomemos en materia de comunicación interna o externa repercutirá en la imagen que toda la comunidad educativa tiene de nosotros y con ello, en las relaciones que tendrá el centro con personas externas al mismo: matriculación, actitudes ante conflictos, confianza en las actuaciones del centro, etc. Lo que somos debe estar siempre presente en nuestra comunicación.

La marca es un nombre, símbolo o diseño, o una combinación de ellos, cuyo propósito es designar los bienes o servicios, y diferenciarlos del resto de los productos y servicios de otros competidores (Kotler y Amstrong 2008).

Cabe destacar que la búsqueda del valor de las marcas ha ido ganando terreno a la de los productos individuales, lo que indujo a  buscar el significado de las marcas para la cultura y para la vida de la gente. Se consideró que esto tenía una importancia decisiva, puesto que las empresas pueden fabricar productos de excelente calidad, pero al final lo que los consumidores compran son marcas (Klein, 2005). De este modo, como Equipo Directivo, además de planificar y desarrollar buenas prácticas educativas que lleven al éxito del alumnado del centro, se debe dar importancia a la creación de una marca que englobe y comunique al exterior esas buenas prácticas.

Podemos definir la marca como una construcción estratégicamente planificada y gestionada cuyo lenguaje con el que dialoga con los públicos, es esencialmente emocional y simbólico. De este modo, la marca es un sistema de cosas, objetos y acciones, y al mismo tiempo, un sistema de símbolos: sensaciones, relaciones, imágenes, signos, relatos. Elementos todos ellos portadores de significados (Costa, 2012). Según este mismo autor, para el proceso de construcción de marca podemos utilizar el modelo MasterBrand, que aplicado a un centro educativo se explica de la siguiente forma:

La construcción de la marca se estruturará en tres niveles:

1º Infraestructura: Engloba de forma coordinada la Identidad institucional, la Cultura Organizacional y la Estrategia corporativa.

2º Estructura: Es el paso de la marca a la concepción de la acción.

3º Superestructura: La punta visible del iceberg. Los elementos perceptibles que llegarán al público.

Aplicado a los centros educativos, la creación de la marca propia del centro deberá incluir la siguiente reflexión:

• Identidad institucional: Ideario pedagógico del centro. Pilares educativos en los que se sustenta su Proyecto Educativo de Centro.
• Cultura Organizacional: Responde a la visión, misión y valores con los que se toman decisiones y se trabaja en el centro.
• Estrategia corporativa: Pedagogías y metodologías que sustentan las actuaciones a nivel de centro. No exige que el profesorado sólo pueda basar sus actuaciones en determinadas metodologías, sino que habrá un número de metodologías o corrientes pedagógicas que sustentarán el ideario del centro, aunque cada docente pueda incluir otras dentro de su capacidad de decisión para adaptarse de la mejor forma posible a su alumnado.
• Proyecto Branding: En base a lo anterior, se decidirán los logos, colores corporativos y otros elementos estéticos que refuercen y se identifiquen con el ideario del centro.

Las decisiones tomadas en este sentido deben ser actualizadas cada cierto tiempo, puesto que la respuesta que espera la sociedad de la escuela es cambiante y, por tanto, el ideario y cultura del centro debe ser revisada para dar respuesta a las exigencias del momento. Del mismo modo, la renovación pedagógica implica que la estrategia corporativa del centro pueda modificarse en función a las aportaciones del profesorado que se va incorporando al centro educativo.

La creación de marca incidirá en el posicionamiento del centro, es decir, en la percepción comparativa que realiza cada persona sobre un producto, servicio o marca forjada a través de la imagen que proyecta y el grado de satisfacción de cobertura de las necesidades que la persona percibe.

En relación al centro educativo, el posicionamiento es la percepción que las familias actuales y futuras del centro tienen de cómo es este centro al compararlo con otros. Para hacer esta comparación, las personas comparan la marca que proyecta el centro con la percepción que tienen de la educción en general y de cómo el sistema educativo va a cubrir las necesidades de sus hijos/as.

La definición de la estrategia de posicionamiento debe ser simple y coherente con su identidad institucional, la estrategia competitiva del centro, las características de los distintos segmentos de clientes y su estrategia corporativa. Algunas cuestiones a tener en cuenta para mejorar el posicionamiento del centro son:

Web del centro y redes sociales: Publicar de manera regular tanto actividades realizadas como noticias sobre la vida diaria del centro otorgan información útil para acercar el centro educativo y su marca a las familias.

Espacios públicos del centro: Cuidar la ambientación del patio o mejorar la imagen de los exteriores del edificio dan información sobre cómo se está trabajando en el centro. En muchos centros, el patio es el único espacio educativo visible para todo el público, por lo que es importante cuidar su ambientación y potenciar sus posibilidades educativas y publicitarias.

 

b) Comunicación interna y externa. Pautas para una buena comunicación.

La comunicación del centro tiene que ser fruto de una estrategia de comunicación definida, que debe ser consensuada, aceptada y aplicada por todos los profesionales del centro. Para ello, debemos preguntarnos: ¿Cómo comunicamos?¿Estamos dando la visibilidad adecuada al proyecto?¿Utilizamos todas las vías disponibles para presentarnos?¿Nuestras comunicaciones trasmiten la calidad de nuestro proyecto?

A la hora de establecer sistemas de comunicación efectivos, hay que diferenciar entre la comunicación interna y la comunicación externa:

• Comunicación interna: Es una valiosa herramienta para la motivación y participación del profesorado en la construcción de la marca del centro. tiene que ver con lo descrito anteriormente sobre la Cultura Organizacional, que debe ser promovida desde la formación permanente del centro y crear desde los modelos organizativos del centro el engagement (se tratará en el apartado C de este módulo) necesario entre el profesorado como para que esta cultura traspase el aula y llegue a las familias y, por tanto, al público en general.
• Comunicación externa: Más conocida y cultivada tradicionalmente por los centros. Engloba todas las publicaciones que se realizan sobre actividades o eventos del centro.

A la hora de comunicar nuestras actuaciones, la limitación del número de atributos a comunicar es uno de los principios más aceptados en publicidad. Aun cuando nuestro servicio tenga varias características o valores que lo distingan del resto, se elige un solo atributo principal que, en todo caso, puede acompañarse de otro u otros secundarios.

La USP, unique selling proposition (literalmente, propuesta única de venta) es una proposición concreta y única de venta (porque, según indicaba R. Reeves (1964), el consumidor solo recuerda un concepto o argumento de un anuncio). En consecuencia, el mensaje debe basarse en un solo valor entre los que caracterizan al centro.

PAUTAS PARA UNA BUENA COMUNICACIÓN

Para que la comunicación sea eficaz, el receptor debe entender el mensaje que se emite. Es importante sustentarlo en ideas sencillas para que puedan captarse de forma rápida, con el mínimo esfuerzo. En la comunicación publicitaria, los agentes del proceso son los siguientes:

• Emisor: diseño de la imagen del Colegio.
• Receptor: potencial cliente.
• Mensaje: lo que se pretende vender y la imagen que el Colegio quiere proyectar.
• Canal: los medios de comunicación Código: combinación de colores, formas, materiales, texturas y tamaños.

Una vez captada la atención de un potencial cliente, al llegar a nuestro Colegio debe existir una coherencia entre lo que hemos comunicado en los medios externos (web, radio, TV, Cine, Redes Sociales, Internet, etc.) y el interior del Colegio:

• La fachada y rótulos.
• El aspecto del Colegio: instalaciones, limpieza, orden.
• La comunicación utilizada internamente: carteles, señalización, decoración, comunicados a padres, etc.

Hay que evitar un desajuste entre las expectativas creadas por la publicidad y la realidad del centro. Por eso debemos incidir en las cosas positivas de nuestro centro y obviar las negativas, no decir nunca cosas que no son ciertas ya que es contraproducente.

A la hora de diseñar la comunicación y lo que queremos decir, trabajaremos con aquellos elementos que han resultado de la fase de investigación y análisis:

• ¿A quién vamos a dirigirnos?
• ¿Cómo es esa persona?
• ¿Dónde podemos encontrarla?
• ¿Qué tipo de lenguaje utiliza?
• ¿Con qué estética y tipo de mensajes se siente más identificada?

El orden constituye un elemento importante de atención. El desorden conduce a la distracción y por tanto se perderá la posibilidad de impacto, además de dar una mala imagen del centro. El cliente potencial ordena los estímulos que recibe de una forma comprensible. 

A la hora de diseñar publicaciones visuales, la composición debe tener equilibrio y atender al espacio, forma y formato en el que se va a publicitar. Es aconsejable:

• Mantener la proporcionalidad.
• Agrupar los objetos por su color, forma o funcionalidad. Los colores claros pesan más que los oscuros.
• Crear grupos espaciados entre sí.
• Mantener la sencillez.
• Combinar, según el espacio del que se disponga, diferentes formas de exposición (horizontal, vertical) para evitar la monotonía.
• Utilizar textos cortos, impactantes y comprensibles.
• El color puede ser un elemento identificador. Transmite connotaciones y despierta sensaciones. Como se ha comentado, elegir unos coores corporativos que se identifiquen con la marca del centro es imprescindible para una buena estrategia de comunicación externa.

Preguntas que debemos hacernos al revisar nuestro producto publicitario:

• ¿Transmite lo que queremos comunicar?
  
• ¿Qué pretendo conseguir?
• ¿Doy un solo mensaje?
• ¿Tiene exceso de datos?
• ¿Transmite la identidad de la marca?
  
• ¿Responde a lo que yo esperaba o a lo que yo quiero?
  

c) Herramientas de comunicación y formación. Inter e Intra centros.

Dos de los aspectos fundamentales en la gestión de todo centro educativo son la comunicación y la formación. La tecnología nos ofrecen una infinidad de herramientas y recursos para comunicarnos con toda la comunidad educativa del centro.

Entre las herramientas de comunicación más utilizadas por los centros educativos tenemos:

• • Página web del centro y blogs de los profesores, departamentos o áreas, de la clase, etc. Estos son la primera fuente de comunicación para la comunidad educativa, bien la sección de noticias de la página web del centro como los propios blogs.
  • Correo electrónico: Actualmente la mayoría de los centros cuentan con correo corporativo gestionado por ellos mismos o por plataformas privadas.  La Orden ECD/864/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025 recoge en el apartado 5.9 Plan Digital la reciente incorporación de las cuentas educa.aragon.es al entorno de trabajo de Microsoft 365, estando ya disponibles para centros educativos y cuentas personales de profesores. Esto nos permite utilizar correo y nube corporativa con el control de los datos contenidos en ambos por parte de la Administración, evitando problemas de protección de datos personales que se dan al utilizar aplicaciones de terceros.
  • Telegram: Además del servicio de mensajería, esta aplicación de mensajería es útil para incorporar tablones de anuncios del centro. Los usuarios solo tienen que suscribirse a nuestra cuenta y acceder a las publicaciones.
  • Redes Sociales: la utilización de X, Facebook, Instagram etc. permite compartir información con nuestro grupo de seguidores y de esta manera mantener una comunicación abierta con ellos.
  • Aplicaciones para comunicarnos con las familias: Aplicaciones como Tokapp o Edvoice facilitan la comunicación entre profesorado y familias. Suponen un costo a considerar por parte de la dirección del centro, puesto que los centros sostenidos con fondos públicos no pueden exigir que el precio por alumno de estas aplicaciones lo asuman las familias., por lo que alternativas como el correo electrónico o SIGAD pueden ser una opción más interesante.

En cuanto a las herramientas para la formación de los miembros de la comunidad educativa, podemos encontrar muchas de ellas integradas en plataformas de aprendizaje o entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Además, todas ellas nos permiten la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Veamos algunas de ellas:

• Moodle: es una aplicación web de tipo EVA que permite un sistema de gestión de cursos virtuales, de distribución libre y que permite el aprendizaje en línea como apoyo a la presencialidad. Además, ofrece la ventaja de permitir la interacción grupal al mismo tiempo que permite la conversación privada entre los estudiantes. La plataforma creada por el Gobierno de Aragón Aeducar está creada en base a este tipo de EVA.
• Edmodo: plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre alumnos y profesores en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging.
• Etwinning: Es un espacio digital en el que el profesorado puede colaborar y desarrollar proyectos nacionales e internacionales.

d) Plan de Comunicación Interna y Plan de Comunicación Externa de un centro educativo.

Una vez vista la necesidad crear una marca de centro y cuidar la comunicación interna y externa, entendidos todos los componentes de ambas así como las herramientas que podemos utilizar tanto para una como para la otra, correspondería realizar un plan de comunicación interna y otro de comunicación externa. Es importante prestar atención a las posibilidades que las herramientas digitales nos ofrecen a la hora de realizar una comunicación, tanto interna como externa, eficiente.

Todo centro educativo debería confeccionar un Plan de Comunicación Interna y otro Plan de Comunicación Externa.

Un buen ejemplo de un plan bien realizado es el siguiente Plan de comunicación externa de un centro educativo: http://issuu.com/montserratcl/docs/proyecto_final

También son interesantes los siguientes recursos:

• http://blog.educalab.es/redes/category/plan-de-comunicacion/
• http://educacionvaconr.wordpress.com/2013/11/25/sobre-el-plan-de-comunicacion-externa-de-un-centro-educativo/
• http://afersport.blogspot.com.es/2013/12/ahora-si-plan-de-comunicacion-externa.html

2.C.- Buenas prácticas en la prevención de conflictos y la mejora de la convivencia.

A) Acepciones del conflicto. Definición y teorías principales.

Se puede definir el conflicto desde muchas perspectivas. Muldoon (1998): "El conflicto es la lucha por la dominación. Ni las razones ni la justicia importan. Cuando entramos en conflicto, entramos en caos, y la única forma de salir de allí, es derrotar al enemigo. Sólo queremos ganar. Es una amenaza para nuestra supervivencia". Sin embargo, la RAE incluye entre sus definiciones  la de "Problema, cuestión, materia de discusión". A la hora de abordar el conflicto, esta segunda definición es más acertada, puesto que debemos aceptar que el conflicto va a suceder a lo largo del curso escolar como una cuestión o problema a resolver; y es a través de la discusión entre los agentes implicados como se va a solucionar de forma efectiva y formativa.

Tradicionalmente, en los centros educativos se ha considerado al alumnado como protagonista del conflicto pareciendo que entre el resto de la comunidad educativa no se daban. Hoy en día esta visión está superada, en las investigaciones que Jares hace (cursos 1998/99, 1999/2000, 2000/01) sobre la percepción que del conflicto tienen los dos actores principales del proceso educativo, es decir, alumnado y profesorado, y se asocia con el desacuerdo, discrepancia, diferencia, disparidad, incomprensión, indisciplina, desorden, insubordinación, falta de respeto, follón, problema, violencia, agresión…

Admitiendo que los conflictos significan oposición, intereses contrapuestos, valores antagónicos… y que pueden generar y generan dolor, tensión, ansiedad, enfrentamiento etc. es fácil predecir que su resolución va a depender de la actitud que demuestren las partes implicadas en los mismos, para llegar a acuerdos y consensos. Desde esta perspectiva, Jares (1999) define el conflicto como un tipo de situación en las que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes.

Tomando esta definición, parece relevante conceptualizar la figura del mediador escolar. La mediación es el proceso por el cual dos partes en un conflicto, incapaces de resolverlo por sí mismas, solicitan la intervención de un tercer agente neutral para llegr a un acuerdo satisfactorio. El mediador debe considerar el conflicto como una oportunidad de aprender trata de ofrecer técnicas, estrategias y herramientas que permitan a las partes implicadas resolver el conflicto y prevenir futuros similares.

La Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas insta a los centros a facilitar la creación, formación, seguimiento y continuidad de estructuras de apoyo simétricas y asimétricas. (Art. 5.4). Una de ellas es la de el Alumno mediador, que actúan con la asistencia y supervisión de un equipo de mediación.

Existen tres grandes paradigmas en educación:

1.- La teoría tecnocrática-positivista del conflicto.

Para esta teoría la escuela modélica sería aquella en la que no existieran los conflictos. Lo ideal sería conflicto 0. En esta visión lo realmente importante sería tratar y remediar el conflicto como si fuera algo disfuncional, patológico y aberrante. Según las teorías funcionalistas todas las medidas irían encaminadas a tener una serie de normativas férreas para prevenir cualquier atisbo de conflicto. Esta teoría presupone que con una normativa segura, alguien que la controle y una definición clara y detallada de funciones y puestos de trabajo, los conflictos y problemas se pueden resolver con solvencia y eficacia.

En un proceso conflictivo sí es importante que pueda intervenir la dirección, así como que el proceso sea eficaz, es decir, se tomen a cabo medidas que realmente fomenten la resolución del mismo. Pero lo que no se puede hacer en aras a la eficacia en su gestión, es que se lleguen a omitir ciertas fases (¿eficacia para qué o para quién?), recursos y personas o que se niegue la existencia del propio conflicto o problema.

Este tipo de ideología es la que explica que en ciertos centros se muestren grandes reticencias para hablar de conflictos y abordarlos. Es como si fueran una lacra a evitar y una vergüenza a ocultar. A veces, existe una especie de silencio cómplice en la que hay personas que siguen sufriendo y problemas que siguen afectando a la calidad de las relaciones humanas.

2.- La teoría hermenéutico-interpretativa del conflicto.

Esta teoría rechaza la visión controladora y mecanicista anterior. Para la visión hermeútico-interpretativa, el conflicto no solo se niega, sino que se considera necesario. Cree que cada situación es propia e irrepetible y que los conflictos están condicionados por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización.

Dentro de este paradigma interpretativo, encontramos la corriente del interaccionismo simbólico (Blumer, 1982) que se centra en el análisis de significados y estructuras de poder que se dan entre los grupos sociales. Desde esta perspectiva, es clave entender la comunicación como las interacciones entre individuos  con el objetivo de crear un símbolo. Este símbolo puede ser un mito, un rol o una actuación que dota de significado compartido por el grupo de personas que lo utiliza. De este modo no importa determinar los hechos, sino conocer el significado de los mismos y la interpretación que cada persona les da para co-construir símbolos comunes que fomenten prácticas adaptadas al grupo social en el que interactuamos.

Considerando que esta teoría supone un avance respecto a la forma anterior de ver el conflicto y, reconociendo que en los conflictos las visiones personales, así como la deficiente comunicación, son elementos problemáticos, el hecho de mejorar el entendimiento de las subjetividades personales o perfeccionar la comunicación, no explican por sí solos ni las condiciones estructurales que los provocan (desigualdades, creencias…) ni el contexto o escenario en el que se producen, ni los móviles o intereses que los han causado. Tampoco explicarían las posiciones que ocupan las diferentes partes (poder, debilidad…) así como las tácticas o estrategias que cada uno utiliza en el conflicto.

En este sentido es revelador lo que dicen Carr y Kemmis (1986): Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace.

Dicho de otra forma, ciertas propuestas que se hacen de resolución de conflictos tendrán que ver más con la modificación de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que desde esta teoría se proponen.

3.- La teoría socio-crítica del conflicto.

Desde la perspectiva socio-crítica, el conflicto no solo se percibe como algo natural en la vida, así como en cualquier tipo de organización, sino como un elemento necesario para el cambio social. El conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras organizativas Jares (2001).

El afrontamiento del conflicto desde una perspectiva democrática y no-violenta, en los que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares Escudero (1992), va a ser una máxima.

Como podemos observar, el abordaje del conflicto en este paradigma es más integral, más completo que en el hermenéutico-interpretativo. Los ejes del abordaje serían los siguientes:

• Análisis y reflexión sobre la propia práctica educativa. El abordaje de un conflicto nos debe de llevar a profundizar, dedicar tiempo sobre nuestra práctica: causas, situaciones que lo provocan, el análisis de qué, porqué, cuándo, cómo…
• Estrategias de resolución no-violenta: procesos de diálogo y comunicación necesarios para facilitar su resolución y no agravar los conflictos por los modos y formas de actuar en los mismos.
• Compromiso en el abordaje. Ante actitudes de evitar, de huida, pasotismo, etc…, hay que ser responsables ante la organización, aceptando el compromiso de afrontar el conflicto para intentar resolverlo.
• Participación de los miembros. El afrontamiento positivo va a suponer implicar, comprometer a las partes, y a veces, no sólo a las partes implicadas en el conflicto, sino abriendo la participación a todas aquellas que consideremos que sean agentes activos en su resolución. Estamos hablando de una participación más consciente y democrática.
• Calidad en la toma de decisiones. Sería impropio de un clima relacional satisfactorio, que en las decisiones que se tomen ganen unos y pierdan otros, lo importante, lo que hace que el clima relacional sea gratificante, es que se puedan tomar decisiones en las que ganen todos. (No nos estamos refiriendo a situaciones en las que hay que aplicar el RRI, sí o sí).
• Innovación, cambio, regeneración. No podemos estar resolviendo problemas nuevos, con métodos arcaicos, pensando que con lo ya aprendido y con los reglamentos, todo se resuelve. El conflicto hace que a veces el estatus quo en el que nos movemos, no nos valga, debemos formarnos y formarnos grupalmente, para que precisamente como grupo, podamos hacer frente al reto. Cuidado con los compartimentos estancos, en los que unos sí y otros no porque lo único a lo que nos conduce, es a utilizar metodologías diferentes y a no tener planes de actuación coherentes. Esta actitud nos lleva a una autoevaluación permanente del centro, es decir, a como más de una vez hemos dicho en esta unidad, a revisar, valorar lo que hacemos para posteriormente mejorar.

B) Principios de actuación ante un conflicto.

Cuando se afronta un conflicto en un centro educativo, conviene establecer unos principios generales de actuación, evitando la improvisación o las actuaciones basadas en el esayo-error. Vaello (2010) plantea los siguientes principios de actuación ante cualquier conflicto, tanto si es entre profesorado como entre alumnado:

• Economía: Debemos centrarnos en hacer los procesos simples, evitando burocracia innecesaria. Cuanto menos protagonismo y esfuerzos innecesarios se le de al conflicto mejor, ya que de lo que se trata es de superarlo, no de buscar culpables o convertirlo en un tema de conversación recurrente.
• Eficacia: Tener siempre en cuenta que un proceso es eficaz cuando resuelve un conflicto y evita otros futuros de similar índole. Esto hace imprescindible realizar una evaluación continua y sistemática de nuestras propias actuaciones para mejorar la propia intervención.
• Planificación: Sabiendo las causas más frecuentes de conflictos, debemos adelantarnos y planificar actuaciones que prevengan y eviten estas situaciones. En relación con el profesorado, construir estructuras de comunicación efectiva para la organización y secuenciación del trabajo previene muchos conflictos entre el profesorado, así como la creación de distintos protocolos de trabajo que faciliten la integración y adaptación de los nuevos docentes.
• Centrarse en las causas y no en los problemas: En lugar de intervenir para modificar las conductas una a una, se deben analizar las causas del conflicto para detectar las inadecuadas y llegar a una solución duradera que comprometa a todos los agentes implicados.
• Despersonalizar los problemas: Es conveniente evitar que los agentes implicados en el conflicto adquieran una contaminación emocional que haga pensar que existe cierta animadversión hacia ellos. Se trata de sustituir calificativos personales y temporales tales como siempre, nunca, eres por ahora, últimamente, estás. Los implicados en el conflicto se tienen que dar cuenta que el problema no es su persona sino sus conductas, modificables con su voluntad y esfuerzo.
• Lo importante es recuperar a la persona: El objetivo a la hora de aplicar una corrección es motivar de nuevo al profesor en la dinámica del colegio o al alumno en la dnámica del aula. Esta visión positiva y formativa de la disciplina hace que únicamente debamos recurrir a medidas punitivas cuando ya no queda otro remedio. Una buena práctica es la de distribuir el éxito y potenciar la seguridad personal, procurando reconocer los logros en público y tratando los aspectos a mejorar en privado, dar una pequeña parcela de protagonismo a la mayor parte del claustro, delegando actuaciones y valorando la capacidad del resto de compañeros para realizar pequeñas tareas de relacionadas con el buen desarrollo del centro.
  

C) Elementos del conflicto.

Lederach (1985) y otros como Alzate (1998) y Cascón (2000) hablan de tres elementos en la estructura del conflicto: protagonistas, causas y proceso, al que Jares (2001) añade otro importante, el contexto.

Los protagonistas son los agentes que intervienen en el conflicto, pudiendo ser personas, grupos, órganos colegiados o entidades. Se pueden clasificar en:

1.- Protagonistas principales o directos: Aquellos que tienen una relación directa con las causas que originan los conflictos.

2.- Protagonistas secundarios o indirectos: Agentes que no están en el origen del conflicto pero que en un momento dado intervienen en el proceso del mismo influyendo positiva o negativamente.

A estos dos tipos de agentes, proponemos también estos otros:

3.- Los personajes ocultos que son aquellos que aunque en teoría parecen que no están, pueden convertirse en directos ya que manejan o pueden manejar los hilos del conflicto.

En cuanto a las causas del conflicto, podemos agruparlas en los siguientes bloques aunque hay que tener en cuenta que suelen darse de manera interrrelacionada:

1.- Ideológico-científicas: Aquellos conflictos cuyo origen radica en diferencias ideológicas (modelo de escuela, organización, nivel de participación) o, en nuestro caso, pedagógicas. Dentro de este bloque tenemos los conflictos provocados por actuaciones que se vienen realizando tradicionalmente y, en un momento dado, hay un grupo de personas que cuestionan esta actuación. En estas situaciones, es importante partir de las obligaciones profesionales (en el caso del profesorado público, artículo 91 de la LOE y Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público) y, a partir de ellas, debatir sobre las necesidades del centro educativo y qué profesional es el más indicado para atenderlas. Se debe recordar que el centro de todas las actuaciones es el bienestar del alumnado, y esa debe ser la base para planificar y repartir las tareas de todos los profesionales del centro educativo.

2.- Relacionadas con el poder: Conflictos relacionados malas prácticas en cuanto al control del profesorado o la dificultad para acceder a los recursos del centro o influir en la toma de decisiones. A la hora de ejercer las funciones de control del profesorado y gestión de recursos del centro, es crucial atender al concepto de engagement. Agudo (2006-2007) lo define como "el estado mental persistente que se relaciona con el trabajo y con el vigor, la dedicación y la absorción. El profesor entregado a sus alumnos, con confianza en sí mismo a la hora de hacer las tareas laborales y con la seguridad o creencia en uno mismo de que tiene las cualidades o capacidades necesarias para realizar correctamente la tarea que está desempeñando en ese momento. De las variables que se relacionan con el engagement, probablemente vigor y dedicación serían las más importantes". 

• Favorecer el engagement del profesorado es una labor que todo equipo directivo debe tener presente a la hora de tomar decisiones y gestionar los recursos personales y materiales del centro. Entre los principios de actuación que favorecen el engagement del profesorado, se destacan los siguientes:
• Realización personal y social: Buscar que los docentes se sientan realizados a nivel personal con sus actuaciones y que estas repercuten positivamente en el grupo social sobre la que actúan.
• Historia del centro de trabajo: Se ha demostrado que trabajar en un centro con prestigio reconocido a nivel social potencia el nivel de compromiso de los trabajadores.
• Aportaciones al ideario del centro: Es importante hacer partícipe al profesorado del ideario del centro. El proyecto educativo de un centro educativo debe ser algo vivo y en constante reformulación tanto por las exigencias cambiantes de la sociedad como por las aportaciones del nuevo profesorado que se incorpora año tras año. Una excesiva rigidez en el ideario del centro provoca desmotivación y distancia al profesorado de las actuaciones que realiza dentro del centro educativo.
• Potenciar la autoeficacia del profesorado: El concepto de autoeficacia hace referencia a la capacidad  de cumplir con las metas marcadas por el propio profesional y sus respuestas afectivas ante el nivel de logro alcanzado. Al igual que en el apartado anterior, un modelo de centro educativo demasiado rígido impedirá que los docentes puedan proponerse metas profesionales motivadoras y, en el caso de hacerlo, su consecución estará limitada a la rigidez del ideario del centro.

3.- Relacionadas con la estructura: Crear estructuras de comunicación interna favorecerá la prevención de este tipo de conflictos.

4.- Aquellas relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal (psicológicas): Como se ha comentado anteriormente, hay que tratar de despersonalizar los conflictos. Todos los miembros del centro tienen que asumir que van a surgir momentos de conflicto, pero su tratamiento ha de ser siempre desde el punto de vista profesional, sin atender a características personales.

En cuanto al proceso, es el itinerario que recorre el conflicto, derivado fundamentalmente de la forma que tienen los agentes de afrontarlo. En el proceso se va a producir una concatenación de acontecimientos que van a estar determinados por diferentes variables, algunas de las cuales hacen referencia a situaciones estructurales y estratégicas y otras, a situaciones afectivo-emocionales: Las primeras tienen mucho que ver con la naturaleza del poder, del control y las estrategias que se utilizan para ello y las segundas se refieren a las actitudes que muestran los agentes o grupos implicados en el conflicto: abuso, respeto, violencia verbal y/o física, actitudes solidarias o insolidarias, confianzas o desconfianzas, miedo o tranquilidad, acuerdos o desacuerdos, etc.

El proceso, por lo que podemos observar, va ser un elemento clave, ya que la forma en que se encare el conflicto, va a ser determinante a la hora de su resolución.

Por otra parte, todo conflicto se produce y evoluciona en un contexto físico, social y cultural que de una u otra forma pueden incidir tanto en el inicio, en el desarrollo así como en la resolución del mismo. Un comentario realizado por dos profesoras en un despacho de tutoría y en un ambiente confidencial que no tiene ninguna importancia, puede causar un verdadero problema en una reunión futura reunión. También puede suceder que una alumna de origen musulmán pueda causar algunos problemas en algún que otro centro por llevar anudado un pañuelo a su cabeza. Por tanto nos podemos encontrar con contextos que nos están desvelando la razón de una forma de actuar.

Como ya se ha comentado anteriormente, las estructuras organizativas excesivamente rígidas pueden influir en una mayor proliferación de conflictos y aunque por su propia estructura coercitiva los conflictos afloran en menor medida, no quiere decir que no existan sino que permanecen en estado latente Jares (2001).

D) Marco normativo regulador de la convivencia en los centros educativos de Aragón

A nivel normativo, la convivencia dentro de los centros educativos se regula principalmente mediante el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas.

Esta Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, desarrolla las figuras de Equipo de Convivencia e Igualdad, Observatorio de centro en convivencia e igualdad en sus artículos 7 y 8 respectivamente. Así mismo, las Instrucciones de la Directora General de Planificación y Equidad por la que se determina la designación del Coordinador o Coordinadora de Bienestar y Protección en los centros educativos de Aragón desarrolla la figura de coordinador/a de bienestar y protección, que sustituye a la de coordinador de convivencia e igualdad descrito en la Orden anteriormente citada.

El aprovechamiento de estas figuras de gestión de la convivencia escolar es clave para canalizar los conflictos acaecidos en el desarrollo de cada curso escolar y, a su vez desarrollar actividades a nivel de centro que fomenten una convivencia positiva entre toda la comunidad educativa.

Además, existen los siguientes protocolos y guías de actuación oficiales:

• Resolución de 19 de octubre de 2018 del Director General de Innovación, Equidad y Participación por la que se dictan instrucciones sobre el protocolo de actuación inmediata ante posbles situaciones de acoso escolar: Es importante tener en cuenta que este protocolo puede ser abierto por cualquier miembro de la comunidad escolar, incluídas las familias mediante el Anexo IA. Es conveniente que este anexo se encuentre accesible para toda la comunidad educativa, ya sea a través de una plataforma informática o físicamente en el mostrador de información del centro.
•  Protocolo de actuación inmediata para la prevención, detección e intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo: En el enlace encontrarás la guía y los anexos del protocolo.
•  Protocolo de actuación desde el ámbito educativo ante la violencia de género y la violencia sexual.
• Instrucciones de la Dirección General de Planificación y Equidad para la prevención de riesgo de pertenencia a grupos juveniles violentos del alumnado de los centros educativos aragones. ANEXOS
• Programa de mediación intercultural.

• Resolución de 20 de octubre de 2016, del Director General de Innovación, Equidad y Participación, por la que se facilitan orientaciones para la actuación con el alumnado transexual en los centros públicos y privados concertados. Gobierno de Aragón.

Por otro lado, se puede solicitar asesoramiento al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar, cuyas funciones se encuentras recogidas en la Orden de 28 de enero de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regula la Asesoría de Convivencia escolar.

 

E) Buenas prácticas relacionadas con la convivencia escolar

Para la prevención de conflictos en el ámbito escolar, la Dra. Ángela Serrano señala que es importante reconocer con antelación a posibles víctimas y agresores para poder actuar con programas de mejora de la convivencia como solución a los posibles futuros conflictos. (Serrano. A. e Iborra. I. (2005). Violencia entre compañeros en la escuela. Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia.)

Durante el curso 2015-2016 se elaboró el Plan Estratégico de Convivencia Escolar mediante un proceso participativo coordinado por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, a través del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa. Con este motivo se ha creado un Grupo Técnico compuesto por representantes de las comunidades autónomas y de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, además de otros organismos gubernamentales. En el momento actual se han incorporado las aportaciones realizadas por este Grupo Técnico y por las entidades del Tercer Sector que trabajan en el ámbito de la convivencia escolar. Este Plan se articula alrededor de siete ejes transversales que guardan relación con la prevención de todo tipo de acoso y violencia escolar. En su estructura se contemplan también ocho líneas de actuación con objetivos y medidas a aplicar en cada una de ellas. Plan Estratégico de Convivencia Escolar publicado en 2017.

Programas de mejora de la convivencia, estrategias a adoptar y buenas prácticas encontramos muchos ejemplos y más en los últimos años en los que parece que el clima escolar se está volviendo más conflictivo y cada vez son más abundantes este tipo de problemas. Algunos ejemplos de ello son:

• La región de Murcia tiene un registro de todas las buenas prácticas en esta temática que se puede consultar aquí.
• Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas. es un articulo de María José Caballero Grande para el número 3 (2010) de la revista Paz y conflictos en el que analiza casos de buenas prácticas en Andalucía.
• Y también son muchas las comunidades autónomas que todos los años organizan bien desde la administración educativa, bien desde algunas organizaciones o colectivos, jornadas y premios sobre buenas prácticas en convivencia escolar. Aquí puedes ver algunas: Madrid, Castilla y León, Andalucía, Canarias, Castilla La Mancha, etc.
• El CEIP Andrés Oliván de San Juan de Mozarrifar desarrolla proyectos de convivencia: apadrinamiento entre el alumnado, asamblea de alumnos y organización de recreos activos.

2.D.- Funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo

El colectivo GROC de la Universidad de Lleida, resume las funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo en el siguiente esquema categorizado en 32 ámbitos de actuación y ocho grandes áreas:

Resumen funciones y responsabilidades del equipo directivo

1. Pedagógico
1.1. Establecer, con la participación del claustro docente, los objetivos generales del centro (PEC).
1.2. Velar para que el desarrollo del currículum se atenga a los objetivos y a las necesidades y posibilidades del alumnado.
1.3. Fomentar el análisis y la reflexión en torno a los resultados que se desprenden de la evaluación del aprendizaje de los alumnos para emprender acciones de mejora.
2. Organizativo
2.1. Planificación del funcionamiento general del centro: PGA, proyectos específicos, horarios, calendario, formación de grupos...
2.2. Distribuir tareas, funciones y responsabilidades entre las diversas unidades (departamentos, equipos docentes) y personas.
2.3.  Establecer normas y pautas de actuación que regulen la convivencia en el centro y favorezcan el funcionamiento cotidiano.
2.4. Velar por la cohesión y la coordinación de actuaciones entre las diversas unidades (ciclos, departamentos, etc.) para garantizar la unidad de acción.
2.5.  Evaluar el funcionamiento interno de la organización: procesos, resultados, nivel de progreso de los proyectos...
2.6. Controlar el cumplimiento de las funciones asignadas a cada unidad/persona; las normas y pautas de convivencia y, en general, los acuerdos tomados por los órganos pertinentes.
3. Administración y Gestión de recursos
3.1. Gestión administrativa: registro de resultados, estadísticas, burocracia, etc.
3.2. Gestión de infraestructuras y material. Velar por el buen uso, el mantenimiento y la mejora de las instalaciones y el material y por las condiciones de seguridad e higiene.
3.3.  Gestionar (y,  en  su  caso,  obtener) recursos económicos: presupuesto, contabilidad, contratos, etc.
3.4. Conocimiento de la normativa estatal y autonómica en diversos ámbitos relacionados con la vida escolar.
4.- Relaciones humanas
4.1. Mantener relaciones personales fluidas con el personal del centro: profesorado, alumnado, PAS, familias, otros profesionales externos....
4.2. Acoger a las personas que se incorporan por primera vez al centro con la intención de favorecer su integración.
4.3. Conocer y prestar atención a las personas (escuchar, comprender, interpretar...) para poder ayudarlas y motivarlas en su relación con la organización.
4.4. Favorecer el desarrollo profesional del profesorado a través de planes de formación en el propio centro, elaboración de proyectos colectivos, etc.
4.5.  Comunicación. Garantizar  la circulación rápida y eficaz de la información (fijación  de procesos, rutinas y canales) de manera transparente y abierta (en doble sentido).
4.6. Intervenir en la resolución de conflictos de manera franca y transparente; anteponiendo los intereses de la institución a los intereses sectoriales o personales.
5.- Proyección exterior
5.1. Interlocutor entre la Comunidad y la Administración Educativa: aplicación de directrices, cumplimiento de procesos, demanda de mejoras, previsión de necesidades...
5.2. Mantener relaciones fluidas con los alumnos, familias, asociaciones, entidades, etc.
5.3. Coordinación con otras instancias y entidades socioeducativas: otros centros, servicios educativos, museos, asociaciones, empresas, etc.
5.4. Velar por la proyección de una imagen exterior positiva.
6.- Innovación y desarrollo de la organización
6.1.  Promotor de cambios, innovaciones o mejoras en el funcionamiento y en la práctica educativa.
6.2.  Empoderamiento del centro. Agente de participación y de fomento de asunción de responsabilidades compartidas por parte de la Comunidad Educativa.
7.- Dirección de uno mismo
7.1. Autoconocimiento: concepciones sobre la dirección; estilo directivo, conductas directivas más habituales, habilidades a desarrollar...
7.2. Control del estrés y uso racional del tiempo (profesional y personal).
7.3. Asunción del cargo: soledad, dilemas, cambio de rol...
7.4. Control de los asuntos personales: equilibrio entre la dimensión docente, la directiva y la personal.
7.5.  Participación en actividades de formación permanente: cursos, grupos de trabajo, seminarios, intercambio de experiencias...
8.- Contingencias
8.1. Gestor de anomalías e imprevistos.
8.2. Subalterno, administrativo, telefonista, guardián, asistente.

Estas funciones y responsabilidades de la función directiva queremos ponerlas en consonancia con la realidad de nuestros centros, contextualizada y bajo la voz de la experiencia de Miguel Rosa, un director con muchos años de experiencia que resume en este vídeo el decálogo para una dirección afectiva y efectiva.

Vídeo creado por Miguel Rosa. Licencia YouTube estándar

2.E.- Gestión del centro a través de la documentación institucional

a) El Proyecto Educativo de Centro.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dedica el capítulo II de su Título V a la autonomía de los centros. La concreta esencialmente a través de tres documentos: el proyecto educativo, el proyecto de gestión y las normas de organización y funcionamiento. Explicita, en su artículo 120, que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión:

1. 1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.
   2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.
   3. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan dar respuesta y viabilidad a los proyectos educativos y propuestas de organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.
   4. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.
   5. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el gobierno.

El ejercicio de esta autonomía se concreta en la elaboración de un proyecto educativo propio, así como en la organización y gestión de los recursos necesarios para que mencionado proyecto pueda ponerse en marcha, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 121 de la LOMLOE:

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Asimismo incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos. El proyecto educativo del centro recogerá asimismo la estrategia digital del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 111 bis.5.
   2. Dicho proyecto estará enmarcado en unas líneas estratégicas y tendrá en cuenta las características del entorno social, económico, natural y cultural del alumnado del centro, así como las relaciones con agentes educativos, sociales, económicos y culturales del entorno. El proyecto recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura y deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, especificando medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad particularmente de mujeres y hombres.
   2 bis. Los centros adoptarán las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran existir en la competencia en comunicación lingüística, en lengua castellana y en su caso en las lenguas cooficiales, tomando como referencia el análisis realizado previamente e incluyendo dicho análisis y tales medidas en su proyecto educativo. Las Administraciones educativas adoptarán las iniciativas necesarias para facilitar a los centros la aplicación de dichas medidas.
   2 ter. El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno.
   3. En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado.
   4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.
   5. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.
   6. El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter propio al que se refiere el artículo 115 de esta Ley.

La concreción del Proyecto Educativo de Centro en la Comunidad Autónoma de Aragón

a.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por Decreto 164/2022, de 16 de noviembre). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas, modificada por la Orden ECD/804/2021, de 29 de junio, por la que se modifica la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. Los centros deberán incluir en el PEC la forma en la que van a implementar la autonomía de centro, así como su justificación. Asimismo, el PEC recogerá un Plan de Mejora (que será establecido anualmente) y el Plan Digital de Centro.

a.2.) Centros Públicos Integrados

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por Decreto 164/2022, de 16 de noviembre). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas modificada por la Orden ECD/804/2021, de 29 de junio, por la que se modifica la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. Los centros deberán incluir en el PEC la forma en la que van a implementar la autonomía de centro establecida en el horario de las enseñanzas de Educación Primaria, así como su justificación. Es preciso tener en cuenta que el PEC se podrá organizar a través de proyectos de trabajo interdisciplinares y/o interetapas. Asimismo, el PEC recogerá un Plan de Mejora (que será establecido anualmente) y el Plan Digital de centro. Cuando el Centro Público Integrado sea de nueva creación, dispondrá de un período de tres cursos académicos desde el inicio de su actividad para elaborar el PEC.

a.3.) Institutos de Educación Secundaria

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por el Decreto 164/2022). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas (BOA de 18 de junio). Asimismo, el PEC recogerá un Plan de Mejora (que será establecido anualmente) y el Plan Digital de Centro.

a.4.) Centros Concertados

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas (BOA de 18 de junio), modificada por la Orden ECD/804/2021. Asimismo, el PEC recogerá un Plan de Mejora (que será establecido anualmente) y el Plan Digital de Centro.

a.5.) Centros Públicos Integrados de Formación Profesional

En lugar de Proyecto Educativo de Centro se habla de Proyecto Funcional de Centro.

El proyecto funcional del centro contendrá, al menos, los aspectos relacionados en el artículo 71.4 del Decreto 80/2016, de 14 de junio, y en su elaboración se tendrá en cuenta el plan plurianual de actividades. El proyecto funcional, aun teniendo un carácter plurianual, será revisado anualmente.

a.6.) Conservatorios Profesionales de Música

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas (BOA de 18 de junio). Asimismo, el PEC recogerá un Plan de mejora (que será establecido anualmente) y el Plan Digital de Centro.

a.7.) Escuelas de Arte

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas (BOA de 18 de junio). Asimismo, el PEC recogerá un Plan de mejora (que será establecido anualmente) y el Plan Digital de Centro.

a.8.) Escuelas Oficiales de Idiomas

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas (BOA de 18 de junio). Asimismo, el PEC recogerá un Plan de Mejora (que será establecido anualmente) y el Plan Digital de Centro.

a.9.) Centros Públicos de Educación de Personas Adultas

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, modificado por el Decreto 164/2022 de 16 de noviembre, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón.
Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, modificada por la Orden 804/2021 de 29 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas.

b) El Proyecto Curricular

Entendemos que es el primer nivel de "la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro" según el punto 1 del artículo 121 de la LOMLOE dedicado al Proyecto Educativo.

La concreción del Proyecto Curricular en la Comunidad Autónoma de Aragón

b.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial

Las instrucciones 32 y siguientes de las II.O.F. (Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial, BOA de 3 de julio, y sus correspondientes correcciones ,BOA de 16 de julio y de 13 de agosto, y modificada por la Orden de 21 de diciembre de 2015, BOA de 30 de diciembre y por la Orden ECD/598/2016 de 14 de junio, BOA de 23 de junio) concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares de etapa. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente:

- Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 25 de la Orden ECD/853/2022.
- Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 41 de la Orden ECD/1112/2022.

b.2.) Centros Públicos Integrados

Deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente:

- Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 25 de la Orden ECD/853/2022.
- Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 41 de la Orden ECD/1112/2022.
- Educación Secundaria Obligatoria: Se ajustará a lo señalado en artículo 58 de la Orden ECD/1172/2022.
- Bachillerato: Se ajustará a lo señalado en artículo 53 de la Orden ECD/1173/2022.

b.3.) Institutos de Educación Secundaria

Las instrucciones 23 y siguientes de las II.O.F. (Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificada por Orden ECD/779/2016, de 11 de julio, BOA de 29 de julio) concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares de etapa. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente:

- Educación Secundaria Obligatoria: Se ajustará a lo señalado en artículo 58 de la Orden ECD/1172/2022.
- Bachillerato: Se ajustará a lo señalado en artículo 53 de la Orden ECD/1173/2022.
- Formación Profesional: Se ajustará a lo indicado en el artículo 99.4 del Decreto 91/2024.

b.4.) Centros Concertados

- Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 25 de la Orden ECD/853/2022.
- Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 41 de la Orden ECD/1112/2022.
- Educación Secundaria Obligatoria: Se ajustará a lo señalado en artículo 58 de la Orden ECD/1172/2022.
- Bachillerato: Se ajustará a lo señalado en artículo 53 de la Orden ECD/1173/2022.
- Formación Profesional: Se ajustará a lo indicado en el artículo 99.4 del Decreto 91/2024. 

b.5.) Centros Públicos Integrados de Formación Profesional

Las instrucciones 119 y siguientes de las II.O.F. (Orden ECD/857/2016, de 26 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma de Aragón, BOA de 17 de agosto), así como el artículo 75 del Decreto 80/2016, de 14 de junio, concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares. Además, deberá tenerse en cuenta lo establecido en el artículo 99 del Decreto 91/2021, por la que se establece la estructura básica de los Proyectos Curriculares.

b.6.) Conservatorios Profesionales de Música

Las instrucciones 29 y siguientes de las II.O.F. (Orden de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón, BOA de 9 de septiembre, modificada por la Orden de 12 de julio de 2013, BOA de 24 de julio, y por la Orden ECD/826/2016, de 11 de julio, BOA de 9 de agosto) concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares.

Debe desarrollarse según lo establecido en el artículo 79 del Decreto 173/2013 3, de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Conservatorios Elementales y de los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 4 de noviembre).

b.7.) Escuelas de Arte

Las instrucciones 28 y siguientes de las II.O.F. (Orden de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificada por la Orden de 8 de junio de 2012, BOA de 25 de junio, por la Orden de 12 de julio de 2013, BOA de 24 de julio, y por la Orden ECD/824/2016, de 20 de julio, BOA de 9 de agosto) concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los  proyectos curriculares de las enseñanzas de las Escuelas. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente:

- Bachillerato: Se ajustará a lo señalado en artículo 53 de la Orden ECD/1173/2022.
- Artes Plásticas y Diseño: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 83.4 del Decreto 172/2013, de 22 de octubre.

b.8.) Centros Públicos de Educación de Personas Adultas

El artículo 69 del Decreto 172/2021, de 24 de noviembre, así como las instrucciones 57 y siguientes de las II.O.F. (Orden ECD 854/2024 de 18 de julio, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón) concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas. De acuerdo con la disposición transitoria segunda de la Orden 891/2024: Revisión del Proyecto curricular, los centros docentes dispondrán de un periodo de dos cursos escolares para revisar el proyecto curricular y adecuar las programaciones didácticas a lo dispuesto en ella. 

c) Las Programaciones Didácticas

Entendemos que se trata del segundo nivel de concreción curricular y que vemos reflejado en el punto 3 del artículo 121 de la LOMLOE dedicado al Proyecto Educativo de Centro al afirmar: "corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado". 

La concreción de las Programaciones Didácticas en la Comunidad Autónoma de Aragón

c.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial

Las programaciones didácticas, supervisadas por la CCP, deberán elaborarse según dictan las instrucciones 42 y siguientes de las II.O.F. y la ordenación curricular correspondiente:

- Educación Infantil: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022.
- Educación Primaria: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 42 de la Orden ECD/1112/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/866/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.

c.2.) Centros Públicos Integrados

Las programaciones deberán elaborarse según dicta la ordenación curricular correspondiente:

- Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022.
- Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 42 de la Orden ECD/1112/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/866/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Educación Secundaria Obligatoria: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 59 de la Orden ECD/1172/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/867/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Bachillerato: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 54 de la Orden ECD/1173/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1173/2022, de 3 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.

c.3.) Institutos de Educación Secundaria

Las programaciones deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 38 y siguientes de las II.O.F., así como la ordenación curricular correspondiente. Los departamentos didácticos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en la Orden del currículo correspondiente:

- Educación Secundaria Obligatoria: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 59 de la Orden ECD/1172/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/867/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Bachillerato: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 54 de la Orden ECD/1173/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1173/2022, de 3 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Formación Profesional: Se ajustarán al artículo 100 del Decreto 91/2024.

c.4.) Centros Concertados

- Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022.
- Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 42 de la Orden ECD/1112/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/866/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Educación Secundaria Obligatoria: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 59 de la Orden ECD/1172/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/867/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Bachillerato: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 54 de la Orden ECD/1173/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1173/2022, de 3 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Formación Profesional: Se ajustarán al artículo 100 del Decreto 91/2024.

c.5.) Centros Públicos Integrados de Formación Profesional

- Formación Profesional: Se ajustarán al artículo 100 del Decreto 91/2024.

c.6.) Conservatorios Profesionales de Música

Además de las directrices generales establecidas por la CCP, las programaciones didácticas de los Conservatorios profesionales incluirán, los apartados señalados en el artículo 80.5 del Decreto 173/2013 y en los artículos 3.4 y 4.4 de sendas órdenes de Orden de 3 de mayo de 2007, por las que se establece el currículo de las enseñanzas elementales y profesionales de música.

c.7.) Escuelas de Arte

Las programaciones deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 36 y siguientes de las II.O.F., así como la ordenación curricular correspondiente. Los Departamentos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado a continuación:

- Bachillerato: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 54 de la Orden ECD/1173/2022. Asimismo, se tendrá en cuenta la ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1173/2022, de 3 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
- Artes Plásticas y Diseño: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 84.5 del Decreto 172/2013, de 22 de octubre.

c.8.) Escuelas Oficiales de Idiomas

Las programaciones deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 36 a 38 de las II.O.F., así como la ordenación curricular correspondiente. Las programaciones didácticas desarrollarán los contenidos derivados de los descriptores que se
fijan en la Orden ECD/1340/2018, de 24 de julio.

c.9.) Centros Públicos de Educación de Personas Adultas

Las programaciones deberán elaborarse según dictan en el artículo 70 del Decreto 172/2021, de 24 de noviembre, así como las instrucciones 67 y siguientes de las II.O.F., y las de la ordenación curricular correspondiente. Los Departamentos didácticos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en la Orden del currículo correspondiente.

d) La Programación General Anual

La LOE, en su redacción vigente, en su artículo 125 establece que  "los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados".

Concreción de la Programación General Anual en la Comunidad Autónoma de Aragón

d.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial

Se tendrá en cuenta lo dispuesto en las instrucciones 45 y siguientes de las II.O.F. de Educación Infantil y Primaria, y su modificación por la Orden ECD/598/2016.

d.2.) Centros Públicos Integrados

Se tendrá en consideración lo establecido en los artículos 48 y 49 del DECRETO 146/2022, de 5 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Aragón.

d.3.) Institutos de Educación Secundaria

Se tendrá como referencia lo considerado en las instrucciones 41 y siguientes de las II.O.F. de los Institutos de Educación Secundaria.

d.4.) Centros Concertados

Se ajustará a lo marcado por la instrucción 5.4. de la Orden ECD/880/2024.

d.5.) Centros Públicos Integrados de Formación Profesional

En lugar de hablar de PGA, se habla de Plan Anual de Trabajo. El Plan anual de trabajo se elaborará de acuerdo a lo establecido en el artículo 72 del Decreto 80/2016, de 14 de junio.

d.6.) Conservatorios Profesionales de Música

Se atenderá a lo dispuesto en el artículo 85 del Decreto 173/2013,  de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Conservatorios Elementales y de los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón.

d.7.) Escuelas de Arte

La referencia a tener en cuenta será la instrucción 5.4. de la ORDEN ECD/889/2024.

d.8.) Escuelas Oficiales de Idiomas

Se estará sujeto según lo marcado por las instrucciones 39 y siguientes de la Orden ECD/1150/2022, de 1 de agosto, por la que se aprueban las instrucciones de organización y funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón.

d.9.) Centros Públicos de Educación de Personas Adultas

Se seguirá el artículo 74 del Decreto 172/2021, de 24 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento  Orgánico de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón.

e) Plan de Orientación y Acción Tutorial

En el apartado f) del artículo 1 de la LOMLOE se establece: "La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores". Asimismo, en el artículo 121 de la LOMLOE relativo al Proyecto Educativo se establece que éste, entre otros aspectos, deberá recoger las "medidas relativas a la acción tutorial". 

Concreción del Plan de Orientación y Acción Tutorial en la Comunidad Autónoma de Aragón

e.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial 

De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio), modificada por la Orden ECD/913/2023, de 11 de julio, el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:

a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.

b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

Además, el POAT deberá ajustarse a lo establecido en las II.O.F. (Instrucciones 14 a 21 en lo que afecta a tutoría; 36 y 37 en lo que concierne a su elaboración y contenido) y a lo previsto en la ordenación curricular correspondiente. Las tutorías individuales con las familias del alumnado se celebrarán de manera presencial previa concertación de cita con el/la tutor/a correspondiente. No obstante, en aquellos casos en los que las familias lo soliciten, el centro posibilitará que estas reuniones sean telemáticas. Las entrevistas individuales con las familias han de servir para garantizar que conozcan la evolución de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas y de los resultados que obtienen, siendo deseable, al menos, una entrevista por trimestre cada curso escolar. Igualmente, desde la tutoría se prestará especial atención al alumnado nuevo en el centro, así como al alumnado en situación vulnerable. Debe priorizarse la coordinación y el trasvase de información entre los equipos docentes sobre el alumnado al paso de una etapa educativa a otra, no solo en el ámbito puramente académico, sino en otros como el seguimiento personalizado del alumnado y la gestión de la convivencia. En línea con lo que establece el artículo 32 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por el Decreto 164/2022, debe fomentarse la colaboración e implicación de las familias. El POAT recogerá las actuaciones concretas que se desarrollarán con las familias del alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo, con objeto de garantizar la acción integral y coherente. Se recuerda que el POAT deberá estar incluido en el PEC, recogiendo la concreción del mismo en la PGA.

e.2.) Centros Públicos Integrados

De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva, modificada por la Orden ECD/913/2023, de 11 de julio, el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:

a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.

b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la  mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

Además, el POAT deberá ajustarse a lo establecido en la ordenación curricular correspondiente. Las tutorías individuales con las familias del alumnado se celebrarán de manera presencial previa concertación de cita con el/la tutor/a correspondiente. No obstante, en aquellos casos en los que las familias lo soliciten, el centro posibilitará que estas reuniones sean telemáticas. Las entrevistas individuales con las familias han de servir para garantizar que conozcan la evolución de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas y de los resultados que obtienen, siendo deseable, al menos, una entrevista por trimestre cada curso escolar. Igualmente, desde la tutoría se prestará especial atención al alumnado nuevo en el centro, así como al alumnado en situación vulnerable. Debe priorizarse la coordinación y el trasvase de información sobre el alumnado entre los Equipos Docentes y los Departamentos Didácticos al paso de una etapa educativa a otra (tanto entre Primaria y ESO, como entre ESO y enseñanzas postobligatorias, no solo en el ámbito puramente
académico, sino en otros como el seguimiento personalizado del alumnado y la gestión de la convivencia. En línea con lo que establece el artículo 32 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por el Decreto 164/2022, debe fomentarse la colaboración e implicación de las familias. El POAT recogerá las actuaciones concretas que se desarrollarán con las familias del alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo, con objeto de garantizar la acción integral y coherente. Se recuerda que el POAT deberá estar incluido en el PEC, recogiendo la concreción del mismo en la PGA.

e.3.) Institutos de Educación Secundaria

De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio) modificada por la Orden ECD/913/2023, de 11 de julio, el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:

a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.

b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

Además, el POAT deberá ajustarse a lo establecido en las II.O.F. (instrucciones 10 a 12 en lo que afecta a tutoría; 36 y 37 en lo que concierne a su elaboración y contenido) y a lo previsto en la ordenación curricular correspondiente. Este Plan de Acción Tutorial contemplará los casos y el alcance de las intervenciones que puedan surgir con el alumnado de Formación Profesional, especialmente el de los Ciclos Formativos de Grado Básico y de Grado Medio. El Decreto 91/2024 da una especial relevancia a la orientación y la tutoría. Este curso como novedad, se establece una hora de tutoría de alumnos y profesores dentro de su periodo lectivo y se establecen las funciones del tutor/a. Del mismo modo, los IES con al menos 800 alumnos en ESO, Bachillerato y FP de grado D y E, dispondrán de 10 horas más de orientación, supeditadas a la justificación de las acciones realizadas de orientación profesional. Las tutorías individuales con las familias del alumnado se celebrarán de manera presencial previa concertación de cita con el/la tutor/a correspondiente. No obstante, en aquellos casos en los que las familias lo soliciten, el centro posibilitará que estas reuniones sean telemáticas. Las entrevistas individuales con las familias han de servir para garantizar que conozcan la evolución de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas y de los resultados que obtienen, siendo deseable, al menos, una entrevista por trimestre cada curso escolar. Igualmente, desde la tutoría se prestará especial atención al alumnado nuevo en el centro, así como al alumnado en situación vulnerable. Asimismo, en el caso de la Formación Profesional se mantendrá también la comunicación con las familias en los casos en los que el alumnado no sea mayor de edad. Debe priorizarse la coordinación y el trasvase de información sobre el alumnado entre los Equipos Docentes y los Departamentos Didácticos al paso de una etapa educativa a otra (tanto entre Primaria y ESO, como entre ESO y enseñanzas postobligatorias, tanto Bachillerato como FP), no solo en el ámbito puramente académico, sino en otros como el seguimiento personalizado del alumnado y la gestión de la convivencia. En línea con lo que establece el artículo 32 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por el Decreto 164/2022, debe fomentarse la colaboración e implicación de las familias. El POAT recogerá las actuaciones concretas que se desarrollarán con las familias del alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo, con objeto de garantizar la acción integral y coherente. Se recuerda que el POAT deberá estar incluido en el PEC, recogiendo la concreción del mismo en la PGA.

e.4.) Centros Concertados

De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva, modificada por la Orden ECD/913/2023, de 11 de julio, el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:

a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.

b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

Además, el POAT deberá ajustarse a lo previsto en la ordenación curricular correspondiente. Este Plan deberá incluir la programación de la tutoría con los grupos de los Ciclos Formativos de Grado Básico y de Grado Medio. El Decreto 91/2024 da una especial relevancia a la orientación y la tutoría. Este curso como novedad, se establece una hora de tutoría de alumnos y profesores dentro de su periodo lectivo y se establecen las funciones del tutor/a. Del mismo modo, los centros con al menos 800 alumnos en ESO, Bachillerato y FP de grado D y E en las enseñanzas concertadas, dispondrán de 10 horas más de orientación, supeditadas a la justificación de las acciones realizadas de orientación profesional. Las tutorías individuales con las familias del alumnado se celebrarán de manera presencial previa
concertación de cita con el/la tutor/a correspondiente. No obstante, en aquellos casos en los que las familias lo soliciten, el centro posibilitará que estas reuniones sean telemáticas. Las entrevistas individuales con las familias han de servir para garantizar que conozcan la evolución de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas y de los resultados que obtienen, siendo deseable, al menos, una entrevista por trimestre cada curso escolar. Igualmente, desde la tutoría se prestará especial atención al alumnado nuevo en el centro, así como al alumnado en situación vulnerable. Asimismo, en el caso de la Formación Profesional se mantendrá también la comunicación con las familias en los casos en los que el alumnado no sea mayor de edad. Debe priorizarse la coordinación y el trasvase de información sobre el alumnado entre los equipos docentes al paso de una etapa educativa a otra (tanto entre Primaria y ESO, como entre ESO y enseñanzas postobligatorias, tanto Bachillerato como FP), no solo en el ámbito puramente académico, sino en otros como el seguimiento personalizado del alumnado y la gestión de la convivencia. En línea con lo que establece el artículo 32 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por el Decreto 164/2022, debe fomentarse la colaboración e implicación de las familias. El POAT recogerá las actuaciones concretas que se desarrollarán con las familias del alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo, con objeto de garantizar la acción integral y coherente. Se recuerda que el POAT deberá estar incluido en el PEC, recogiendo la concreción del mismo en la PGA.

e.5.) Centros Públicos Integrados de Formación Profesional

De acuerdo con lo establecido en el artículo 73 del Decreto 80/2016, de 14 de junio, este Plan formará parte de Proyecto funcional del centro. Deberá incluir las acciones relacionadas con la orientación profesional que se realicen en el centro, tanto las vinculadas a orientación y a tutoría con los alumnos, como las dirigidas a otros ciudadanos como consecuencia de la participación en los procedimientos de reconocimiento de competencias, en la reincorporación al sistema educativo o el apoyo a iniciativas emprendedoras.
Además, en él se incluirán las acciones que lleve a cabo el intermediador laboral. El Plan será elaborado por el Equipo Directivo de acuerdo con los criterios establecidos por el Claustro, con las aportaciones de los/as tutores/as y del Departamento de Información, Orientación Profesional y Empleo y las directrices de la Comisión de Coordinación Formativa y de Inserción Laboral. Una vez designados los/as tutores/as, podrán realizar las propuestas que consideren oportunas para su correspondiente discusión e inclusión en el Plan. Este Plan será revisado anualmente.

e.6.) Conservatorios Profesionales de Música

De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio) modificada por la Orden ECD/913/2023, de 11 de julio, el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:

a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.

b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

La función de tutoría y orientación forma parte de la función docente y se desarrollará en todos los cursos de las enseñanzas elementales y profesionales. En los Conservatorios profesionales de música, el/la tutor/a de cada alumno/a será el/la profesor/a de la especialidad que curse. En el caso de que el/la alumno/a curse varias especialidades, el/la Director/a, a propuesta de Jefatura de Estudios, designará a uno/a de los/as profesores/as de las especialidades que curse como tutor/a de dicho/a alumno/a, de acuerdo con lo establecido en el artículo 54.2 del Decreto 173/2013, de 22 de octubre. Los/as tutores/as serán designados/as por la Jefatura de Estudios y tendrán la responsabilidad de coordinar tanto la evaluación como los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, llevarán a cabo la función de orientación personal del alumnado tanto académica como profesional y establecerán las relaciones oportunas con el resto de docentes y las familias. Jefatura de Estudios convocará reuniones periódicas necesarias con los tutores para el buen funcionamiento de la acción tutorial. Las funciones de los/as tutores/as aparecen reguladas en el artículo 55 del Decreto. La planificación de las actividades que corresponden a los tutores se incluirán en el Plan de Acción Tutorial, de acuerdo con lo establecido en el artículo 77 del Decreto mencionado. Desde la tutoría se prestará especial atención al alumnado nuevo en el centro, así como al alumnado en situación vulnerable. Se recuerda que el POAT deberá estar incluido en el PEC, recogiendo la concreción del mismo en la PGA.

e.7.) Escuelas de Arte

De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio), el Plan de Acción Tutorial girará en torno a los siguientes ejes temáticos: 

a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.

b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

Además, el Plan de Acción Tutorial deberá ajustarse a lo establecido en el artículo 81 del Decreto 172/2013, de 22 de octubre y a lo previsto en la ordenación curricular correspondiente.

Este Plan de Acción Tutorial contemplará los casos y el alcance de las intervenciones que puedan surgir con el alumnado de Artes Plásticas y Diseño, especialmente el de los Ciclos Formativos de Grado Medio. Las tutorías individuales con las familias del alumnado se celebrarán de manera presencial previa concertación de cita con el/la tutor/a correspondiente. No obstante, en aquellos casos en los que las familias lo soliciten, el centro posibilitará que estas reuniones sean telemáticas. Las entrevistas individuales con las familias han de servir para garantizar que conozcan la evolución de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas y de los resultados que obtienen, siendo deseable, al menos, una entrevista por trimestre cada curso escolar. Igualmente, desde la tutoría se prestará especial atención al alumnado nuevo en el centro, así como al alumnado en situación vulnerable. Asimismo, en el caso de las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño, se mantendrá también la comunicación con las familias en los casos en los que el alumnado no sea mayor de
edad. En línea con lo que establece el artículo 32 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificado por el Decreto 164/2022, debe fomentarse la colaboración e implicación de las familias. Se recogerá las actuaciones concretas que se desarrollarán con las familias del alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo, con objeto de garantizar la acción integral y coherente. Se recuerda que el Plan de Acción Tutorial deberá estar incluido en el PEC, recogiendo la concreción del mismo en la PGA.

e.8.) Centros Públicos de Educación de Personas Adultas

De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio), modificada por la Orden ECD/ 913/2023 de 11 de julio, el Plan de Orientación y Acción Tutorial girará en torno a los siguientes ejes temáticos:

a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.

b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

Este Plan de Acción Tutorial contemplará la orientación académica y profesional del alumnado. Debe priorizarse la coordinación y el trasvase de información sobre el alumnado entre los equipos docentes, departamentos didácticos al paso de una etapa educativa a otra (tanto entre ESO y ESPA, como entre ESO y enseñanzas postobligatorias a realizar en un CPEPA). En los CPEPA habrá un/a tutor/a por cada grupo de alumnado designado/a por la Dirección, a propuesta de la Jefatura de Estudios, entre el profesorado que imparta docencia al grupo. La Jefatura de Estudios convocará reuniones periódicas con los/as tutores/as para garantizar la coordinación del Plan de Acción Tutorial. Para ello, garantizará que los tutores/as dispongan en su horario individual de alguna hora complementaria común.
El horario complementario del/de la tutor/a podrá incluir entre una y dos horas para la coordinación y atención del alumnado.

f) El Plan de Atención a la Diversidad

En el artículo 121 de la LOMLOE relativo al Proyecto Educativo se establece que éste, entre otros aspectos, deberá recoger "la forma de atención a la diversidad del alumnado".

Concreción del Plan de Atención a la Diversidad en la Comunidad Autónoma de Aragón

f.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial / Centros Públicos Integrados 

La atención a la diversidad es uno de los principios básicos para facilitar una educación personalizada que permita ajustar la respuesta educativa al alumnado. El Plan de Atención a la Diversidad (en adelante PAD), debe entenderse como el conjunto de respuestas educativas y actuaciones organizativas, que los centros diseñan y ponen en práctica para proporcionar al alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y específicas. La respuesta educativa inclusiva, que los centros deben proporcionar a todo el alumnado, se regirá por los principios recogidos en el artículo 3 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, modificado por el Decreto 164/2022. Los centros, partiendo de las conclusiones de la Memoria del curso anterior, deberán proceder a
revisar y, en su caso, actualizar su PAD. De acuerdo con lo establecido en el artículo 13.2 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, el PAD deberá contener, al menos, los siguientes apartados contextualizados al centro: 

a) Normativa de referencia.
b) Análisis de la respuesta inclusiva en el centro educativo.
c) Objetivos del Plan.
d) Actuaciones generales.
e) Actuaciones específicas.
f) Coordinación y colaboración con la comunidad educativa y con los recursos sociales,
sanitarios y otros del entorno.
g) Estrategias para la evaluación, seguimiento y propuestas de mejora.
h) Anexos

El principio de inclusión debe inspirar las actuaciones del Plan, que recogerá las actuaciones organizativas, metodológicas, de agrupamientos…, y los criterios establecidos para la aplicación de actuaciones de intervención educativa generales y específicas al alumnado, concretando cuando sea necesario el tiempo semanal de atención, profesorado responsable, contenidos de trabajo, seguimiento y revisión. Las familias o los/as representantes legales del alumnado serán debidamente informados de la necesidad de realizar el proceso de evaluación psicopedagógica, características y consecuencias derivadas de las actuaciones que puedan proponerse y el seguimiento de las mismas. Todo el profesorado del centro es corresponsable de la respuesta educativa inclusiva a todo el alumnado:

- El profesorado especialista de orientación educativa, servicios a la comunidad, pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, debe contribuir especialmente a la mejora de la respuesta educativa que el centro ofrezca a las necesidades de todo el alumnado, preferentemente al que tenga necesidad específica de apoyo educativo, a través de los procesos de evaluación, planificación y práctica docente desde un enfoque inclusivo, apoyando el trabajo educativo del/de la tutor/a y del equipo docente de este alumnado.
- El personal no docente y otros profesionales que desempeñan su tarea en los centros educativos colaborará en la respuesta educativa del alumnado, especialmente aquellos con necesidad específica de apoyo educativo.

En los centros educativos, se articulará la respuesta educativa inclusiva mediante la toma de decisiones colegiada respecto a la organización y metodologías inclusivas recogidas en el PAD y en los planes, programas y proyectos del centro y concretadas en la PGA y, de manera más concreta, en las programaciones didácticas. Deberá tenerse en cuenta la participación de la comunidad educativa y del entorno social en el proceso de aprendizaje del alumnado. Los apoyos al alumnado se realizarán dentro del aula, salvo motivos excepcionales debidamente justificados, con carácter inclusivo, no afectando solo al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Los apoyos dentro del aula no solo se refieren al lugar donde se realizan. En ningún caso se trata de ofrecer el mismo apoyo individualizado externo, pero dentro del aula. Debe suponer un cambio en el modelo de atención al alumnado para que acceda, mediante diversas actividades adaptadas, sobre la misma temática que trabaja el grupo clase, a los contenidos propios de su nivel. Las
fórmulas pueden ser diversas, en función de las modalidades que se indican en el párrafo anterior, a través de metodologías activas, trabajo coordinado de dos docentes en el aula, trabajo en grupo, grupos interactivos, trabajo cooperativo, etc.

f.2.) Institutos de Educación Secundaria / Centros Concertados

Se ha de tener en cuenta lo mencionado en el punto f.1.). Asimismo, hay que remarcar que todo el profesorado del centro es corresponsable de la respuesta educativa inclusiva a todo el alumnado, incluido el que presenta necesidad específica de apoyo educativo. Los/as especialistas de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL) contribuirán preferentemente a la mejora de la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, pero, cuando exista disponibilidad horaria, podrán desarrollar actuaciones generales de intervención educativa orientadas a la prevención, la detección de dificultades de aprendizaje y la promoción del aprendizaje de todo el alumnado.

f.3.) Centros Públicos de Educación de Personas Adultas

La atención a la diversidad es uno de los principios básicos para facilitar una educación personalizada que permita ajustar la respuesta educativa al alumnado. El Plan de Atención a la Diversidad, debe entenderse como el conjunto de respuestas educativas y actuaciones organizativas, que los centros diseñan y ponen en práctica para proporcionar al alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y específicas. La respuesta educativa inclusiva, que los centros deben proporcionar a todo el alumnado, se regirá por los principios recogidos en el artículo 3 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, modificado por el Decreto 164/2022 de 16 de noviembre. Los centros, partiendo de las conclusiones de la Memoria del curso anterior, deberán proceder a revisar y, en su caso, actualizar su PAD. De acuerdo con lo establecido en el artículo 13.2 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, modificada por la Orden ECD/ 913/2023 de 11 de julio, el PAD deberá contener, al menos, los siguientes apartados contextualizados al centro:

a) Normativa de referencia.
b) Análisis de la respuesta inclusiva en el centro educativo.
c) Objetivos del Plan.
d) Actuaciones generales.
e) Actuaciones específicas.
f) Coordinación y colaboración con la comunidad educativa y con los recursos sociales,
sanitarios y otros del entorno.
g) Estrategias para la evaluación, seguimiento y propuestas de mejora.
h) Anexos.

g) El Plan de Convivencia

En el artículo 124 de la LOMLOE, en el apartado 1, se establece que "los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la programación general anual y que recogerá todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción de los derechos y deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplicables en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente, tomando en consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas, y la realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos con especial atención a las actuaciones de prevención de la violencia de género, igualdad y no discriminación".

La concreción del Plan de Convivencia en la Comunidad Autónoma de Aragón

g.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial / Centros Públicos Integrados / Institutos de Educación Secundaria / Centros Concertados / Centros Público Integrados de Formación Profesional / Conservatorios Profesionales de Música / Escuelas de Arte / Escuelas Oficiales de Idiomas / Centros Públicos de Personas Adultas

El Plan de Convivencia es el documento en el que se establecen los objetivos, criterios y procedimientos de actuación para la prevención, mejora y evaluación de la convivencia en el centro. De acuerdo con lo establecido en el artículo 10.3 de la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas (BOA de 18 de junio), el Plan de Convivencia incluirá, al menos, los siguientes aspectos:

a) Diagnóstico de la convivencia en el centro.
b) Objetivos generales y prioridades educativas en relación a la convivencia.
c) Medidas específicas para promover la convivencia en el centro con especial referencia a la prevención e intervención contra el acoso escolar, el fomento del uso de las redes sociales seguras y el establecimiento de las siguientes estructuras: Alumnado ayudante, Ciberayudantes, Hermano/a mayor, Alumnado mediador, Tutorización individualizada o tutorías afectivas, Alumnado por la igualdad de género…
d) Detección de necesidades de formación de la comunidad educativa y propuestas.
e) Estrategias para realizar la difusión, el seguimiento y la evaluación del Plan de Convivencia en el marco del PEC.
f) Procedimientos para articular la colaboración con entidades e instituciones del entorno para la construcción de comunidades educativas que trabajen por la convivencia.

El Plan de Convivencia deberá estar incluido en el PEC, recogiendo la concreción del mismo en la PGA.

En el caso de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional el Plan de Convivencia deberá estar incluido en el Proyecto Funcional del Centro, recogiendo la concreción del mismo en el Plan Anual de Trabajo.

h) El Plan de Igualdad

La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, en su artículo 24 titulado "Integración del principio de igualdad en la política de educación" establece en su apartado 1 que "las Administraciones educativas garantizarán un igual derecho a la educación de mujeres y hombres a través de la integración activa, en los objetivos y en las actuaciones educativas, del principio de igualdad de trato, evitando que, por comportamientos sexistas o por los estereotipos sociales asociados, se produzcan desigualdades entre mujeres y hombres". Asimismo, en el punto 2 de este artículo, se deja constancia de las competencias de las Administraciones educativas para desarrollar actuaciones relativas a la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo.

Concreción del Plan de Igualdad en la Comunidad Autónoma de Aragón

h.1.) Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial / Centros Públicos Integrados / Institutos de Educación Secundaria Obligatoria / Centros Concertados / Conservatorios Profesionales de Música / Escuelas de Arte / Escuelas Oficiales de Idiomas / Centros Públicos de Personas Adultas

Se recuerda que el Plan de Igualdad deberá estar incluido en el PEC, y es el documento en el que se recoge el diagnóstico de la situación, los objetivos, las actuaciones concretas y las herramientas de evaluación con los que se van a fomentar la educación en igualdad de mujeres y hombres en el centro educativo. Tal y como se establece en el artículo 11.5 de la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, modificada por la orden ECD/804/2021, de 29 de junio, el Plan de Igualdad incluirá, al menos, los siguientes aspectos:

a) Diagnóstico de la situación actual de la igualdad en el centro. Escenarios en los que hay y no hay igualdad efectiva entre hombres y mujeres tales como espacios, documentos de centro y materiales.
b) Acciones de sensibilización y formación en igualdad efectiva entre hombres y mujeres para la Comunidad Educativa.
c) Objetivos generales y prioridades educativas en relación a la igualdad que incluirán desde el uso del lenguaje con perspectiva de género en los documentos del centro hasta el desarrollo de acciones de prevención y erradicación de la violencia de género.
d) Medidas específicas para promover la igualdad en el centro con especial referencia a las metodologías y la elección de materiales educativos acordes con la escuela coeducativa y específicamente con los principios de empoderamiento femenino, investigación y epistemología feminista y nuevas masculinidades, así́como la visibilización de las diversas identidades de género.
e) Detección de necesidades de formación en igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
f) Estrategias para realizar la difusión, el seguimiento y la evaluación del plan de igualdad en el marco del PEC.
g) Procedimientos para articular la colaboración con entidades e instituciones del entorno para la construcción de comunidades educativas que trabajen por la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

Por otra parte, se recuerda a los centros en lo que afecta al tema de igualdad, que en los primeros claustros se deberá informar al profesorado de la existencia de los protocolos siguientes:

- Protocolo para la prevención y actuación ante la Mutilación genital femenina (disponible en http://carei.es/mutilacion_genital_femenina/).
- Protocolo de coordinación interinstitucional para la prevención de la violencia de género y atención a las víctimas en Aragón.

En el caso de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional el Plan de Igualdad deberá estar incluido en el Proyecto Funcional de Centro. 

i) El Plan Digital de Centro

El instrumento financiero Next Generation EU, aprobado en 2020 por el Consejo Europeo, incluye, como elemento central, un Mecanismo para la Recuperación y la Resiliencia (MRR) cuya finalidad es apoyar la inversión y las reformas en los Estados Miembros para lograr una recuperación sostenible y resiliente, al tiempo que promueven las prioridades ecológicas y digitales de la Unión. Dentro de las políticas palanca del Plan De Recuperación incluye el Componente 19: Plan Nacional de Competencias Digitales, en cuyo marco, el Ministerio de Educación Formación Profesional (MEFP) va desarrollar el programa de cooperación territorial para la Digitalización del sistema Educativo. En este ámbito, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publica la Resolución de 10 de septiembre de 2021, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación de 21 de julio de 2021, por el que se aprueba la propuesta de distribución territorial y los criterios de reparto de los créditos gestionados por las Comunidades Autónomas destinados al Programa para la mejora de la competencia digital educativa #CompDigEdu, en el ejercicio presupuestario 2021, en el marco del componente 19 ‘Plan Nacional Capacidades Digitales’ del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia (“Boletín Oficial del Estado”, número 228, de 23 de septiembre de 2021).

Véase la siguiente descripción y guía del Plan Digital de Centro elaborada por el INTEF.

Concreción del Plan Digital de Centro en la Comunidad Autónoma de Aragón

Para todos los centros educativos no universitarios públicos y privados concertados, hay que tener como referencia la RESOLUCIÓN de 26 de julio de 2022, del Director General de Innovación y Formación Profesional, por la que se dictan Instrucciones para la elaboración e implantación del Plan Digital de Centro 2022-2024.

j) El Itinerario Bilingüe 

La LOMLOE en su artículo 2.1 j) y k) establece que el sistema educativo español se orientará a la consecución de los fines relativos a la capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras, además de preparar para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. Igualmente, la disposición final séptima bis de la citada ley alude a la relevancia de la educación plurilingüe en las diversas etapas educativas.

Concreción del Itinerario Bilingüe en la Comunidad Autónoma de Aragón

Para los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria, los Institutos de Educación Secundaria y los Centros Públicos Integrados se estará en lo dispuesto en la la Orden ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo BRIT- Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 28 de mayo), elaborarán el Itinerario Bilingüe (IB), siendo aprobado por el Claustro de profesorado a propuesta del Consejo Escolar. Se recuerda que la formación en lenguas extranjeras, incluyendo la enseñanza de áreas o competencias cursadas en lengua extranjera, los idiomas extranjeros y, en su caso, las actividades complementarias al currículo en lengua extranjera, deberá ser, al menos, del 35%, debiendo ser prioritaria la mejora de la competencia oral del alumnado en la lengua extranjera seleccionada para el IB.
En este sentido, los centros deben evaluar la competencia oral en los tres trimestres, estableciendo la calificación correspondiente en el boletín informativo. El IB del centro es un instrumento abierto, debiendo actualizarse al inicio de cada curso escolar, siendo valorado al finalizar el mismo. Cualquier modificación que se quiera realizar al IB deberá seguir el procedimiento indicado anteriormente, es decir, aprobación del Claustro a propuesta del Consejo Escolar.

k) El Documento de Organización del Centro 

En la Comunidad Autónoma de Aragón, el Documento de Organización del Centro (en adelante DOC) forma parte de la Memoria Administrativa del Centro, y deberá ser remitido a la Inspección de Educación correspondiente, en formato papel salvo que pueda ser firmado digitalmente por todos/as los/as interesados/as, que en este supuesto se podrá enviar por registro electrónico. El DOC debe reflejar la realidad del centro con exactitud, consignándose rigurosamente todos los datos solicitados para facilitar tanto la supervisión a lo largo del curso escolar y las verificaciones y certificaciones que fuera necesario. El Equipo Directivo velará especialmente por el cumplimiento de los siguientes aspectos:

- El horario individual del profesorado, recogido en el formato establecido en el DOC, no admitiéndose ningún otro formato. Los periodos lectivos y complementarios incluidos en el horario individual del profesorado se recogerán en SIGAD, en aquellos centros que dispongan del mismo. Si cualquier circunstancia hiciera preciso modificar un horario individual a lo largo del curso, se reflejará en un nuevo documento, que será incluido en el DOC y enviado al Servicio Provincial correspondiente para su aprobación.
- Deberá comprobarse que tanto los anversos como los reversos de los horarios de los grupos de alumnado se cumplimentan correctamente. El número de alumnado matriculado en los diferentes cursos y áreas deberá coincidir necesariamente en todos los apartados del DOC.
- No será necesario que la Dirección del centro remita los horarios del profesorado al Servicio Provincial antes del comienzo de las actividades lectivas.

h) La Memoria de fin de curso

En la Comunidad Autónoma de Aragón, esta memoria debe ser un documento conciso y claro que recoja la valoración que el propio centro realiza sobre su funcionamiento y que servirá como punto de partida para el planteamiento de la Programación General Anual (PGA) del curso siguiente. Se deben analizar los datos sobre resultados académicos, atención a la diversidad y convivencia de tal manera que se generen propuestas de mejora que se conectarán con la PGA del curso siguiente.

2.F.- Estructuras de planificación y coordinación

La LOMLOE, igual que ya hizo la LOCE, la LOE y la LOMCE en su momento, no hace referencia apenas a los diferentes órganos de coordinación docente. Solamente menciona, al hablar de los órganos de coordinación docente, a los departamentos de coordinación didáctica, que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las asignaturas o módulos que se les encomienden y estará constituido por los profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas de las asignaturas o módulos asignados al mismo, y a los equipos de profesores, dejando para cada Administración educativa su regulación, así como la decisión sobre cualquier otro órgano de coordinación. Así, en el artículo 130.1 se dice que corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. Posteriormente en el art. 130.2 indica que en los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.

Por lo tanto, vamos a comentar brevemente aquellos órganos de coordinación que están presentes en nuestros centros educativos, teniendo presente que cada comunidad autónoma podría concretar aquellos que considere oportuno, como así hacen algunas de ellas. Así, podríamos señalar tres: los equipos de ciclo (Primaria) y departamentos (Secundaria), la comisión de coordinación pedagógica y los tutores.

1) Equipos de ciclo/Departamentos, Juntas de profesores

Nuestro sistema educativo ha planteado hasta este momento una enseñanza graduada por ciclos en primaria, posibilitando que el alumno vaya avanzando, por lo menos en su planteamiento teórico, según sus posibilidades y madurez. Con la LOMCE se perdió esta estructuración en ciclos que planteó la LOGSE y la LOE y se concretó el concepto curso en primaria y secundaria. Por ello, hablábamos de equipos didácticos donde antes hablábamos de equipos de ciclo. Al aprobarse la LOMLOE volvemos al concepto previo planteado en la LOE.

Estos equipos de ciclo estarán formados por los tutores de los grupos de alumnos que lo conformen. Los profesores que no tengan asignada tutoría de un grupo de alumnos y el personal de atención educativa complementaria, serán adscritos a uno u otro equipo por el director o directora del centro a propuesta del jefe de estudios. En la comunidad que haya colegios rurales agrupados, el director, a propuesta del jefe de estudios, adscribirá al profesorado de las distintas unidades a uno u otro equipo, en función de la organización del propio centro.

Las competencias de cada equipo de ciclo se concretarían en las siguientes:

• Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración del proyecto educativo y de la programación general anual.
• Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica relativas a la elaboración de los proyectos curriculares.
• Mantener actualizada la metodología didáctica.
• Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

Si nos referimos a los centros de secundaria los órganos propios de coordinación didáctica van a ser los departamentos, que serán sobre los que pivote toda la acción educativa del centro, ya que ellos son los responsables de realizar las programaciones didácticas, organizar las actividades complementarias, proponer, actividades de formación; etc. El equipo directivo deberá tener especial cuidado en que los departamentos no se conviertan en entes independientes unos de otros, ya que, aunque realicen una planificación y organización coherente y adecuada de sus materias, si no existe una coordinación entre ellos se pierde ese sentido global del currículo y de la acción educativa. En muchas ocasiones la departamentalización ocasiona que se compartimentalice tanto el conocimiento como el trabajo del alumno, fragmentando los aprendizajes en las diferentes materias sin ningún nexo de unión.

En los centros de secundaria las diferentes Juntas de profesores pueden servir para obviar y evitar esa falta de coordinación. Son órganos formados por los profesores que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos, coordinados por el tutor del grupo. El equipo directivo tiene aquí una opción muy interesante para lograr la coordinación de los profesores, ya que en estas juntas los profesores tienen que poner encima de la mesa todas las cuestiones relativas a la planificación, organización, disciplina, evaluación, etc. de cada grupo de alumnos. El problema puede residir en el tiempo disponible para estas reuniones y en la cultura del profesorado en la forma de afrontar estas reuniones, o sea que las vean como algo meramente administrativo. Este es uno de los retos más importantes que va a tener un director o directora en un centro de secundaria.

2) Comisión de coordinación pedagógica

La comisión de coordinación pedagógica debe ser un órgano sobre el que pivote toda la acción educativa del centro, no en cuanto a la toma de decisiones, sino para consensuar, coordinar y proponer actuaciones en todos los ámbitos. Hay que tener en cuenta que de ella forman parte todos los que tienen que ver con la acción educativa en el centro, ya que está el director o directora y jefe de estudios, los coordinadores de equipos didácticos o jefes de departamento, y, en su caso, el orientador del centro o un miembro del equipo para la orientación e intervención educativa que corresponda al centro, con el fin de coordinar la elaboración y seguimiento de los proyectos curriculares. En centros que tengan menos de doce unidades, las funciones de coordinación didáctica será asumida por el claustro de profesores. Es un órgano manejable en donde se puede consensuar y discutir lo que es imposible en claustros numerosos. Un director o directora debería tener especial cuidado en organizar y utilizar de forma adecuada y operativa este órgano, le facilitaría mucho la gestión del centro.

La Comisión de Coordinación Pedagógica se reunirá como mínimo una vez al mes y celebrará dos sesiones extraordinarias, una al comienzo y otra al final de curso, y cuantas otras se consideren necesarias. La Comisión de Coordinación Pedagógica dispone de tres funciones esenciales en torno al proyecto curricular, que en el fondo es la acción educativa que se lleva a cabo en el centro. Deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión del proyecto curricular y de las programaciones didácticas, incluidas en este. Deberá establecer un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares de etapa y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan producirse como resultado de la evaluación realizada en la memoria anual del curso anterior.

3) El tutor

Cada grupo de alumnos va a tener un tutor, que será designado por el director a propuesta del jefe de estudios, quien será el que coordine toda la labor de los tutores, manteniendo las reuniones necesarias para el buen funcionamiento de ellas. El claustro de profesores fijará los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos. Para facilitar esta tarea, el equipo de orientación educativa y psicopedagógica apoyará la labor de los tutores de acuerdo con el plan de acción tutorial y bajo la dirección del jefe de estudios.

Se celebrarán al menos tres sesiones de evaluación de alumnos presididas por el tutor de cada grupo, coincidiendo estas con cada uno de los trimestres del curso. Una vez al trimestre se elaborará un informe destinado a los padres de los alumnos que se entregará a los mismos. En el horario del profesor-tutor se incluirá una hora complementaria semanal para atención a los padres o tutores de los alumnos. En secundaria y bachiller, depende de cada comunidad autónoma su concreción.

Es importante destacar que todos los profesores están implicados en la acción tutorial, ya que es algo inherente a la función docente, independientemente de si un profesor es tutor o no de un grupo de alumnos. Los contenidos curriculares desarrollados en el aula, las formas de evaluar, el tratamiento dado a las dificultades de aprendizaje, las relaciones entre profesor y alumnos, no solo van a determinar los resultados tradicionalmente académicos, sino que también van a configurar, además, el fondo de experiencias a partir del cual el alumno construye su autoconcepto, elabora sus expectativas, percibe sus limitaciones y afronta su desarrollo personal y su proyecto de vida en un marco social.

Por ello, la acción tutorial debe tener un carácter continuo a lo largo de toda la escolaridad y todo el tiempo escolar. Esto implica que hay que abandonar la idea de que la tutoría se debería llevar a cabo en distintos momentos claves o críticos de su escolaridad. Asimismo, se deben implicar de manera coordinada en esta acción todas las personas que intervienen en la educación del niño, o sea, profesores, padres, etc. La figura del orientador o del tutor como técnico trabajando en solitario para resolver todos los problemas de los alumnos debería pasar a la historia, para dejar sitio a un tutor que actúa en colaboración con el resto de profesores, padres, del centro y de la sociedad. La acción tutorial tendrá como objetivos esenciales la atención a las peculiaridades propias de cada alumno y el desarrollo en los alumnos de una capacidad y una actitud activa hacia la toma de decisiones en todas las situaciones en las que estos se encuentren, lo que les dará una autonomía imprescindible para sus futuros comportamientos en la vida social.

4) Coordinador/a de bienestar y protección.

El bienestar y la protección de los estudiantes es una de las principales preocupaciones de los sistemas educativos en todo el mundo. En España, la legislación educativa ya ha establecido el deber de designar la figura del coordinador o coordinadora de bienestar y protección en todos los centros educativos, fijando el marco normativo que debe ser desarrollado por las Comunidades Autónomas en base a sus competencias.

Esta figura tiene como objetivo velar por la protección de los niños, niñas y adolescentes, así como por la promoción del buen trato y la prevención de cualquier forma de violencia.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo de Educación, en su artículo único 66, ha añadido al apartado 5 el artículo 124 en el que establece que:

«Las administraciones educativas regularán los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia, así como los requisitos y las funciones que debe desempeñar el coordinador o coordinadora de bienestar y protección, que debe designarse en todos los centros educativos, independientemente de su titularidad».

La Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) fija en su artículo 35, punto 1 que:

«Todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, independientemente de su titularidad, deberán tener un coordinador o coordinadora de bienestar y protección del alumnado, que actuará bajo la supervisión de la persona que ostente la dirección o titularidad del centro»; y en el artículo 35, punto 2 que: «Las administraciones educativas competentes determinarán los requisitos y funciones que debe desempeñar el coordinador o coordinadora de bienestar y protección. Asimismo, determinarán si estas funciones han de ser desempeñadas por personal ya existente en el centro o por nuevo personal».

Las funciones encomendadas al Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección

El artículo 35 de la Ley Orgánica de Protección Integral de la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia (LOPIVI) dispone las funciones que, al menos, debe desarrollar la persona coordinadora de bienestar y protección en los centros educativos. Dichas funciones, que a continuación agrupamos en diferentes ámbitos, están en consonancia con las que hasta ahora estaban establecidas en el punto 3 del artículo 7 de la ORDEN ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas.

 

 A. ÁMBITO DE COORDINACIÓN.

Dichas funciones serán compartidas y se ejercerán de forma coordinada con los profesionales de la Red Integrada de Orientación Educativa (especialistas en orientación educativa y de servicios a la comunidad), en el seno del equipo de convivencia e igualdad del centro, bajo la dependencia de Jefatura de Estudios:

a. Coordinar, de acuerdo con los protocolos que aprueben las administraciones educativas, los casos que requieran de intervención por parte de los servicios sociales competentes, debiendo informar a las autoridades correspondientes, i se valora necesario, y sin perjuicio del deber de comunicación en los casos legalmente previstos. Esta función continuará siendo llevada a cabo de forma preferente por los profesionales de la Red Integrada de Orientación Educativa. Dichos profesionales se coordinarán con la persona responsable del bienestar y protección del alumnado.

 b. Coordinar con la dirección del centro educativo el plan de convivencia.

 c. Promover, en aquellas situaciones que supongan un riesgo para la seguridad de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado. Tal y como recoge el protocolo de actuación inmediata ante posibles situaciones de acoso escolar, y teniendo en cuenta el artículo 132 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre relativo a las competencias del director o directora, será la dirección del centro quien establezca comunicación con las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado. Realizada dicha comunicación, el equipo directivo informará tanto a la persona coordinadora de bienestar y protección como a la RIOE.

d. Promover, en aquellas situaciones que puedan implicar un tratamiento ilícito de datos de carácter personal de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Agencias de Protección de Datos.

e. Identificarse ante los alumnos y alumnas, ante el personal del centro educativo y, en general, ante la comunidad educativa, como referente principal para las comunicaciones relacionadas con posibles casos de violencia en el propio centro o en su entorno. Tal y como se recogía en el Plan de refuerzo emocional, el alumnado debe saber a quién, dónde y cuándo puede solicitar ayuda no solo ante posibles casos de violencia, sino ante situaciones de miedo, ansiedad o duelo. Es por ello que en el Plan de convivencia se detallarán los profesionales del equipo de convivencia e igualdad del centro que asuman dicha función, que en todo caso incluirá la figura del especialista en orientación educativa y coordinador o coordinadora de bienestar y protección. El profesorado tutor comunicará al alumnado a comienzo de curso esta información, realizándose la difusión de la misma en tablones de anuncios y web del centro.

 

B. ÁMBITO DE FORMACIÓN:

f. Promover planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los niños, niñas y adolescentes, dirigidos tanto al personal que trabaja en los centros como al alumnado. Se priorizarán los planes de formación dirigidos al personal del centro que ejercen de tutores, así como aquellos dirigidos al alumnado destinados a la adquisición por estos de habilidades para detectar y responder a situaciones de violencia.

 

Asimismo, en coordinación con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, deberá promover dicha formación entre los progenitores, y quienes ejerzan funciones de tutela, guarda o acogimiento. El coordinador o coordinadora de bienestar y protección podrá llevar a cabo la formación del alumnado y del profesorado que forma parte del equipo de convivencia e igualdad relativa a los programas de alumnado ayudante, mediación, tutoría entre iguales, tutorías afectivas y alumnado por la igualdad de género. Para el diseño de esta formación contarán con el asesoramiento de la persona coordinadora de formación del centro, las asesorías de los centros de profesorado, así como del equipo de orientación educativa en convivencia escolar.

 

C. ÁMBITO DE PREVENCIÓN Y DETECCIÓN:

 g. Promover medidas que aseguren el máximo bienestar para los niños, niñas y adolescentes, así como la cultura del buen trato a los mismos.

h. Fomentar entre el personal del centro y el alumnado la utilización de métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos.

i. Informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y protección de cualquier forma de violencia existentes en su localidad o comunidad autónoma.

j. Fomentar el respeto a los alumnos y alumnas con discapacidad o cualquier otra circunstancia de especial vulnerabilidad o diversidad.

k. Fomentar que en el centro educativo se lleva a cabo una alimentación saludable y nutritiva que permita a los niños, niñas y adolescentes, en especial a los más vulnerables, llevar una dieta equilibrada

Formación del coordinador o coordinadora de bienestar y protección.

La formación del coordinador o coordinadora de bienestar y protección es un aspecto fundamental para garantizar el buen funcionamiento de los centros educativos y la protección de la infancia. Esta figura requiere de una formación especializada y el desarrollo de destrezas específicas para llevar a cabo su función de manera eficaz.

Para responder a estas necesidades, diferentes organizaciones de derechos de infancia han propuesto un itinerario formativo para todos los profesionales del centro, con diferentes niveles de profundización en función del papel que desempeñan en los procesos de protección a la infancia.

El primer nivel de formación básica tiene como objetivo proporcionar a todos los profesionales del centro conocimientos suficientes para detectar situaciones de riesgo. Esta formación es esencial para que los profesionales puedan actuar de manera adecuada ante posibles situaciones de vulnerabilidad infantil.

El segundo nivel de formación habilitante es específico para la función de coordinador o coordinadora de bienestar y protección y para los miembros del equipo directivo. En este nivel, se aborda la planificación estratégica y la gestión de incidencias, habilidades fundamentales para llevar a cabo una intervención adecuada en casos de vulnerabilidad infantil. Es necesario que los profesionales que desempeñen esta función cuenten con experiencia previa en la intervención social con la infancia.

Finalmente, el tercer nivel de formación especializada está dirigido a los profesionales que desempeñen su función en centros de difícil desempeño, donde se requiere una mayor experiencia en la intervención social con la infancia en situaciones de riesgo de vulnerabilidad social.

El coordinador o coordinadora de bienestar y protección debe trabajar en conjunto con todos los profesionales y servicios involucrados para lograr una atención integral y eficaz.

En cuanto a la coordinación interna, es fundamental trabajar en estrecha colaboración con el equipo directivo, quienes son los responsables formales, pero necesitan del apoyo del coordinador para la planificación de un modelo integral de prevención, detección y seguimiento de posibles incidencias.

El coordinador también debe trabajar en equipo con los servicios de orientación, quienes apoyan y asesoran en la aplicación del Plan de Convivencia del Centro, el equipo docente para actuar rápidamente ante cualquier sospecha de violencia contra la infancia y con el personal de administración y servicios, incluyendo el personal de cocina y comedor, sanitario y cualquier otro profesional que acompañe al profesorado.

En cuanto a la coordinación con las familias, es importante trabajar en conjunto para fortalecer la parentalidad positiva y el fortalecimiento familiar, y también para tener en cuenta la información que las familias pueden proporcionar a los docentes. Por último, el coordinador debe coordinarse con los alumnos para garantizar un ambiente de convivencia pacífico y positivo.

En cuanto a la coordinación externa, el coordinador debe trabajar estrechamente con los servicios sociales, quienes tienen competencia en materia de protección a la infancia, tanto en la atención primaria como especializada. También debe coordinarse con los cuerpos y fuerzas de seguridad, que cuentan con unidades especializadas en protección de menores, y con el sistema sanitario para detectar precozmente situaciones de riesgo y establecer programas preventivos.

Referencias y materiales.

Ministerio de Educación y Formación Profesional. Catálogo de publicaciones. Espinosa, Bayal, Mª Ángeles. Coordinador o coordinadora de bienestar y protección en la comunidad escolar.

Agencia Española de Protección de Datos (AEPD). Infografía: "Actuación del coordinador/a de bienestar y protección del alumnado"

2.G.- Gestión del centro como organización educativa: modelos curriculares, formación docente, innovación educativa, trabajo en redes, proyectos colaborativos

La gestión de un centro educativo, buscando como finalidad realizar un trabajo eficaz, con objetivos y metas que pasan por transformar la educación, introduciendo cambios en dicha organización y mejorando los resultados en el aprendizaje de los alumnos del centro educativo, pasa por plantear metas que impliquen cambios o transformaciones en diferentes ámbitos.

a) Modelos curriculares

Los modelos curriculares y la forma de impartirlos: una implementación de metodologías activas o emergentes, garantizan un cambio ilusionador entre la comunidad educativa del centro. Estas metodologías activas hacen un mayor hincapié en el alumnado, que pasa a ser el protagonista de su aprendizaje, se trabaja dando valor a las competencias y habilidades del alumno y así se potencia el carácter formativo de la evaluación. Existen muchos modelos de metodologías activas, entre las que destaca: Aprendizaje Basado en proyectos (ABP), flipped classroom, inteligencias múltiples, aprendizaje basado en el juego -gamificación-, pensamiento computacional, aprendizaje por indagación-investigación, aprendizaje servicio y mindfullness.

b) Formación del profesorado

Incluir metodologías concretas en el ideario del centro educativo requiere de una adecuada formación para el equipo docente, tanto el nuevo en el centro como el consolidado, puesto que la formación interna del personal docente del centro garantiza un claustro unido y motivado hacia la consecución del ideario metodológico del centro.

El Decreto 166/2018, de 18 de septiembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la formación del profesorado de enseñanzas no universitarias que presta sus servicios en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Aragón y la Orden ECD/204/2019, de 20 de febrero, por la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de Profesorado territoriales en la Comunidad Autónoma de Aragón son las principales normas que regulan la formación del profesorado en Aragón. Además, los objetivos, líneas marco y plan estratégico de formación se desarrollan mediante el II Plan marco aragonés de formación del profesorado publicado mediante Orden ECD/508/2021, de 11 de mayo, por la que se aprueba el II Plan Marco Aragonés de Formación del Profesorado. Este plan incluye 10 líneas estratégicas de formación que impulsan la transformación de los centros y los cambios estructurales en nuestro sistema educativo:

1. Estrategias para la mejora del aprendizaje. 
2. Estrategias para impulsar la innovación educativa y los cambios estructurales en los centros educativos.
3.  Estrategias para la mejora de la digitalización educativa.
4. Estrategias para la incorporación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el aula y en los centros educativos. 
5.  Estrategias para la convivencia positiva, la educación inclusiva y la igualdad.
6. Estrategias para la creación y consolidación de la estructura de redes de colaboración como estrategia básica de organización educativa.
7. Estrategias para la mejora de la empleabilidad a través de la Formación profesional y el aprendizaje a lo largo de la vida.
8. Estrategias para la mejora del bienestar educativo.
9. Estrategias para el conocimiento del entorno cultural y natural.
10. Estrategias para el desarrollo y mejora de la formación inicial y el aprendizaje permanente del profesorado.

Para desarrollar este plan, los centros educativos están adscritos a diferentes Centros de Profesorado y, a su vez, a asesores de formación de referencia. Estos asesores están en contacto con el Coordinador de Formación del centro educativo, el cual es el encargado de planificar y coordinar la formación de su centro. De este modo, como Director es importante saber elegir un coordinador de formación que cuente con las siguientes características:

• Conocedor y valedor del ideario metodológico del centro: Si la formación del centro va a ayudar a conseguir los objetivos del mismo a nivel metodológico, el coordinador de formación debe conocer a fondo esas metodologías y ser capaz de asesorar y acompañar a sus compañeros en su renovación pedagógica.
• Crítico y analítico: Debe ser capaz de evaluar de forma crítica el proyecto del centro para poder reconducirlo y, a su vez, analizar las características del profesorado para incorporar al ideario del centro las buenas prácticas de sus compañeros.
• Responsable y comprometido: Las funciones del coordinador de formación requieren de compromiso y trabajo constante a lo largo del curso. Un coordinador inconsistente puede provocar que el Equipo Directivo acabe realizando funciones propias del coordinador de formación, aumentando su propia carga de trabajo.

Por otro lado, es importante concebir la formación dentro del centro educativo como una tarea en equipo. Como se ha comentado, el Plan de Formación del centro es el eje que vertebra el ideario metodológico del mismo pero, a su vez, el centro debe estar abierto a las buenas prácticas de su profesorado, incorporando aspectos metodológicos que incialmente no se planteaban desde la dirección del centro. La formación permanente potencia el capital humano de los centros educativos y, a la vez, aprovechar el capital humano disponible abre nuevas líneas formativas que aumentan la calidad de la formación permanente.

c) Planes de innovación

Existen diversas convocatorias que autorizan el desarrollo de proyectos de innovación. Dentro de la Dirección General de Personal, Formación e Innovación, existe un equipo de asesores de innovación educativa que facilitan el desarrollo de diversos programas educativos de innovación. En la web https://innovacioneducativa.aragon.es/ podemos encontrar un resumen de las actividades innovadores desarrolladas en la comunidad autónoma y, a su vez, podemos pedir publicar las actuaciones innovadoras realizadas en nuestro centro.

Por otro lado, existen una serie de programas de innovación educativa convocados por el Gobierno de Aragón de manera anual. La última convocatoria es la publicada mediante la Resolución de la Directora General de Política Educativa, Ordenación Académica y Educación Permanente, por la que se convocan programas educativos en centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón durante el curso 2024-2025.

d) Colaboraciones con otros centros

Además de aprovechar el capital humano del profesorado que año tras año se incorpora en nuestro centro, actualmente existen numerosas redes de colaboración intercentros que potencian aún más este concepto de aprovechar el conocimiento de colegas de profesión. Actualmente, la Dirección General de Personal, Formación e Innovación convoca cada curso el programa MIRAyACTUA con el objetivo de que docentes de varios centros puedan compartir experiencias y formarse in situ en metodologías desarrolladas en otros centros educativos. La última convocatoria es la publicada mediante Resolución del Director General de Personal, Formación e Innovación, por la que se convoca el programa de formación “MIRAyACTÚA: formación para el desarrollo profesional docente a través de estancias formativas presenciales” para el curso escolar 2023-2024. A fecha de redacción de este curso, no se ha publicado la convocatoria para el curso 2024-2025.

Por otro lado, en un mundo hiperconectado, se hace necesario que la educación saque provecho de ello y enriquezca el aprendizaje de los alumnos abriendo la escuela al exterior, gracias a las redes, principalmente a las posibilidades que nos ofrece la red de redes, Internet. No solo como un punto de vista al exterior, sino ante la posibilidad o mejor dicho, la obligatoriedad de trabajar de forma colaborativa en red con otros centros, participando de programas locales, regionales, estatales o internacionales. Los proyectos colaborativos a través de redes, ofrecen infinitas posibilidades de motivación y enriquecimiento del aprendizaje de nuestros alumnos.

Te dejamos con este vídeo de dos directores de dos centros educativos (un CEIP y un CRA) hablando de la transformación en la gestión de sus centros y dónde se refleja perfectamente que esta pasa por una transformación en los modelos curriculares, en la formación docente, en la introducción de la innovación educativa, en el trabajo en redes, etc.

EDUKETING 2016. “Transformación de un centro público CEIP Rosa Serrano y CRA Benavites-Quart". Licencia YouTube estándar

2.H.- Evaluación de la práctica docente

En el art. 141 de la LOE señala que “La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados, sobre el contexto educativo, con especial referencia a la escolarización y admisión del alumnado, a los recursos educativos, a la actividad del profesorado, a la función directiva, al funcionamiento de los centros educativos, a la inspección y a las propias Administraciones educativas”.  De igual modo, en el art. 91 de la LOE señala “k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros”. La evaluación de la práctica docente es un indicador muy interesante que permite al equipo directivo y al director en concreto conocer el estado de salud del centro. Todo un cúmulo de motivos la hace imprescindible:

La evaluación de la práctica docente es un indicador muy interesante que permite al equipo directivo y al director en concreto conocer el estado de salud del centro. Todo un cúmulo de motivos la hace imprescindible:

• Como garantía de calidad del quehacer educativo.
• Como elemento decisivo en el proceso de revisión interna de los centros.
• Como proceso facilitador de la rendición de cuentas a la sociedad, a la comunidad educativa, al equipo directivo, etc.
• Como incentivo profesional de los docentes.
• Como estrategia de legitimación del propio sistema educativo.

En conclusión, la evaluación de la práctica docente se pone al servicio de la mejora de la calidad del sistema educativo y nos permite conocer y actuar en consecuencia sobre los cambios e innovaciones que precisa nuestro centro.

Por no hablar de los beneficios que para el docente implica hacerse una autoevaluación de su práctica docente, o que sus alumnos evalúen su práctica docente. Va a aportar sin duda puntos de reflexión y mejora que el docente debe tener en consideración, no sólo por una mejora en la calidad de la enseñanza del centro, de la recibida por sus alumnos, sino también por el propio bienestar a nivel personal que le puede generar el aprender a realizar las cosas mejor, a corregir esos pequeños errores que su función docente pueda presentar y aquellas consideraciones, que a nivel individual, se le puedan pasar por alto pero que necesitamos que otras veces agentes externos nos los hagan ver.

En este último sentido, existe una publicación bastante clarificadora del Gobierno vasco sobre cómo una experiencia de autoevaluación de la práctica docente proporciona en los docentes una mejora en su tarea. Puedes consultar dicha publicación aquí.

Y también resulta interesante reflexionar sobre este tema con el ensayo de Francisco Javier Fernández Franco (inspector de educación), Sentido y necesidad de la evaluación de la práctica docente.

2.I.- La participación de la comunidad educativa

Como punto de partida, lo primero que debemos preguntarnos ¿Qué se entiende por participación? Para ello, recurrimos a la definición que establecieron las Naciones Unidas “La participación significa acción o las acciones a partir de las cuales los distintos actores sociales, unidos por un interés común y de manera autónoma, formulan y realizan sus propias demandas y proyectos. Lo cual, implica la inserción activa, directa y creciente de la ciudadanía en la solución de sus propios problemas. La gente participa cuando se organiza en el seno de la comunidad, discute públicamente y llega a consensos, de manera transparente, sobre cuáles son sus necesidades prioritarias y cuáles las mejores maneras de resolverlas.”

La participación de la ciudadanía en la gestión de la educación, en esta aclaración conceptual, se presenta como uno de los retos principales de democratización de una sociedad.

En la actualidad, en el afán por la mejora de calidad de vida de los ciudadanos, ya no es suficiente destinar recursos a partir de criterios técnicos; se necesita producir oportunidades verdaderas de participación ciudadana en el ámbito de lo público desde el interés colectivo.

Una efectiva participación ciudadana debe partir de compromisos y determinadas condiciones institucionales. Pero, especialmente, supone asumir que la interacción social, el debate público, el respeto y la aceptación de la diversidad, también la ideológica, son fundamentales en un sistema verdaderamente democrático, especialmente en los municipios donde la ciudadanía y la Administración tienen mayor oportunidad de aproximación.

Participar no incluye únicamente acciones que impliquen colaboración, o consulta de opinión sobre una cuestión en particular, o sentirse informado; participar va más allá de todo esto, puesto que conlleva construir desde la integración, la voluntad o la pertenencia a un conjunto para alcanzar objetivos concretos.

Así, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), con las modificaciones introducidas por la LOMLOE, concibe la participación como un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos y, por ello, las Administraciones educativas serán las encargadas de garantizar la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros educativos, dedicando a este aspecto su título V, y fijando que dicha participación se ajustará a lo establecido en la propia LOE y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, y en las normas que desarrollan.

Las sucesivas leyes orgánicas educativas han establecido diversas regulaciones para la participación. Comenzando por la Ley Orgánica 8/1985 (LODE), la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y Gobierno de los Centros

Docentes, modificó determinados aspectos de la anterior, en concreto de la participación, para adecuarla a la nueva realidad social, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, que introdujo importantes modificaciones en relación con el carácter y las competencias del Consejo Escolar y del Claustro de Profesores, configurándolos como órganos de participación en el control y gestión de los centros docentes y por último la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en cuya exposición de motivos, se habla de la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir el objetivo de una “calidad para todos y entre todos”.

La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido. Este esfuerzo compartido va a suponer la necesidad de la participación y la colaboración entre todos los sectores de la Comunidad Educativa, dedicando el Título V a la participación, autonomía y gobierno de los centros, resaltando que la participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución y que han de ajustarse a lo que a lo largo de la misma se establece y a lo que se refleja en la Ley Orgánica 8/1985, resaltando igualmente que las administraciones educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de la participación de alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios en los centros educativos. Por otro lado, debemos tener en cuenta las modificaciones introducidas en relación con los Consejo Escolares de los centros por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En el ámbito de la Comunidad Autónoma de Aragón, la participación se rige por la Ley 5/1998, de 14 de mayo, de los Consejos Escolares de Aragón.

La referida ley, considerando que la participación social es tanto más efectiva cuanto más propias y cercanas se sientan las necesidades a satisfacer, establece cuatro órganos de participación de los sectores sociales afectados en materia de enseñanza no universitaria, que se corresponden con los cuatro ámbitos territoriales en los que se estructura la Comunidad Autónoma de Aragón.

En definitiva, los poderes públicos con competencia en materia educativa y entre ellos la Comunidad Autónoma de Aragón se configuran constitucionalmente como agentes activos que deben promover condiciones y remover obstáculos para que el derecho a la educación sea efectivo, así como facilitar la participación de los interesados en el ámbito educativo en la adopción de grandes líneas de actuación.

Bibliografía

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• Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R. y Laneve, C. (Eds.), La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación / La pratica educativa nella Società dell’informazione attraverso la ricerca (83-95). Alcoy: Marfil.
• Costas, J. (2012). Construcción y gestión estratégica de la marca: Modelo MasterBrand. Revista Luciérnaga, Vol 4, nº 8. (20-25)
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• Fernández, F.J. Sentido y necesidad de la evaluación de la práctica docente. https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/454
• Fernández, R. (2003). Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI. Organización y Gestión Educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 11(1), 4-8.
• Fernández Díaz, M. J. La dirección escolar ante los retos del siglo XXI.   http://online.aliat.edu.mx/adistancia/Liderazgo/LecturasFalt/n5-fernandez-diaz.pdf
• Gobierno Vasco (2013). Mejora de la práctica docente. Una experiencia de autoevalución. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/ inn_doc_lider_dir_escolares/es_def/adjuntos/200012c_Pub_EJ_mejora_practica_docente_c.pdf
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• Reeves, R. (1964). La realidad en la publicidad. Valladolid-Madrid: Sever Cuesta.
• Teixidó Saballs, J. (2015). El centro educativo como organización.

Autoría

Este bloque ha sido elaborado por Joan Teixidó Saballs, José Luis Bernal, Juan Francisco Álvarez Herrero, Jorge Jiménez Portillo, Alejandro Beltrán Gracia y Abel López Busto.

3. Gestión de los recursos del centro docente

Introducción

Como profesionales de la educación, los miembros de un Equipo Directivo se sienten cómodos a la hora de liderar proyectos educativos que impulsen nuevas metodologías y modelos de actuación docente eficaces y adaptados a su entorno. Sin embargo, el ejercicio de la función directiva implica incorporar otras habilidades más alejadas de la docencia: gestión de equipos de trabajo, utilización eficiente de recursos, tiempos y espacios, coordinar el trabajo de servicios complementarios y gestionar económica y administrativamente un centro educativo.

Objetivos

• Conocer los procedimientos y la normativa aplicable en la gestión administrativa y económica de un centro.
• Proporcionar conocimientos, habilidades y herramientas para la gestión eficaz del tiempo y espacios.
• Aprovechar el capital humano de los centros educativos.
• Conocer la normativa para la gestión y desarrollo de los servicios y actividades complementarias.
• Conocer los servicios de apoyo con los que cuenta todo centro educativo, así como los programas institucionales e internacionales.
• Conocer la normativa y protocolos de actuación en relación con los riesgos laborales en el ámbito educativo.
• Fomentar el uso de herramientas informáticas para la gestión del centro educativo.

3.A.- Herramientas para una gestión de calidad.

a) Modelos de evaluación de centros

Pueden distinguirse tres ámbitos de Evaluación Institucional, según el agente que la realiza:

Autoevaluación: Es la realizada por la propia comunidad educativa, tiene como finalidad fundamental reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y de gestión, con la intención esencial de mejorar los resultados. Para el curso 2024-2025, la memoria de final de curso se regula mediante lo dispuesto en la Orden ECD/864/2024, de 25 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2024/2025.

Evaluación externa: Es aplicada normalmente por la Administración educativa. El órgano competente para realizar las evaluaciones externas descritas en el artículo 21 y 144 de la LOE es el Centro de Evaluación, Formación y Calidad en Aragón (CEFyCA)

Evaluación mixta: Los resultados de las evaluaciones externas son analizados por el claustro de profesores con el objetivo de acometer actuaciones que aumenten la calidad del servicio educativo que prestan. En este sentido, todos los centros de la comunidad autónoma de Aragón deben desarrollar dentro de la Programación General Anual sus Planes de Mejora, que tienen como base el análisis de los resultados de la evaluación censal realizada durante el curso anterior.

b) La evaluación institucional como herramienta para la gestión de la calidad. Análisis DAFO-CAME

La evaluación de las organizaciones se ha convertido en una práctica común en aquellos países que tienen o quieren tener éxito y mejorar. No es posible que una organización sea más eficiente si periódicamente no se hacen ejercicios de reflexión acerca del qué se hace, cómo se hace y en qué medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del producto y servicio que se presta. Las organizaciones educativas no escapan de esta tendencia, aunque este tipo de práctica e implantación revista cierta resistencia.

Como método preferente, se presenta el análisis DAFO-CAME. Este análisis es un método de autoevaluación que ayuda a establecer unas líneas estratégicas de trabajo en base al análisis de las variables que afectan al funcionamiento del centro educativo. Este análisis consta de dos partes: Una primera de diagnóstico (DAFO) en la que se enumeran las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades del centro, y otra fase de toma de decisiones (CAME) donde se plantean actuaciones para corregir las debilidades, afrontar las amenazas, mantener las fortalezas y explotar las oportunidades. Este análisis debe realizarse en grupo, puesto que cuanto mayor sea la mirada del análisis, mayor información proporcionará.

A continuación se presenta un ejemplo de análisis DAFO-CAME de un centro ficticio:

En esta primera fase se distinguen dos partes: las variables internas del centro educativo (Debilidades y Fortalezas) situadas en la columna de la izquierda y las variables externas al centro (Amenazas y Oportunidades) en la parte derecha de la tabla. Las variables internas en las que debemos incidir, puesto que tenemos margen de actuación sobre ellas. Por otra parte, las externas son aquellas a las que debemos prestar atención porque van a influir en la vida diaria del centro educativo pero para las que no tenemos control.

En una segunda fase, se establece el plan de acción CAME, correlacionando las variables propuestas en el DAFO con su consiguiente respuesta. Es importante codificar cada proposición adecuadamente para establecer relaciones y dotar de coherencia a nuestras actuaciones. Visto el ejemplo, puede observarse que la debilidad D1 se corregirá con la actuación C1, la fortaleza F1 se mantendrá con la actuación M1, etc... esta correlación y codificación nos llevará a que, siguiendo el ejemplo, planteemos unos objetivos acordes al análisis y la consecución de las actuaciones propuestas:

OBJETIVOS	ACTUACIÓN CAME
OBJ1. Elaborar de un Protocolo de acogida para el nuevo profesorado.	C1
OBJ 2. Impulsar la reflexión y actualización de los procesos de evaluación del centro.	C2
OBJ 3. Coordinar la sistematización de los procesos de evaluación docente del centro como punto de partida para la mejora de sus actuaciones.	C3
OBJ 4. Establecer estructuras y métodos de comunicación interna efectivos para el traslado de información del Equipo Directivo al Claustro y viceversa.	AF1, M1, E1

Estos objetivos, que pueden formar parte de un proyecto de dirección, PGA o Plan de mejora en función del momento y la intención, tienen una relación clara con la autoevaluación realizada y se puede consultar su relación con la autoevaluación realizada anteriormente y recordar el motivo que llevó a proponer una determinada tarea. Además, la siguiente tabla muestra la propuesta de evaluación del mismo:

Del mismo modo, consignar los ítems de evaluación nos ayudará a dotar de coherencia al plan inicial, pudiendo trazar un camino desde el análisis inicial hasta la evaluación de las líneas de actuación a desarrollar y el momento de evaluación de las mismas:

3.B.- El uso de la tecnología en el centro: Equipamiento, herramientas informáticas, marco normativo y desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje.

a) Equipamiento informático del centro.

En relación con el uso de la tecnología en el aula, los Equipos Directivos deben tomar decisiones desde varios puntos de vista: presupuestario, organizativo y de planificación para su integración en la cultura de centro. Para tener una visión más holística, a la hora de tomar decisiones hay que tener en cuenta lo siguiente:

Elección de dispositivos: Los dispositivos actuales buscan ser versátiles y dr soluciones a la mayoría de las tareas de nuestra vida diaria. Es importante valorar la versatilidad de los dispositivos y evitar la compra de periféricos que, a la larga, encarecen el servicio prestado y provocan un mayor número de incidencias. Existen dos ejemplos típicos en los centros:

• Ordenador de sobremesa vs portátil: La mejor decisión dependerá de las necesidades del centro. Si es un centro en el que el profesorado trabajo mucho con aplicaciones informáticas y prepara actividades para proyectar o interactuar, podemos evitar problemas de incompatibilidades entre versiones dotando de un portátil a cada profesor y que se mueva con él de un aula a otra, fomentando el uso de la tecnología en el aula puesto que todos nos sentimos más seguros manejando nuestro propio dispositivo (que hemos podido testear previamente) que 4 o 5 distintos a lo largo de la jornada. Sin embrago, si necesitamos tener un mayor control del software de los ordenadores del centro, el ordenador de sobremesa nos permitirá tenerlos conectados en red y poder realizar actualizaciones masivas de aplicaciones y programas. Además del objetivo de uso, tendremos que contar con el tiempo de vida de cada dispositivo, potencia que necesitamos o el precio de cada dispositivo, pudiendo decantr la balanza por uno u otro dispositivo.
• PDI vs Monitor interactivo: Ambos nos van a dar un rendimiento parecido. Sin embargo, para la PDI se necesita un ordenador que dé las órdenes, altavoces y proyector. Sin embargo, el monitor interactivo no precisa de ningún periférico puesto que cuenta con sistema operativo integrado, imagen y sonido (además de la versatilidad de conectar todo tipo de dispositivos por cable o wifi). Aunque la PDI sea más económica, el uso de periféricos va a elevar el precio y, sobre todo, va a provocar un amyor número de averías e incidencias que van a limitar su uso. Si, por ejemplo, el centro necesita 3 PDI, podemos plantearnos aplazar la compra en dos cursos y adquirir monitores que nos van a dar un mayor rendimiento, por más tiempo y a la larga por un precio y esfuerzo de mantenimiento menor.

Servicios del centro: Por muy buenos dispositivos que compremos, si la infraestructura del centro no es adecuada, las incidencias siguirán siendo las mismas y el profesorado estará desmotivado a la hora de utilizar la tecnología en el aula. Es imprescindible contar con una adecuada conexión a internet, para lo cual se debe revisar si el cableado es el adecuado, si los puntos de acceso (AP) funcionan correctamente y dan señal a todo el centro, si la distribución de la red en el RAC es la adecuada... Para todas estas labores, el COFO-TAP del centro debe contar con la ayuda de personal externo (oficial de mantenimiento, más profesorado que tenga conocimientos, asesores y mentores del Centro de Profesorado adscrito o personal de los servicios telemáticos). Algunos contactos de interés son:

• Servicio Técnico del departamento de educación: mantenimiento@educa.aragon.es
• Servicio de conectividad del departamento de educación: conectividades@educa.aragon.es
• Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación: https://catedu.es/

En última instancia, si se necesita ayuda especializada y el Servicio Técnico del departamento de educación no es suficiente, se pueden contratar empresas externas que adecúen los servicios del centro a las necesidades actuales.

Aplicaciones: El número de aplicaciones de uso escolar ha crecido de forma exponencial en los últimos años. Desde cuadernos del profesor digitales a aplicaciones de mensajería con familias, cada vez existe una mayor oferta con micropagos en función del número de alumnos, número de usos, etc. Es importante pagar por aquellas aplicaciones que se consideren imprescindibles y no se puedan sustituir con otros métodos de uso libre o compartido.

Contenidos: Actualmente, la mayoría de las editoriales publican sus productos las dos versiones: papel y digital. También existen muchos contenidos complementarios con un valor didáctico importante para utilizar en distintos contextos y con distintos tipos de alumnos que pueden adquirirse en distribuidores o plataformas digitales, así como contenidos en la red, que aun no habiendo sido diseñados con interés pedagógico sí tienen un alto valor formativo y pueden y deber usarse en las aulas.

b) Herramientas informáticas de uso en el centro educativo.

 Existe hoy en día una gran oferta de aplicaciones, por lo que nos vamos a centrar en aquellas que actúan como aplicación nodriza, es decir, entornos en los que se pueden integrar varias aplicaciones. Lo que aquí planteamos no es sino una pequeña muestra de lo que podría utilizarse y, por supuesto, con ningún interés publicitario:

• Microsoft 365: Actualmente, todas las cuentas educca.aragon.es cuentan con el paquete de Microsoft 365 al completo. Este entorno de trabajo nos permite utilizar aplicaciones variadas para correo electrónico (Outlook), almacenamiento (OneDirve), gestión de tareas (To Do y Calendario) y gestión de equipos (Teams) o pizarra interactiva (Whiteboard). Es una herramienta muy potente y que cuenta con servidores del Gobierno de Aragón y, por tanto, la documentación alojada en estas cuentas es totalmente privada.
• Google Workspace: Entorno similar al descrito anteriormente bajo servidores de Google. Para poder darte de alta en sus servicio para centros educativos, se debe contar con un dominio propio (se compra a bajo coste al realizar la propia solicitud). Tiene la ventaja de poder crear usuarios para el alumnado y que utilicen las ventajas del entorno google. Además, la aplicación Google Classroom está más orientada a los procesos de enseñanza-aprendizaje que Microsoft Teams. Sin embargo, se debe tener en cuenta que alojamos datos privados de teerceras personas en sus aplicaciones, por lo que no toda la información del centro se puede alojar allí.
• Aeducar: El Gobierno de Aragón creó en el curso 2020-2021 la plataforma Aeducar. Esta plataforma permite alojar contenido, evaluar tareas y realizar videoconferencias entre otras utilidades. Funciona gracias a un entorno Moodle, muy utilizado en la formación superior y con grandes posibilidades. Tiene la ventaja de que los datos están protegidos y que podemos recibir asesoramiento por parte de los Centros de Profesorado y CATEDU.

c) Marco normativo en relación con el uso de las tecnologías en los centros.

La palanca VII Educación y conocimiento, formación continua y desarrollo de capacidades de El Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia elaborado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional incluye el desarrollo de la competencia C19.I2 Transformación digital de la Educación que incluye el Plan de Digitalización y Competencias Digitales del Sistema Educativo. Esto ha provocado que todas las comunidades autónomas hayan dado un impulso importante a la digitalización del sistema educativo. En Aragón, se ha diseñado la  Estrategia Aragonesa de Formación en Competencia Digital Docente Ramón y Cajal 2021- 2024. Además de este documento, el uso de las tecnologías en los centro educativos viene regulado principalmente por las siguientes normas:

• LOE y currículos de las diferentes enseñanzas.
• Orden ECD/1398/2020, de 28 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento del Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU) “Andresa Casamayor” y por la que se reconocen sus actividades de formación del profesorado no universitario.
• RESOLUCIÓN de 13 de julio de 2022, del Director General de Innovación y Formación Profesional, por la que se aprueba la estrategia aragonesa de Formación en Competencia Digital Docente “Ramón y Cajal” 2021-2024.
• RESOLUCIÓN de 26 de julio de 2022, del Director General de Innovación y Formación Profesional, por la que se dictan Instrucciones para la elaboración e implantación del Plan Digital de Centro 2022-2024.
• ORDEN ECD/1040/2023, de 31 de julio, por la que se regulan los procedimientos para la acreditación de los niveles de la competencia digital docente del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente del profesorado no universitario en la Comunidad Autónoma de Aragón.
• Orden de la consejera de Educación, Ciencia y Universidades por la que se dictan instrucciones referidas al uso de los teléfonos móviles y los dispositivos electrónicos en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la comunidad autónoma de Aragón.
  

d) Desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje.

Es importante destacar que los dispositivos elctrónicos y aplicaciones informáticas son una herramienta más para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, no todo lo realizado en el aula debe ser transformado a un formato digital. El uso de herramientas digitales en el aula es muy potente, pero siguen existiendo contenidos y dinámicas de aula que es mejor realizarlas con otro tipo de material. Por ejemplo, estudios geométricos o construcción del concepto de cantidad suele ser mejor realizarlo con material manipulativo que permita explorar, analizar, probar, etc. 

Las tecnologías para el aprendizaje deben ser siempre un medio y nunca un fin en sí mismo. El objetivo de las actuaciones docentes es siempre el marcado por el currículo o por la consecución de una meta a nivel pedagógico concreta, nunca el uso de determinados materiales. La introducción de la tecnología en las aulas no es en sí mismo un cambio de enfoque, sino una ayuda para propiciar cambios metodóligocs más profundos.

Este nuevo enfoque competencial para el siglo XXI (http://www.atc21s.org/ WEB alojada en la Universidad de Melbourne) supone, entre otras desarrollar nuevas formas de pensar: creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones y aprendizaje. Igualmente nuevas formas de trabajar: tecnologías de la información y de la comunicación y alfabetización digital. Así como competencias para vivir en el mundo actual: ciudadanía, responsabilidad ante la propia vida, el desarrollo profesional, personal y social, aprender a aprender, aprendizaje a lo largo de toda la vida (Castañeda y Adell, 2011). Difícilmente desde un enfoque tradicional se contribuye al desarrollo de estas competencias.

El uso de la tecnología desde este punto de vista está justificado por su potencial de contribución al cambio desde distintas perspectivas:

La eficiencia del trabajo docente:

La eficiencia en el rendimiento de los alumnos:

3.C.- Colaboración con los servicios de apoyo a los centros y programas educativos. Programas educativos europeos para la mejora de los aprendizajes.

a) Servicios de apoyo a los centros.

Es conveniente saber que, como Equipo Directivo, no estamos solos para gestionar nuestro centro educativo. Existen diferentes órganos cuya función es asesorar y ayudar a los centros educativos en distintos aspectos de su vida diaria. A continuación se realiza un repaso de los órganos de colaboración con los centros educativos más importantes:

Persiguen de una forma u otra cumplir unas funciones de asesoramiento, orientación y asistencia a los centros educativos y a los profesores. Sean las que sean sus siglas buscan gestionar, promover y facilitar la formación del profesorado.

Como nos dicen A. Manzanares y María José Galván-Bovaira (2012), los CP fueron creados siguiendo el modelo anglosajón, Teacher’s Center, siendo el Real Decreto 2112/1984 de 14 de noviembre el que los define como “instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de su profesionalidad, así como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias educativas”.

Las funciones de los CP se encuentra regulada por el Decreto 166/2018, de 18 de septiembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la formación del profesorado de enseñanzas no universitarias que presta sus servicios en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Aragón. Algunas a destacar son:

d) Realizar, junto con los centros docentes de su zona de actuación, el diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y llevar a cabo, en colaboración con los mismos, la elaboración de los planes de formación de centros y el diseño y desarrollo de las actividades de formación que se deriven de dicho diagnóstico, como respuesta a dichas necesidades.

e) Apoyar y asesorar a los centros docentes y al profesorado de su zona de actuación en el desarrollo y seguimiento de sus procesos de formación.

f) Promover, dinamizar, coordinar y hacer el seguimiento de los procesos de autoformación, formación en centros, equipos de trabajo y de las redes de formación del profesorado.

g) Promover y difundir ejemplos de buenas prácticas, de proyectos innovadores y de experiencias educativas que destaquen por su excelencia, favoreciendo el intercambio de actuaciones profesionales docentes de calidad entre Profesorado y centros.

h) Colaborar con otras instituciones para impulsar la formación del profesorado.

i) Promover la elaboración y difusión de materiales didácticos, pedagógicos y de apoyo a la acción educativa.

j) Informar y asesorar a los centros docentes y al profesorado sobre la utilización de materiales y recursos didácticos y curriculares.

k) Proporcionar al profesorado y a los centros docentes información periódica de la normativa y de las publicaciones científcas y pedagógicas.

l) Facilitar en la medida de sus posibilidades y disponibilidad, diferentes recursos didácticos, materiales o bibliográfcos en préstamo, a los miembros de la comunidad educativa.

m) Contribuir, en colaboración con los centros docentes y otras instituciones, a la dinamización social y cultural de su entorno y como colaborar con otras instituciones y entidades en el desarrollo de la formación del profesorado.

n) Cooperar en la elaboración de los Planes de Mejora de los centros y realizar propuestas de formación en función de sus resultados.

o) Impulsar la reflexión del profesorado en los centros docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan, en el marco de un enfoque educativo orientado a la adquisición y desarrollo de las competencias profesionales.

INTEF Y CATEDU

Si los centros de profesores son la herramienta esencial en cada comunidad autónoma para apoyar a los centros en la formación y la innovación, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado es la unidad del Ministerio de Educación y Formación Profesional responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no universitarias.

Siguiendo los planteamientos que el MEFP indica en su página web (https://intef.es/formacion-y-colaboracion/) señalamos aquellos aspectos más interesantes de este servicio.

De los servicios que ofrece, ya que ofrece también una formación presencial, tal vez el más interesante sea el de la formación en línea, de la que realiza una convocatoria anual. Los cursos se inscriben en el marco de actuaciones del Marco de Desarrollo Profesional Docente y del Plan de Cultura Digital en la Escuela y están destinados a profesores de niveles no universitarios de centros educativos sostenidos con fondos públicos de todo el territorio nacional y centros destinados a la acción educativa española en el exterior. Nada menos que en la última convocatoria de 2015 se han ofertado 10.000 plazas.

La plataforma Moodle de Formación en red del INTEF es el espacio principal de aprendizaje en el que los participantes consultan los materiales didácticos, realizan las actividades propuestas, presentan los trabajos establecidos e interactúan entre sí y con los tutores mediante foros, chats y otras herramientas de colaboración.

Así mismo, en Aragón tenemos como referencia el Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU). En su web podemos visualizar todas las tareas que realiza, desde cursos online hasta asesoramiento par la web del centro o incidencias informáticas.

LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA, LOS EQUIPOS ESPECÍFICOS Y LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN TEMPRANA

Actualmente, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón cuenta con los siguientes equipos para garantizar una respuesta inclusiva en los centros:

Equipos de atención temprana: Mediante la Orden ECD/1167/2018, de 18 de junio, por la que se crean siete Equipos de Orientación Educativa de Atención Temprana de titularidad de la Comunidad Autónoma de Aragón se creó una red de equipos de atención temprana en Aragón. Se puede consultar la información de cada servicio en los siguientes enlaces: Huesca, Teruel y Zaragoza.

Equipos de orientación educativa de infantil y primaria (EOEIP): Estos equipos actúan en un área geográfica determinada e intervienen preferentemente en los centros educativos de Educación Infantil y Primaria, excepto, como se dijo antes, en Cataluña y País Vasco donde su intervención se hace extensiva a todos los niveles educativos. Es de destacar el carácter interdisciplinar y especializado de sus intervenciones.

Equipos específicos: Actualmente, el Gobierno de Aragón cuenta con equipos específicos para la atención de alumnado TEA y discapacidad física y motórica, y para el asesoramiento en convivencia.

LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

La Inspección educativa en Aragón se regula mediante el Decreto 32/2018, de 20 de febrero, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la Inspección de Educación de la Comunidad Autónoma de Aragón. Sus funciones quedan recogidas en el artículo 3 de esta norma, siendo las siguientes:

a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, tanto públicos como privados, así como de los servicios y programas que en ellos inciden y colaborar en su mejora continua.

b) Colaborar en la mejora institucional de la organización y funcionamiento de los centros docentes y en el desarrollo de la función docente, así como en los procesos de innovación pedagógica, perfeccionamiento del profesorado, y de aprendizaje de los alumnos o de cualquier otra actividad educativa.

c) Supervisar el ejercicio de la función directiva y la práctica docente y colaborar en su mejora continua, mediante la evaluación y el asesoramiento.

d) Evaluar los centros y servicios educativos, la función directiva y la práctica docente y participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.

e) Velar por el respeto y aplicación de los principios y valores recogidos en la Constitución Española, en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en el Estatuto de Autonomía de Aragón, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres y la educación para la resolución pacífica de los conflictos.

f) Velar por el cumplimiento, en los centros, servicios y programas educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.

g) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones y fomentar la participación democrática de todos ellos en los procesos educativos.

h) Colaborar en la promoción de la convivencia escolar y en la prevención y resolución de los confictos que surjan en los distintos sectores de la comunidad educativa.

i) Impulsar el desarrollo institucional de los centros educativos en uso de su autonomía y fomentar su evaluación interna y la puesta en marcha de planes de mejora.

j) Colaborar en la planifcación de los recursos que se asignen a los centros y servicios y en la detección de las necesidades de los diferentes elementos que componen el sistema educativo en la Comunidad Autónoma.

k) Supervisar y evaluar la coordinación de todas las acciones de apoyo externo de carácter educativo y pedagógico que se realicen en los centros docentes.

l) Emitir los informes solicitados por la autoridad educativa competente o que se deriven del conocimiento propio que de la realidad educativa tiene la Inspección, a través de los cauces reglamentarios.

m) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa, dentro del ámbito de sus competencias.

A la hora de gestionar el centro educativo, la inspección educativa es el referente en el que el director del centro debe buscar asesoramiento, tanto pedagógico como administrativo. Como puede observarse, las funciones de la inspección educativa van mucho más allá de las labores de supervisión y cumplimiento de la norma, por lo que son un activo más del centro que se debe aprovechar para la gestión del mismo.

b) Programas educativos.

En Aragón, se desarrollan diversos programas institucionales, la mayoría de ellos dependientes de la Dirección General de Personal, Formación e Innovación. Se puede consultar el listado de estos programas en el siguiente enlace: https://educa.aragon.es/-/innovacion/programas_educativos

Los programas educativos tienen por objetivo, entre otros, mejorar la adquisición de competencias clave e Implicar a toda la comunidad educativa y a diversas instituciones dando lugar a alianzas culturales. Al final de cada curso escolar, se publica convocatoria con los programas educativos disponibles para el próximo curso, dando margen a los centros para planificar y coordinar sus actuaciones para el siguiente curso.

c) Programas educativos europeos.

Hay que resaltar que es muy importante que todo director conozca estos programas y la posibilidad de participar en ellos, ya que las oportunidades que ofrecen son inmensas. 

Como se indica en el Informe 2014 sobre el estado del sistema educativo, la política común de la Unión Europea, si bien no afecta a la organización y contenidos de los niveles de enseñanza por entender que son competencia directa de los países miembros, sin embargo a través de sus programas de educación y de formación llega directamente a un número considerable de sus ciudadanos. De esta manera existían desde hace años acciones comunes que responden, por principio, al método de coordinación abierta, en los que ha participado España.

Desde enero de 2014, eTwinning forma parte del programa europeo Erasmus+. El curso escolar 2017-2018 fue el decimotercero en el que el Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través del Servicio Nacional de Apoyo eTwinning (SNA), y en estrecha colaboración con las autoridades educativas de las Comunidades y Ciudades Autónomas, gestionó y desarrolló el proyecto en España.

Estas acciones se potenciaron a partir del año 2000 con la aprobación de la denominada “Estrategia de Lisboa” con la adopción de medidas en materia educativa, como uno de los medios para hacer de la economía de la Unión Europea un referente mundial en el horizonte temporal de 2010.

Posteriormente, en el año 2006, la Decisión número 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de noviembre, es la que establece un programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente: Programa de Aprendizaje Permanente 2007/2013 (PAP). El objetivo general de este programa de acción consiste en desarrollar y reforzar los intercambios, la cooperación y la movilidad, para que los sistemas de educación y formación se conviertan en una referencia de calidad mundial con arreglo a la estrategia de Lisboa.

Así, hasta 2014 los programas europeos más relevantes se agrupaban en torno al PAP (Programa  de  Aprendizaje  Permanente  2007/2013),  que  comprende  cuatro programas sectoriales, tres de ellos relacionados con la enseñanza no universitaria. Todos ellos están estructurados del mismo modo y atienden las necesidades en materia de enseñanza y aprendizaje de todos los participantes y de los centros y las organizaciones que imparten o facilitan la enseñanza de los respectivos sectores. Todas las acciones integran la movilidad, las lenguas y las nuevas tecnologías. Estos programas son:

Ahora se agrupan en torno a la marca Erasmus+, que pretende mejorar la calidad de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria en los centros de toda Europa. Se trata de ofrecer a los profesionales de la enseñanza en esos niveles oportunidades de ampliar sus aptitudes y colaborar con sus homólogos de otros países de Europa. Se apoya el intercambio de buenas prácticas y el ensayo de criterios innovadores para abordar retos comunes, como el abandono escolar o el bajo nivel de conocimientos básicos, y se podrá fomentar los vínculos con el mundo extraescolar y otros ámbitos educativos y formativos.

1.- Movilidad de las personas por motivos de aprendizaje

• Movilidad de las personas en el ámbito de la educación, la formación y la juventud
• Titulaciones de máster conjuntas
• Eventos a gran escala del Servicio Voluntario Europeo

2.- Cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas

• Asociaciones estratégicas en el ámbito de la educación, la formación y la juventud
• Alianzas para el conocimiento
• Alianzas para las competencias sectoriales
• Refuerzo de capacidades en el ámbito de la juventud

3.- Apoyo a la reforma de las políticas

• Diálogo estructurado: Contactos entre los jóvenes y los responsables de la toma de decisiones en el ámbito de la juventud

Además, como acciones específicas tenemos las Acciones Jean Monnet y el Deporte.

De todos modos, si consideramos el ámbito de la educación primaria y secundaria, podemos estructurarlos en estos tres programas:

1.- Oportunidades  para  los  profesores  y  el  personal  no  docente  que  deseen  realizar actividades de desarrollo profesional en el extranjero, como:

• Cursos o actividades de formación estructurados.
• Docencia.
• Observación de actividades profesionales.

2.- Cooperación entre centros escolares u otras organizaciones:

• Creación de asociaciones estratégicas internacionales para colaborar en temas de interés común.

3.- Cooperación entre centros escolares (eTwinning):

• Los profesores pueden impartir conjuntamente con colegas europeos proyectos docentes y ponerlos en red, acceder a recursos didácticos y participar en oportunidades de desarrollo profesional.

Pueden participar en estos programas las siguientes organizaciones de los países participantes:

• Centros de enseñanza preescolar, primaria y secundaria.
• Instituciones locales y regionales responsables en el ámbito de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria.
• Cualquier persona que trabaje en el ámbito de la educación preescolar, primaria y secundaria (algunas actividades están reservadas a los centros escolares y las administraciones locales y regionales).

La importancia de estos programas europeos en nuestro sistema educativo es tremenda. Por ejemplo,al finalizar el curso 2017-2018, el número de proyectos de colaboración registrados en la plataforma eTwinning en Europa fue de 74.771 (los componentes de los equipos educativos de los centros de cada país pueden registrar nuevos proyectos y/o participar en proyectos ya registrados). Al ordenar los países europeos según el número de proyectos en los que participaban, España, con 18.672, ocupaba el quinto lugar por detrás de Polonia, Italia, Turquía y Francia (Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo). Asimismo, en el mismo Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo (pág 351) se pueden encontrar estadísticas de la implicación de los centros y el profesorado en estos programas.

Al ordenar los países europeos según el número de proyectos en los que participaban, España, con 18.672, ocupaba el quinto lugar por detrás de Polonia, Italia, Turquía y Francia.

3.D.- Gestión Administrativa y económica.

a) Administración educativa en Aragón:

La Administración educativa es un ente con numerosas ramificaciones, en las que cada una de ellas tiene un rol asignado para gestionar distintos aspectos posibilitan cumplir con los fines educativos propuestos en la LOE y crean un sistema educativo de calidad. La estructura de la Administración educativa en Aragón se regula mediante el Decreto 45/2024, de 20 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Ciencia y Universidades (actual Departamento de Educación, Cultura y Deporte).

La mayor carga en relación con la gestión administrativa recae en la Dirección General de Planificación, Centros y Formación Profesional, cuyas funciones se citan en el artículo 10 del decreto y entre las que, a nivel administrativo, destacan:

a) La creación, implantación, modificación, transformación, clasificación, traslado, clausura, supresión, régimen jurídico, económico y administrativo de las unidades, secciones y centros públicos relativos a la educación no universitaria de titularidad de la Comunidad Autónoma de Aragón en todos sus niveles y modalidades educativas, así como la colaboración con la Secretaría General Técnica del Departamento para la programación y planificación de las inversiones en equipamientos e infraestructuras de los mismos.

g) La planificación de la oferta educativa y de los procesos de escolarización.

h) La coordinación con los Ayuntamientos y Comarcas para garantizar el servicio educativo, con especial atención a la red de Escuelas Infantiles municipales.

i) La inscripción de todos los centros docentes públicos y privados de su ámbito territorial en el Registro de Centros Docentes No Universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.

o) La coordinación con otras Administraciones para el diseño, desarrollo y ejecución de actuaciones nacionales, programas europeos o iniciativas comunitarias relacionadas con la Formación Profesional.

Sin entrar a describir todos los órganos competentes en la gestión administrativa de los centros educativos y modo de resumen, la gestión administrativa del centro educativo recae, en última instancia, en el Equipo Directivo en su totalidad, tal y como establece el artículo 131 de la LOE. Así mismo, el artículo 132.a otorga al Director/a del centro la representación de la Administración educativa, siendo el primer contacto de la Administración con el ciudadano. Los datos administrativos de los centros educativos a tener en cuenta son los siguientes:

b) Documentación administrativa

A la hora de relacionarse con el ciudadano como parte de la Administración, se debe aplicar lo recogido en la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas. Para el cumplimiento y aplicación de esta ley, es necesario seguir los siguientes procedimientos:

En la formalización de un documento, debe constar, la denominación completa del cargo o puesto de trabajo del titular del órgano administrativo competente para la emisión del documento; así como el nombre y apellidos de la persona que formaliza el documento; el lugar y la fecha en que se formalizó el documento; la identificación del destinatario del documento, expresándose nombre y apellidos, si se trata de una persona física, la denominación social en los casos de personas jurídicas privadas o la denominación completa del órgano o entidad a la que se dirige.

Por otro lado, a la hora de remitir escritos a diferentes órganos, es importante contar con modelos de escritos que faciliten la tarea y reduzcan el tiempo de redacción. En un centro educativo, es conveniente tener modelos con los siguientes formatos:

c) Confidencialidad y custodia de la documentación del centro

El artículo 17.3 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre expone:

Los medios o soportes en que se almacenen documentos, deberán contar con medidas de seguridad, de acuerdo con lo previsto en el Esquema Nacional de Seguridad, que garanticen la integridad, autenticidad, confidencialidad, calidad, protección y conservación de los documentos almacenados. En particular, asegurarán la identificación de los usuarios y el control de accesos, así como el cumplimiento de las garantías previstas en la legislación de protección de datos.

Así mismo, el artículo 52 Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público insta al empleado público a actuar bajo los principios de objetividad, integridad, neutralidad, responsabilidad, imparcialidad, confidencialidad, dedicación al servicio público, transparencia, ejemplaridad, austeridad, accesibilidad, eficacia, honradez, promoción del entorno cultural y medioambiental, y respeto a la igualdad entre mujeres y hombres. Del mismo modo, entre los principios éticos del funcionario público, está el de Guardar secreto de la información clasificada cuya difusión esté prohibida legalmente y mantener la debida discreción sobre aquellos asuntos de los que se tenga conocimiento por razón de su cargo, sin que puedan hacer uso de la información obtenida para beneficio propio o de terceros, o en perjuicio del interés público.

Como parte de la Administración, todo el claustro de profesores debe tener claro el cumplimiento del estricto deber de sigilo respecto a la información a la que tiene acceso para el ejercicio de sus funciones. En mayor medida, el Equipo Directivo ha de ser consciente de la repercusión que tiene la información que entrega por escrito bajo la firma y sello de la Administración educativa. Únicamente se emitirá certificado si el solicitante lo hace en calidad de interesado en base a lo dispuesto en el artículo 4 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, es decir, si tienen derechos o intereses legítimos, si es afectado por las decisiones derivadas del inicio o resolución de cualquier procedimiento administrativo del centro o cuando la condición de interesado derivase de alguna relación jurídica transmisible. En caso de duda a la hora de emitir un certificado previa solicitud de un miembro de la comunidad educativa, es recomendable ponerlo en conocimiento de la Inspección educativa para recibir el adecuado asesoramiento sobre el derecho a obtener la información solicitada y el contenido que se puede remitir en dicho certificado.

La documentación más común en un centro educativo es la recogida en el artículo 27 del currículo aragonés de Educación Primaria (Orden 1112/2022, de 18 de julio) y en el artículo 30 del currículo de ESO (Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto). El tratamiento de los documentos citados en ambas órdenes se regirán por lo dispuesto en los artículos 28 y siguientes para Educación Primaria y 31 y siguientes para ESO.

d) Gestión económica.

Los centros docentes públicos no universitarios disponen, en base a lo expuesto en el artículo 120 de la LOE, de autonomía para la gestión de sus recursos económicos para dar respuesta y viabilidad a sus proyectos educativos. De este modo, la autonomía en la gestión de los recursos económicos debe ser responsable y encaminada a alcanzar los objetivos propuesto en su proyecto educativo.

Los centros docentes deberán tener un inventario que recogerá la totalidad de bienes muebles no fungibles de que dispone el centros, recogiendo de forma separada aquellos bienes destinados a uso administrativo docente de aquellos que tengan atribuido un uso estrictamente educativo.

Entre las competencias del Director del centro educativo del Artículo 132 de la LOE se encuentra la de:

Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

De este modo, corresponde al director:

Tras conformar un nuevo Equipo Directivo, se deben registrar las firmas autorizadas en la cuenta corriente del centro educativo. Para ello, es necesario acudir a la entidad bancaria aportando el nombramiento de los miembros del Equipo Directivo y la ficha con la documentación administrativa del centro educativo. Así mismo, el nuevo Director deberá personarse en una oficina de la Agencia Tributaria para proceder al cambio de firma electrónica como representante jurídico del centro. Para este último paso se envía correo electrónico a lo largo del primer trimestre desde el servicio competente con instrucciones y pasos a seguir.

Como normativa a tener en cuenta en la gestión económica de los centros docentes, se encuentra la establecida por el Ministerio de Educación, el RD. 2723/1998 de 18 de diciembre, por el que se desarrolla la autonomía en la gestión económica de los centros docentes públicos y la Orden de 23 de septiembre de 1999 que lo desarrolla y, dentro de las competencias del Gobierno de Aragón, el Decreto 111/2000 de 13 de junio, modificado por el Decreto 137/2012 de 22 de mayo. De este decreto, se destaca lo siguiente:

• Calendario de elaboración del presupuesto anual: Aprobado por Consejo Escolar y remitido al Servicio Provincial antes del 1 de octubre.
• Modificaciones del presupuesto: Las modificaciones al presupuesto anual serán aprobadas en Consejo Escolar y remitidas al Servicio Provincial para su examen.
• Para la formalización de un contrato menor, se solicitará informe previo a la unidad de contratación competente del Servicio Provincial.
• Cuentas justificativas: Se aprobará la cuenta de gestión a 31 de diciembre (año natural) y a 31 de agosto (curso escolar) en Consejo Escolar.
• Libros auxiliares para la gestión de los recursos económicos: Libro de cuenta bancaria, libro de la cuenta de gestión, libro de inventario, libro de caja y libro de comedor escolar.

e) Plataformas para la gestión administrativa y económica de los centros.

Para la gestión administrativa y económica del centro, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón dispone de las siguientes plataformas:

3.E.- Gestión de los recursos humanos del centro

a) Concepto de capital humano

Reinhard Mohn en el “Triunfo del Factor Humano” afirma que “el éxito de una empresa depende decisivamente del desarrollo y potenciación de su capital humano”. El capital humano se concibe no sólo como los recursos personales disponibles sino como un activo más dentro de una organización. Todos los trabajadores tienen valor dentro de la organización, basado principalmente en:

• Su capacidad productiva.
• Su formación y experiencia profesional.
• Sus competencias personales.

Al pertenecer a la Administración pública, los Equipo Directivos carecen de competencias en selección y contratación del personal idóneo para el centro. Sin embargo, la teoría del capital humano enfatiza la capacidad de las organizaciones en invertir en su propio capital humano con el objetivo de revalorizarlo, de modo que la formación contínua y el asesoramiento adecuado propiciado por el Equipo Directivo es una herramienta imprescindible si queremos mejorar el capital humano disponible en el centro.

Además, la detección y promoción del profesorado con alto nivel de competencias blandas o soft skills favorecerá la cohesión del claustro y la mejora de determinados procesos. Atender a las soft skills para delegar o designar a coordinadores de determinadas tareas a desarrollar en el centro es imprescindible para la consecución de los objetivos del proyecto de dirección. Aunque el diseño de la actuación sea el correcto, las decisiones de microgestión tomadas en los pequeños grupos de trabajo del centro (equipos de ciclo, departamentos, comisiones, etc) van a determinar en gran medida el producto final. De este modo, tener al frente de determinadas tareas a personas con habilidades personales adecuadas, evitará que lo gestionado de manera adecuado en su formato macro, no se pierda en las pequeñas decisiones. Las soft skills más importantes a tener en cuenta son:

• Creatividad​
• Liderazgo
• Competencia emocional
• Gestión del tiempo
• Proactividad
• Gestión del tiempo
• Resolución de problemas y conflictos​

 

b) Gestión del capital humano. Habilidades técnicas.

A la hora de gestionar el capital humano del centro, la dirección del centro educativo tiene el reto de favorecer el engagement (concepto explicado en el apartado 2C del curso) del profesorado con el centro y su cultura organizacional (apartado 2B del curso). Para ello, el Equipo Directivo tiene que poner en práctica diversas habilidades técnicas que aprovechen el capital humano del centro y, en la medida de lo posible, lo potencien. Entre esas destrezas técnicas, se encuentran las siguientes:

• Planificación de proyectos: La visión, misión y valores del centro se desarrollan mediante diversas actuaciones, entre las que tienen especial relevancia los proyectos realizados a nivel de centro. La realización de diversos proyectos de centro promueve la implicación del profesorado con la cultura organizacional del mismo y la posibilidad de delegar tareas a miembros del claustro que se impliquen en comunicar y ejecutar esa cultura propia. Delegar este tipo de tareas en un miembro o un grupo del claustro promueve acercar la identidad del centro a los valores propios de cada profesional, siendo imprescindible otorgar la suficiente autonomía para modificar/actualizar la cultura organizacional del centro sin que se pierda la identidad del mismo.
  
• Comunicación: Incluye, además de la capacidad de trasmitir el mensaje correctamente, la capacidad de crear una estructura comunicativa que favorezca que todos los miembros del claustro se sientan enterados y escuchados, es decir, que mediante unas rutinas de reuniones, comunicaciones, coordinaciones, etc. el claustro sienta que conoce las actuaciones institucionales del centro y, a su vez, se vea partícipe de esas propias actuaciones pudiendo aportar en determinados foros.
  
• Motivación: Habilidad para involucrar al profesorado en el proyecto común de centro. En definitiva, crear una cultura de centro que haga sentirse al personal del mismo importante.
• Organización de recursos: El conocimiento y las destrezas para identificar, obtener y organizar los recursos adecuados para asegurar el éxito de los proyectos. La propia práctica va desarrollando esta habilidad, pero es también útil mantener una actitud expectante y abierta a las posibilidades del entorno e integrar hábitos de lectura y recogida de información emanada desde las distintas Administraciones que a través de distintas convocatorias facilitan la obtención de recursos adicionales a los centros.
• Management: habilidad tanto para dirigir equipos, reuniones y alcanzar acuerdos como para reconocer a los miembros del claustro en los que delegar coordinaciones y tareas concretas.
  
• Gestión del tiempo: habilidad para gestionar con eficiencia el tiempo propio y el del colectivo de profesionales.
• Gestión del conflicto: Tratado en el apartado 2C de este curso.
  
• Evaluación: Capacidad para sentir el clima y para evaluar las actuaciones, siendo capaz de establecer los mecanismos apropiados para hacer un seguimiento sistemático y para modificar actuaciones individuales y grupales y los procesos generales de actuación.
• Autoevaluación: Habilidad para evaluar sus propias actuaciones en función del feedback recibido. Esta capacidad de adaptar las actuaciones iniciales a la información reportada por el resto de profesionales del centro es imprescindible para que estas actuaciones sean efectivas y 
• Profesionalidad: La capacidad y deseo de mantener los patrones de comportamiento apropiados a la profesión, en la prestación del servicio educativo.

c) Gestión de recursos humanos. Habilidades personales.

El ejercicio de la dirección requiere de unas habilidades técnicas de gestión, y en el ámbito de la dirección de personas, también de una serie de destrezas personales para la relación que facilita enormemente la puesta en práctica de las anteriores. Unas y otras son deseables y esperables en todo equipo directivo y el director debe acertar al formar un equipo en el que en la suma de sus miembros se den el mayor número de estas destrezas y habilidades, de modo que una adecuada distribución de tareas entre sus miembros permita realizar una gestión eficaz y eficiente.

Algunas destrezas personales esperables en los directores:

• Claridad y concisión en la expresión: La habilidad para expresar hechos y opiniones con economía y rigor, tanto oralmente como por escrito. Los discursos grandilocuentes o teóricos no generan credibilidad, contribuyen a la falta de valoración de los que los utilizan y se convierten en barrera para la comunicación. Los mensajes claros, concretos y directos son más fácilmente escuchados y seguidos y permiten el intercambio de información y opiniones que contribuyen a crear el clima adecuado para la participación y a la vez cultura de centro.
• Trabajo en equipo: La capacidad para actuar juntamente con otros en la consecución de tareas compartidas, tanto en el liderazgo del grupo como siendo un miembro más. Determinación para situar las necesidades del grupo por encima de los deseos personales. Los centros educativos actuales presionados por las crecientes exigencias sociales se han convertido en organizaciones complejas, imposibles de ser dirigidas por una persona en exclusividad. La labor de equipo en el siglo XXI nadie la discute. Sin embargo es curioso como muchos directores que se lamentan de la falta de trabajo en equipo se muestran incapaces ellos mismos para trabajar así con sus colaboradores más inmediatos que junto a él conforman el equipo directivo del centro. La primera ocupación de todo director en esta línea es convertir el equipo directivo en ejemplo y motor de este estilo de trabajo. De otro modo la incoherencia entre lo que se predica y se exige pronto se vuelve en contra del propio director. Generar una estructura de funcionamiento, delegar y repartir funciones, y transmitir una imagen real de equipo es una estrategia básica. Por tanto todo director debe analizar cuál está siendo su conducta en este sentido y su capacidad para ello, corrigiendo aquellas pautas de actuación que entorpezcan esta labor.

d) Gestión de recursos humanos. Su gestión desde la norma.

A diferencia de la empresa privada la Administración Pública está altamente influida por normas propias que regulan su funcionamiento. Mientras que las primeras están afectadas por leyes de carácter general, pero gozan de alto grado de autonomía, en el ámbito de la Administración su organización y funcionamiento está determinado por un elevado número de normas. La gestión de los Recursos Humanos está condicionada por la regulación de la denominada Función Pública lo que nos obliga como directores a conocer todas aquellas disposiciones que influyen en las decisiones que como responsables de personal vamos a tener que adoptar a lo largo de nuestra gestión.

Defendemos que el director de un centro debe tener siempre un mayor conocimiento de la norma que el resto de los docentes, especialmente en un ámbito tan complejo y delicado como es este, pues, como responsable último le va a permitir tomar decisiones siempre ajustadas a la misma. Es condición imprescindible que el director de un centro actúe con objetividad, profesionalidad e imparcialidad, lo que le dotará de autoridad moral, le evitará problemas innecesarios, le ayudará a trasmitir seguridad al resto del profesorado, y desde ese profundo conocimiento de la misma le permitirá flexibilidad cuando la situación así lo aconseje sabiendo los límites a los que puede llegar.

Si la gestión de otros ámbitos de la vida del centro o el ejercicio del liderazgo no es una labor sencilla, esté ámbito de gestión es especialmente complicado dado el modelo de dirección español, fruto de la evolución desde la publicación de la LODE y los sucesivos cambios que ha venido sufriendo. Se trata de un modelo no profesional que ha llevado al concepto de director-compañero frente al concepto de director-líder lo que dificulta especialmente el cumplimiento de las competencias en materia de gestión de personal, especialmente si el candidato a director no es un profesional maduro y con las ideas claras. Las nuevas generaciones de directores tienen el reto de contribuir al cambio cultural necesario para que la figura del director sea la de un líder con autoridad formal y real para dirigir el centro educativo en todos sus ámbitos, incluido el de las personas. En este proceso hay que evitar los bandazos y caer en la tentación de imponer la norma porque sí, pues, esta actitud se ha mostrado también claramente ineficaz en orden a conseguir la básica implicación del profesorado en el proyecto común del centro.

Por todo ello lo primero que todo director de un centro público debe conocer son las funciones y competencias que le asigna la norma, establecidas en el artículo 132 de la LOE.

Analizando tan sólo las cinco primeras competencias que le asigna esta ley a los directores, observamos que tienen que ver fundamentalmente con dirigir personas y liderar equipos. Además, también hablan de hacer cumplir la norma y ejercer la jefatura, una de las tareas más ingratas para un profesional que ejerce sus funciones en un ámbito en el que la cultura de lo público la hace especialmente difícil. Requiere que el director tenga un conocimiento de la norma por encima del resto de profesores que trabajan en el centro, una voluntad de asumirla y cumplirla y una habilidad especial para hacerlo. En ocasiones es muy difícil tener control estricto de toda la normativa y sus modificaciones, por lo que es conveniente crear una base de datos e irla actualizando convenientemente. Como punto de partida, se sugiere la visita del siguiente enlace: https://frikazosenelaula.com/indice-legislativo-primaria-aragon/

Otro aspecto muy regulado son los Derechos y Deberes del profesorado, entre los que se encuentran los permisos y licencias, regulado principalmente por la Orden ECD/1479/2019, de 22 de octubre, sobre permisos, licencias y medidas para la conciliación de la vida personal, familiar y laboral del personal funcionario docente no universitario de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Además, es imprescindible conocer la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP) cuyo texto luego se ha visto refundido en el Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre de 2015 (aquí) y el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.

El Régimen Disciplinario debe ser asumido por los directores como una de sus funciones. Una aplicación con objetividad e imparcialidad de las normas que regulan esto, contribuirán junto con lo dicho en el párrafo anterior a generar un clima de profesionalidad en el centro a la mejora de la imagen que proyectamos al exterior. Las normas que el director necesita conocer son el Título VII del citado EBEP, así como las distintas leyes de la Función Pública de las distintas Administraciones junto con el Real Decreto 33/1986, de 10 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de Régimen Disciplinario de los Funcionarios de la Administración del Estado (aquí).

Por último, se debe atender a lo dispuesto en los Reglamentos Orgánicos de Centro para cada una de las enseñanzas. Se puede consultar en el apartado 2E de este curso.

3.F.- Gestión de tiempo y espacios.

a) Gestión del tiempo del centro

Desde el punto de vista normativo, los tiempos del centro se regulan principalmente mediante las diferentes IIOF para cada tipología de centro educativo:

• Texto refundido de IIOF de centros públicos de educación infantil y primaria (Apartado 6)
• Texto refundido de IIOF de Institutos de educación secundaria obligatoria (Apartados 4 al 6)
• Decreto 146/2022, de 5 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Aragón.
• ORDEN ECD/1150/2022, de 1 de agosto, por la que se aprueban las instrucciones de organización y funcionamiento de las Escuelas Ofciales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón.
• ORDEN ECD/854/2024, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Además los centros educación infantil y primaria pueden acogerse a la implantación de proyectos educativos de organización de tiempos escolares, organizada por diferente normativa en función del curso en el que se inicie el proyecto.

De este modo, a la hora de gestionar el tiempo disponible en el centro, se puede diferenciar dos actuaciones: La confección de horarios en función a estas instrucciones y otras normas que regulen, por ejemplo, los periodos lectivos de cada área o asignatura, y el aprovechamiento de las horas asignadas a tareas de gestión, coordinación o reunión.

La primera suele llevar un trabajo concienzudo con el objetivo de aprovechar al máximo las horas lectivas con las que dota la Administración a cada centro en función de las instrucciones de cupo para cada curso. Del mismo modo, la segunda debería planificarse y otorgarle el mismo protagonismo, puesto que se suele disponer de poco tiempo complementario para la realización de muchas tareas. Para la gestión del tiempo complementario, es necesario atender a lo siguiente:

• Es conveniente que todas las semanas se dote de, al menos, una hora de trabajo personal al profesorado fuera del horario lectivo. Cargar las semanas con reuniones de distinta índole provoca que las actuaciones docentes se resientan, la carga de trabajo en casa aumente y las reuniones acaben siendo poco efectivas por la concentración de esfuerzos. Podemos no cumplir esta consigna en periodos concretos del curso (inicio de curso, evaluaciones) pero como norma general se debe respetar.
• Programar todas las semanas una reunión de actualización de la información del centro: Se debe combinar el tipo de reunión, pero para propiciar una comunicación fluida entre los integrantes del claustro, todas las semanas debe existir una reunión par trasladar y recibir información. Algunas semanas será a través de CCP, otras a través de ciclos/departamentos u otras a través de comisiones o figuras análogas, pero la comunicación entre los diferentes equipos que componen el centro debe ser semanal para su correcto funcionamiento.
• Crear equipos de trabajo para decidir y diseñar actuaciones: El Claustro de profesores es el órgano competente en tomar la mayoría de decisiones grupales del centro. Sin embargo, es mucho más efectivo crear equipos de trabajo con dotación horaria complementaria propia para gestionar diversas actuaciones del centro y que en el claustro únicamente se informe, puntualice y se resuelvan dudas. Intentar diseñar actuaciones con equipos de más de 10 personas es muy difícil y consume una gran cantidad de tiempo y recursos emocionales, por lo que se debe a evitar.

Por otro lado, en cuanto a la planificación de las reuniones convocadas por el Equipo Directivo, el éxito de cualquier reunión depende de la preparación previa y la habilidad del coordinador para dirigirla. Nunca se debería convocar una reunión que no tenga previamente preparada. Para ello, se propone seguir las siguientes fases:

Preparación previa:

Coordinación de la reunión:

Como un formato de reunión inicial, se propone el de las Reuniones de puesta al día o status update meeting. El objetivo de estas reuniones es que todos los miembros del equipo estén al día de los avances, dificultades, modificaciones y actualizaciones del proyecto común a tratar. Para que sean efectivas, es importante disponer de un archivo en el que se vayan anotando las fases y metas alcanzadas. A continuación, se expone un modelo de acta de la reunión de puesta al día:

Gestión del tiempo individual

Además de la gestión del tiempo grupal y de las reuniones, es importante aprender a gestionar las horas de despacho para que sean lo más efectivas posibles. Existen principios para la utilización del tiempo y ladrones de tiempo. Conocer qué dicen los expertos nos puede facilitar el aprendizaje para mejorar el manejo que hacemos de nuestro tiempo:

b) Gestión de espacios.

La organización espacial y temporal determina la intencionalidad educativa. Loris Malaguzzi.

Además, el mobiliario y la decoración de los espacios juega un papel fundamental en la motivación para participar en lo que el espacio te está proponiendo. Por este motivo, es adecuado renovar mobiliario y materiales con cierta frecuencia, a través de remanente acumulado por los centros, peticiones al Servicio Provincial competente o solicitando la colaboración de AMPA, Ayuntamientos, etc. En ocasiones no es cuestión de presupuesto, sino de personas que puedan ayudar a reformar mobiliario o un espacio determinado. Según el tipo de centro, hasta el propio alumnado puede ser partícipe de esta renovación a través de proyectos de centro interdisciplinares.

Si se quiere profundizar en los espacios educativos, se recomienda la lectura del libro Esencia. Diseño de espacios educativos: Aprendizaje y creatividad de Siro López, con propuestas y fotografías para el diseño de todo tipo de espacios en la escuela.

Por otro lado, el Equipo Directivo deberá gestionar el uso de estos espacios. Actualmente existen aplicaciones informáticas que permiten reservar espacios sin necesidad de tener que asignar una hora determinada de la semana para cada profesor, nivel, etc. La gestión de los espacios comunes debe seguir unos criterios que respondan a las necesidades del centro y, sobre todo, estar abiertas a que el profesorado no esté obligado a utilizar un espacio únicamente un día y una hora a la semana. Se pueden establecer prioridades pero es conveniente dejar abierto su uso para el que necesite utilizarlo en ese momento (si está libre claro).

Por último, además del diseño y gestión de espacios educativos, es importante que se tengan en cuenta los espacios de trabajo y convivencia del profesorado. Ya se ha hablado a lo largo del curso del término engagement, y disponer de espacios en los que el profesorado puede trabajar de manera efectiva aumenta ese compromiso con el centro. Del mismo modo, fomentar el diálogo entre profesorado a través de un diseño de espacios de convivencia adecuado posibilitará un buen clima de trabajo y colaboración.

3.G.- Servicios complementarios y actividades complementarias y extraescolares.

a) Servicios complementarios.

Los servicios complementarios son aquellos servicios educativos que tienen como finalidad complementar el proceso educativo que se realiza en los centros docentes o el de facilitar el mismo, de tal modo que cobran especial importancia como instrumentos para hacer realidad la igualdad de oportunidades y ayudar a la población escolar más desfavorecida. Los dos servicios complementarios más comunes son:

• Comedor escolar:
  • DECRETO 84/2018, de 8 de mayo, del Gobierno de Aragón, por el que se regulan las prestaciones que faciliten la utilización del servicio de comedor escolar y el tiempo en el que se desarrolla el servicio por parte del alumnado de centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón.
  • Guía de comedores escolares.
  • RESOLUCIÓN de 10 de julio de 2017, de la Directora General de Trabajo, por la que se dispone la inscripción, depósito y publicación del V convenio colectivo del sector de Monitores de Comedores Escolares Públicos de Aragón.

• Transporte escolar:
  • ORDEN de 14 de mayo de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se dictan normas para la organización y funcionamiento del servicio complementario de transporte escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón
  • DECRETO 92/2017, de 20 de junio, del Gobierno de Aragón, por el que se regula el procedimiento de concesión de ayudas individualizadas de transporte y comedor escolar y de concesión de ayudas complementarias de educación especial.

• Servicio de madrugadores: Regulado por el Plan Corresponsables.

b) Actividades complementarias y extraescolares.

Las actividades complementarias son actividades que se salen de lo estrictamente académico y dan cabida a otras experiencias y situaciones de aprendizaje. Se trata de dar respuesta a la necesidad de completar la actividad desarrollada en el aula, contribuir a la educación integral fomentando la adquisición de hábitos, valores y actitudes en los alumnos. Igualmente tratan de dar respuesta a una exigencia social, el centro educativo actual no puede ser exclusivamente el lugar donde se desarrollan las actividades de aprendizaje formal sino un lugar social de encuentro y en el que se facilitan los intercambios interpersonales.

En definitiva, completan y adecuan la oferta educativa del centro.

La Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros educativos (LOPEGCE) hizo una matización que nos puede servir para distinguirlas. En el Capítulo I, artículo 3º, apartado 2º al referirse de la participación de la comunidad educativa en la elección, organización, desarrollo y evaluación de las actividades complementarias, aclara:

“A los efectos establecidos en la presente Ley, se consideran como tales las organizadas por los centros docentes, de acuerdo con su proyecto educativo, durante el horario escolar”

Por tanto, si las actividades complementarias son las que organiza el centro dentro de su horario escolar, podemos interpretar que las extraescolares son las que se desarrollan fuera de ese horario. Como características comunes deberán:

 Los objetivos que las justifican son:

Estas actividades deben formar parte de la Programación Anual General del centro, se les debe asignar unos tiempos, espacios y recursos y por tanto deben aparecer en los distintos documentos de planificación.

La PGA debe recoger para cada año el Plan Anual de Actividades Extraescolares y Complementarias. Las actividades aquí recogidas deben responder a los criterios e ideas previamente pactados y recogidas en el Proyecto Educativo, para evitar que éstas varíen (en su tipología) cada año o que se planifiquen a salto de mata.

3.H.- Prevención de riesgos laborales y manual de autoprotección.

El artículo 40.2 de la Constitución encomienda a los poderes públicos, como uno de los principios rectores de la política social y económica, velar por la seguridad e higiene en el trabajo.

La Prevención es el conjunto de medios humanos y materiales necesarios para realizar las actividades preventivas a fin de garantizar la adecuada protección de la seguridad y la salud de los trabajadores, asesorando y asistiendo a la empresa, a los trabajadores, a sus representantes y a los órganos de representación especializados en materia preventiva.

La normativa sobre prevención de riesgos laborales está constituida por la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales (LPRL), de 8 de noviembre, sus disposiciones de desarrollo o complementarias y cuantas normas, legales o convencionales, contengan prescripciones relativas a la adopción de medidas preventivas en el ámbito laboral o susceptibles de producirlas en dicha ámbito, así mismo también habrá que tener en cuenta todas la normativa legal y reglamentaria publicada a nivel autonómico. El objeto de toda esta normativa es la promoción de la salud y seguridad. Para lograr este objetivo, se regulan las medidas y actividades preventivas que ha de cumplir los distintos actores que participan en la actividad laboral, que son: los poderes públicos, las empresas y los trabajadores y trabajadoras.

La acción preventiva deberá desarrollarse de acuerdo con los siguientes principios generales:

Por indicación de la LPRL, la Administración Educativa, tienen el deber de proteger a los trabajadores docentes frente a los riesgos laborales. Para ello han de garantizar la seguridad y la salud de los trabajadores a su servicio, en todos los aspectos relacionados con el trabajo.

La LPRL obliga a realizar determinadas actuaciones preventivas, que en la docencia se concretan en:

Son daños derivados del trabajo las enfermedades, patologías o lesiones sufridas con motivo u ocasión del trabajo. Se distingue entre accidentes de trabajo y enfermedades profesionales.

Plan de emergencia de los centros docentes

Herramienta que se pone al servicio del centro para que sepa dar respuesta a situaciones de riesgo. El plan recoge todas las actuaciones que deben llevar a cabo el profesorado, el alumnado y el personal de servicios ante una emergencia para que todo el personal del centro sepa sus funciones y responsabilidades y las actuaciones a seguir en caso de emergencia.

La aplicación del plan de emergencia en los centros persigue:

La normativa vigente sobre prevención de riesgos laborales establece la obligación de adoptar las medidas de prevención contra incendios y de evacuación de todo el personal del centro. Todos los centros deberán elaborar, revisar y actualizar periódicamente su plan.

Prevención de los accidentes laborales y su comunicación

En caso de accidente, se deben de prestar los primeros auxilios y llamar al 112, siguiendo la norma PAS (proteger-auxiliar-socorrer); pedir asistencia médico-sanitaria; comunicar el accidente laboral a la Dirección provincial o Servicio territorial correspondiente. A la hora de comunicar un accidente, debemos tener en cuenta las siguientes normas:

1. Instrucciones para la tramitación de expedientes de responsabilidad patrimonial por percance escolar.
2. DECRETO 102/2022, de 29 de junio, del Gobierno de Aragón, por el que se regula el sistema de compensación de gastos derivados de accidentes de tráfico con ocasión de desplazamientos efectuados por razón del servicio por el personal de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón.
3. ORDEN HAP/1498/2022, de 13 de octubre, por la que se publica el procedimiento de actuación ante la violencia externa derivada del trabajo para el personal de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón

Mobbing (Hostigamiento psicológico en el trabajo)

El continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un trabajador por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de lograr su aniquilación o destrucción psicológica y obtener su salida de la organización o su sometimiento a través de diferentes procedimientos ilícitos, o ajenos a un trato respetuoso o humanitario y que atentan contra la dignidad del trabajador

Los tres criterios diagnósticos más comúnmente aceptados por los investigadores europeos, que sirven para dilucidar si estamos o no ante casos de Mobbing son:

• La existencia de una o más de las conductas de hostigamiento internacionalmente reconocidas.
• Duración prolongada del hostigamiento, como mínimo a lo largo de más de 6 meses.
• La repetición de las conductas o la frecuencia de los comportamientos de hostigamiento una o más veces por semana.

Se manifiesta en los centros docentes, cuando concurren algunas de estas situaciones: malos horarios de manera sistemática; asignación siempre de grupos con sobrecarga de alumnos o con los peores alumnos; difusión de rumores sobre su personal o sobre su trabajo; control exhaustivo y permanente de los contenidos impartidos, vulnerando la libertad de cátedra; control permanente de su horario; aislamiento del resto de los compañeros; denegación sistemática de los permisos y licencias; sobrecarga continua de trabajo; paralizar la tramitación de las solicitudes presentadas; injerencia en la realización de exámenes; exclusión de proyectos; desautorización ante instancias superiores,…

Bibliografía - Para saber más.

• Almengor, Senya (2023). Competencias blandas: Capital humano competente. Revista Saberes APUDEP. Vol 6, Nº2. pp 91-99 https://revistas.up.ac.pa/index.php/saberes_apudep/article/view/4083/3438
• Álvarez, J.F. (2016). Espacios y mobiliario escolar, un reto necesario. Investigando las TIC en el aula. http://juanfratic.blogspot.com.es/2016/06/espacios-y-mobiliario-escolar-un-reto.html

• Aracil, P. (2014). Productividad: cómo gestionar el tiempo disponible. https://pabloaracil.es/como-gestionar-el-tiempo/

• Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R. y Laneve, C. (Eds.), La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación / La pratica educativa nella Società dell’informazione attraverso la ricerca (83-95). Alcoy: Marfil.
• Clarke, A.C. (1968). 2001, una odisea espacial.

• Manzanares, M.A. y Galván, M.J. (2010). Los centros educativos y los centros de profesores: nuevas perspectivas de relación y nuevos abordajes formativos. En Organizar y dirigir en la complejidad: instituciones educativas en evolución, coord. Manzanares, M.A., Vol. 2, 2010.
• Pedró, F. (2015). La tecnología y la transformación de la educación. Fundación Santillana.
  http://panorama.oei.org.ar/_dev/wp-content/uploads/2017/06/Tecnologia-transformacion.pdf

Créditos

Este curso ha sido elaborado por Vicente Mora Baringo, Juan Francisco Álvarez Herrero y Alejandro Beltrán Gracia

4. Rendición de cuentas y calidad educativa.

Introducción

La evaluación institucional o la evaluación de centros tiene dos grandes finalidades: mejorar los procesos y los resultados de los propios centros y rendir cuentas ante la comunidad educativa y ante la sociedad. También, es una exigencia y un requisito de todo proceso de mejora de la calidad de los centros educativos. No hay calidad, no hay mejora, si no hay una evaluación previa.

La evaluación institucional tiene que ser asumida como herramienta para la gestión de  la calidad. La autoevaluación es la base y el punto de partida de los posibles planes estratégicos de mejora. Iniciar un proyecto o un plan de mejora requiere siempre una evaluación de diagnóstico inicial.

Las direcciones deben conocer y saber utilizar modelos y herramientas que les permitan afrontar los procesos de autoevaluación y los procesos de la planificación estratégica de los proyectos de mejora de sus centros.

Por otra parte, los directores y directoras de los centros educativos como gestores de fondos públicos tienen la obligación de informar, justificar y responsabilizarse de la actividad que han realizado y de los resultados obtenidos. Por otra parte, el aumento de  la autonomía de los centros va necesariamente unido a la exigencia de la mayor transparencia en la rendición de cuentas. Todo proceso de rendición de cuentas tiene tres dimensiones: información, justificación y la acción o acciones de asunción de responsabilidades.

La evaluación del sistema educativo es un tema fundamental en los países avanzados, en los que se considera ineludiblemente vinculada a la calidad de la educación y a su mejora. En estos momentos, la evaluación puede considerarse como una de las políticas y prácticas más generalizada entre los países de nuestro entorno.

Por una parte, la evaluación está considerada un requisito y un instrumento para la mejora del rendimiento del alumnado y por otra parte, como una condición de la autonomía y de la transparencia de los centros. En un sistema educativo democrático, la rendición de cuentas y la trasparencia son garantía de calidad.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos no puede ser realizada de una forma aislada de los demás elementos del sistema educativo. La evaluación del profesorado y la evaluación de los centros, como unidad y pieza clave del sistema educativo, deben integrarse y ser complementarias de la evaluación del alumnado.

Los resultados de los procesos de evaluación interna deben analizarse conjuntamente con los resultados de las evaluaciones externas, tanto nacionales como internacionales.

La labor de los directores y directoras de los centros es necesaria para la coordinación y supervisión de los procesos internos de evaluación y es clave en la utilización de los resultados de las evaluaciones externas.

Realizaremos una revisión del marco normativo vigente, de las fuentes, técnicas e instrumentos disponibles para la evaluación interna y veremos algunas indicaciones para su uso adecuado. Finalizaremos con una revisión de los errores más frecuentes en los procesos de autoevaluación y algunas sugerencias para que, desde la Dirección, puedan ser evitados.

Objetivos

• Conocer y saber utilizar modelos y herramientas que permitan la autoevaluación del centro y la planificación estratégica de los proyectos de mejora del mismo.
• Detectar fuentes prioritarias de información sobre las que centrar los objetivos de mejora de nuestro proyecto de dirección.
• Definir correctamente los objetivo de mejora de nuestro proyecto de dirección.
• Saber informar, justificar y responsabilizarse de la actividad y de los resultados obtenidos en el centro educativo.
• Asumir la rendición de cuentas como cultura de evaluación, y la evaluación institucional como herramienta para la gestión de la calidad.
• Conocer el desarrollo y aplicación de pruebas que permitan la evaluación de los aprendizajes en el centro educativo.

4.A.- Marco normativo de referencia

¿QUÉ DICE LA LOMLOE?

La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas.
REFERENCIA: Principio básico del sistema educativo español: Artículo 2 bis

Las  Administraciones  educativas  fomentarán  acciones  de  calidad  educativa  que podrán  dirigirse:
•    A aspectos  de  una  etapa  o  enseñanza  de  las impartidas por el centro.
•    A aspectos asociados a una consideración integral del centro. 
REFERENCIA: Artículo 122 bis.  Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes.

A tal  fin,  los  centros  docentes  que  desarrollen  estas  acciones  deberán  presentar  una planificación  estratégica  que  incluirá:
•    Los  objetivos  perseguidos.
•    Los  resultados  que  se pretenden  obtener.
•    La  gestión  que  se  ha  de  desarrollar  con  las  correspondientes  medidas para  lograr  los  resultados  esperados.
•    Marco  temporal.
•    La  programación  de actividades.

La  realización  de  las  acciones  de  calidad  educativa  estará  sometida  a  rendición  de cuentas por el centro docente.

La LOMLOE (art 121.2 ter), establece como novedad la necesidad de que los centros educativos incluyan en su Proyecto Educativo de Centro un plan de mejora. Dicho Plan debe ser concretado en la Programación anual vinculado a lo reflejado en la memoria del curso anterior.
En concreto, el proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno. Es decir, cualquier Plan de mejora debe rendir cuentas sobre:
1.    Resultados educativos (académicos y de convivencia).
2.    Procedimientos de coordinación en el centro y con los centros adscritos.
3.    La relación con las familias y el entorno.

4.B.- Modelos de gestión de calidad y autoevaluación de los centros docentes.

a) ¿Qué es la Evaluación Institucional?

La evaluación centrada únicamente en los aprendizajes de los alumnos y alumnas va dando paso a una evaluación integral de los centros educativos. Hasta hace poco se ha evaluado a los alumnos, muy poco o casi nada a los profesores, a algunos centros y programas y poco más. Esto deriva de la gradual comprensión de los centros como la unidad y pieza clave del sistema educativo.

La evaluación de las organizaciones se ha convertido en una práctica común en aquellos países que tienen o quieren tener éxito y mejorar. No es posible que una organización sea más eficiente si periódicamente no se hacen ejercicios de reflexión acerca del qué se hace, cómo se hace y en qué medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del producto y servicio que se presta. Las organizaciones educativas no escapan de esta tendencia, aunque este tipo de práctica e implantación revista cierta resistencia.

La evaluación de centros debe tener un carácter instrumental, no tiene una finalidad en sí misma. Los centros deben asumir sus propios resultados y tomar decisiones para mejorar aquellos aspectos que considera necesarios.

La Evaluación Institucional que se realiza sobre los propios centros educativos, no solo tiene como objetivo valorar sus resultados, sino evaluar los diferentes elementos que los integran y, sobre todo, valorar los procesos e interacciones internas, que conducen a sus resultados.

Por todo ello es necesario desarrollar en los centros y en su profesorado una cultura de autoevaluación. Generar esta cultura no será un proceso fácil, puesto que los centros no están acostumbrados a ser evaluados; por el contrario, los centros y el profesorado suelen mostrar, a veces, una gran resistencia a la evaluación. No se ha desarrollado en las instituciones educativas una cultura de evaluación, como tampoco se ha fomentado la evaluación de la labor docente del profesorado.

Las evaluaciones externas, que miden y comparan los aprendizajes de los alumnos y alumnas de los centros no pueden ser consideradas y entendidas como evaluación institucional o evaluación de centros.

b) ¿Para qué la evaluación institucional?

La evaluación de centros tiene dos grandes finalidades: mejorar los procesos y los resultados de los centros y rendir cuentas a la comunidad educativa y ante la sociedad. La autonomía y la cada vez más necesaria transparencia de los centros así lo exigen.

Ambas finalidades son necesarias. Es conveniente establecer en qué situaciones puede ser útil una y otra evaluación. Los resultados de la evaluación destinados a la rendición de cuentas, necesitan ser interpretados a partir del análisis cualitativo de los propios centros. Entendida como proceso de mejora, tiene su pleno sentido cuando tiene como referentes los propios resultados. Estas dos finalidades, aunque diferentes en su metodología y en sus responsabilidades, son totalmente y necesariamente compatibles y complementarias.

c) Modelos de evaluación de centros

Pueden distinguirse tres formas de Evaluación Institucional, según quiénes la realizan. La evaluación interna o autoevaluación, la evaluación externa y la evaluación mixta que procura una integración de aproximaciones internas y externas.

La autoevaluación, realizada por la propia comunidad educativa, tiene como finalidad fundamental reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y de gestión, con la intención esencial de mejorar los resultados. La autoevaluación, sin embargo, tiene que asumir también su utilización como un proceso interno de la rendición de cuentas.

La evaluación también puede ser entendida como una actividad externa programada y aplicada normalmente, por la Administración educativa.

Ambas evaluaciones son necesarias y complementarias. Es necesario conjugar la evaluación externa, más focalizada en la rendición de cuentas y en la corrección de desajustes, y la evaluación interna, centrada en la autovaloración y en la mejora.

La evaluación mixta, que conjuga la evaluación externa e interna, son evaluaciones en las que los procesos de la evaluación interna asumen y analizan los resultados de las evaluaciones externas. La evaluación externa aporta datos y resultados que pueden ser asumidos y aceptados por la evaluación interna, que conociendo mejor la realidad de su centro, analiza con un mayor nivel de profundidad los factores y causas que han condicionado esos resultados y hace la propuesta de medidas de mejora con una mayor fundamentación y conocimiento de la realidad en que se deben aplicar.

d) ¿Cuál es el objeto de la evaluación?

La referencia esencial de la Evaluación Institucional es el Proyecto educativo de cada centro. La necesidad de evaluar un centro educativo surge de la existencia de un Proyecto Educativo y de las acciones en él planificadas.

Los modelos de evaluación de los centros y de sus proyectos educativos son muchos y variados, y de ellos dependen las dimensiones del centro que serán objeto de la evaluación.

Siguiendo a Stufflebeam podemos resumir las siguientes dimensiones que deben ser objeto de la evaluación:

e) Retos para aplicar una Evaluación Institucional.

La evaluación debe superar las posibles inquietudes, temores y resistencias, basadas en desconocimiento o en malas experiencias personales y/o institucionales.

La evaluación institucional es compleja, tanto por la cantidad y variedad de las dimensiones a valorar, como por las diferentes responsabilidades.

Hay que generar una cultura de la evaluación de centros en nuestro contexto educativo y superar la percepción sentida como actividad de control o fiscalizadora. La evaluación institucional es una oportunidad para la mejora y responde a un ejercicio democrático de participación en el desarrollo de la propia profesión docente.

Ante la falta de una tradición en prácticas de evaluación institucional, conviene señalar que, antes de evaluar el centro, es necesario crear las condiciones y sentar las bases para que su necesidad sea asumida por la comunidad educativa. La rendición de cuentas debe ser asumida como parte del quehacer educativo.

f) ¿Quién tiene la responsabilidad de la autoevaluación de los centros?

Le corresponde al equipo directivo liderar este proceso de promoción de una cultura de la evaluación institucional que es, al mismo tiempo, un aprendizaje colectivo. La autoevaluación exige la participación y la colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa según competencias o responsabilidades.

La LOMLOE establece en los artículos 127, 129 y 132 las responsabilidades y competencias en la autoevaluación de centros.

g) Evaluación Interna del centro y la Memoria Anual.

Al finalizar cada curso, el Consejo escolar, el Claustro de profesores y el equipo directivo evaluarán el grado de cumplimiento de la programación general anual (concreciones anuales del Proyecto educativo de centro y de sus elementos). Las conclusiones más relevantes serán recogidas en una memoria que se remitirá a las delegaciones o direcciones provinciales o territoriales.

4.C.- Ejercicio de la autonomía, transparencia y rendición de cuentas.

a) ¿Qué es la rendición de cuentas?

La rendición de cuentas significa la obligación de todos los servidores públicos de dar cuentas, explicar y justificar sus proyectos y actuaciones de las que son responsables. Como deber legal y ético, todo funcionario debe responder e informar a la administración de los recursos públicos asignados y de los resultados en el cumplimiento del mandato que le ha sido conferido.

Los centros educativos como gestores de fondos públicos tienen la obligación de informar, justificar y responsabilizarse de la actividad que han realizado y de los resultados obtenidos. Por otra parte, el aumento de la autonomía de los centros va necesariamente unido a la exigencia de la mayor transparencia en la rendición de cuentas.

En los países donde los centros educativos tienen una mayor autonomía respecto a los temas de enseñanza y a la forma en que se evalúa a los estudiantes, suelen obtener mejores resultados que los centros sin autonomía y dependientes de la administración.

En esta misma línea, la práctica de hacer públicos los resultados de las escuelas está vinculada también con la obtención de mejores resultados. Es interesante observar, sin embargo, que, en los países donde se produce autonomía, sin rendición de cuentas, los centros obtienen peores resultados. Ello nos puede llevar a la conclusión de que combinar de manera inteligente autonomía y rendición de cuentas, es el mejor modelo contrastado para mejorar la enseñanza. La transparencia y rendición de cuentas son elementos esenciales del nuevo paradigma de la democracia en la educación.

En resumen: la autonomía y la rendición de cuentas van juntas; una mayor autonomía en las decisiones relativas al currículo, a las evaluaciones y a la asignación de los recursos tiende a estar asociada a un mejor rendimiento del estudiante, particularmente cuando los centros educativos operan dentro de una cultura de la rendición de cuentas.

b) Requisitos de la Rendición de cuentas.

c) La rendición de cuentas. Responsabilidades.

Dos son los niveles de responsabilidad de la rendición de cuentas: el del director o la directora y el del propio centro.

Los directores y directoras deben rendir cuenta ante la Comunidad educativa y ante la propia Administración.

Tanto el Consejo Escolar como el Claustro de profesores son también responsables de esta rendición de cuentas.

Por otra parte, el propio centro escolar (órganos de gobierno colegiados del centro) debe rendir cuentas a la propia comunidad educativa y a la Administración educativa. El Consejo Escolar y el Claustro de profesores asumen funciones de representación y, en función de la autonomía del centro, asumen juntamente con el director o directora las competencias y responsabilidades en el ámbito organizativo y funcional del centro y en el ámbito del currículo.

La Administración educativa tiene la responsabilidad de la supervisión externa y los padres y profesores tienen el mandato constitucional de intervenir en la gestión y control de los centros.

d) La rendición de cuentas. Dimensiones.

Todo proceso de rendición de cuentas tiene tres dimensiones: información, justificación y la acción o acciones de asunción de responsabilidades.

El director y los propios centros deben informar desde una doble perspectiva: proyectiva y evaluativa.

Desde la perspectiva proyectiva, deben informar de la oferta formativa, del proyecto educativo de centro y de sus compromisos con la sociedad.

Desde la perspectiva evaluativa, tienen que ofrecer datos de los resultados, así como un análisis que justifique y argumente los motivos y causas de dichos resultados.

El asumir responsabilidades y aceptar las posibles consecuencias de sus actuaciones son la tercera dimensión de la rendición de cuentas.

4.D.- ¿Qué institución te facilita datos para el establecimiento de objetivos?

El Centro de Evaluación, Formación y Calidad, CEFyCA, nace como centro de profesorado específico.
El CEFyCA depende directamente de la Secretaría General Técnica del Departamento de Educación, siendo su ámbito de actuación el sistema educativo no universitario que gestiona el Gobierno de Aragón a través del Departamento de Educación, Cultura y Deporte.
Entre sus principales competencias están:

•    Desarrollar planes y programas de análisis y evaluación del sistema educativo no universitario de Aragón.
•    Formar al profesorado en aquellos aspectos que requieran dichos planes y programas para su implementación en los centros docentes.

Todas las acciones del CEFyCA están encaminadas a contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, así como ofrecer información sobre el grado de cumplimiento y consecución de los objetivos educativos establecidos por las Administraciones educativas.

REFERENCIA: https://cefyca.catedu.es/acerca-de/que-es-el-cefyca/

CONSULTA LOS RESULTADOS POR PROVINCIA, NIVEL EDUCATIVO Y ASIGNATURA:https://cefyca.catedu.es/resultados-academicos-rasea/informes-de-resultados-academicos/

4.E.- Errores frecuentes en la definición de un plan de mejora

1.    NO incluir en el plan de mejora todas aquellas actividades que forman parte de la dinámica positiva del centro. Es decir, no conocer qué cuestiones hacen que nuestro centro funcione a nivel pedagógico, organizativo y/o económico.
2.    Inseguridad de la mayoría de los equipos directivos en la definición de objetivos e indicadores de logro. Falta de hábito en su empleo en los procesos de evaluación curricular o valoración de los planes/proyectos institucionales en los que participa el centro.
3.    Elaborar muchos objetivos y muchos indicadores.
4.    Falta de conexión entre el Proyecto Educativo del Centro (PEC), el Proyecto de Dirección, la Programación General Anual (PGA) y la memoria del curso anterior.
5.    Elaboración de objetivos sin tener en cuenta cuál ha sido el proceso que se ha seguido para la selección de los mismos.
6.    Elaboración de objetivos sin tener en cuenta el nivel inicial del que se parte (valor/dato inicial del que se parte).
7.    Elaboración de objetivos identificando el nivel inicial del que se parte de manera imprecisa (por ejemplo: Indicando que “las dificultades del alumnado son muchas”, o planteando que el alumnado tiene que “mejorar en Lengua” o recogiendo en actas que el alumnado “necesita trabajar más”).
8.    Elaboración de objetivos sin conexión clara con una necesidad evaluada previamente, sin identificar los actores que intervienen, las expectativas de mejora a corto, medio y largo plazo, y el instrumento de evaluación que se utilizará para su medición.

4.F.- Ejemplos de variables sobre las que definir objetivos de mejora

RESULTADOS ACADÉMICOS:

CONVIVENCIA:

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

NECESIDADES DE FORMACIÓN
 
 

4.G.-Coherencia en la definición de los objetivos de tu proyecto de dirección

Es importante analizar la coherencia en la definición de los objetivos de mejora que se establecen en los diferentes documentos institucionales en los que deben aparecer. Esos documentos serían:
•    Objetivos de mejora definidos en el Proyecto Educativo de Centro.
•    Objetivos de mejora asociados al Proyecto de Dirección.
•    Objetivos de mejora vinculados a la Programación General Anual.
•    Propuestas de objetivos de mejora definidos en la memoria final de curso.

Para la correcta definición de esos objetivos, es importante atender 1º) a las prioridades educativas establecidas por la Administración educativa, 2º) a las necesidades detectadas en nuestro centro educativos y 3º) atender a las demandas y potencialidades que pudiera tener el alumnado de los centros adscritos.

La Memoria final del curso (documento prioritario para detectar opciones de mejora para el próximo curso), debe ser un documento breve y claro que recoja la valoración que el propio centro realiza sobre su funcionamiento y que servirá como punto de partida para el planteamiento de la Programación General Anual (PGA) del curso siguiente.

La LOMLOE (art 121.4 Proyecto educativo) indica que Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.
 
Nuestra CCAA ha establecido en las Órdenes de currículo y evaluación esa necesidad de coordinación. Por ejemplo, la ORDEN ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características  de  la  evaluación  de  la  Educación  Secundaria  Obligatoria  y  se  autoriza  su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 11/08/2022 modificada por Orden ECD/867/2024), indica:

Artículo 64. Coordinación y transición entre etapas.
1. Para facilitar la continuidad del proceso educativo del alumnado, los centros que impartan este nivel deberán establecer mecanismos de coordinación entre los equipos docentes de las distintas etapas educativas en aspectos que afecten al tránsito del alumnado entre una y otra.
2. Para favorecer el proceso educativo del alumnado, deberán establecerse cauces eficaces de coordinación entre los equipos docentes del sexto curso de la Educación Primaria y el equipo docente del primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria del centro al que se encuentren adscritos. La coordinación entre Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria se referirá tanto a la adecuada progresión de la adquisición de los objetivos, competencias clave, saberes, criterios de evaluación y su concreción como a la transmisión de información educativa en el cambio de etapa y, en su caso, de centro.

Es decir, a la hora de establecer un plan de mejora es importante la coordinación con los centros adscritos en cuanto a compartir, especialmente, aquellas prácticas educativas que, tras un proceso de rendición de cuentas, obtienen mejores resultados en el alumnado.

4.H.-Plazos de rendición de cuentas

OBJETIVO	CORTO PLAZO	MEDIO PLAZO	LARGO PLAZO
DEBE SER MEDIBLE, PARTIENDO DE UN DATO INICIAL Y PLANTEANDO UN DATO DE LOGRO AL FINALIZAR LOS SIGUIENTES PLAZOS:   OBJETIVO: DATO INICIAL: DATO DE LOGRO (1 CURSO): DATO DE LOGRO (2 CURSOS): DATOS DE LOGRO (4 CURSOS):	1 CURSO   (PGA)	2 CURSOS	4 CURSOS   (PROYECTO DIRECCIÓN)

4.I.- Gestión del cambio en los centros. Planes de mejora.

Habiendo hecho un análisis de la realidad y sabiendo dónde estamos en nuestro centro educativo, corresponde tras ello, decidir hacia dónde queremos ir. Esto es, establecer unas líneas de acción y unas estrategias para conseguir las metas que nos hayamos propuesto.

Dichas metas u objetivos deben ser alcanzables. No nos propongamos unos objetivos inalcanzables que desmoralicen al claustro. Y también dichas metas u objetivos deben estar consensuados por todo el claustro, propuestos muchos de ellos por los compañeros del claustro, implicándoles en este estilo de liderazgo compartido del que venimos hablando.

Una vez establecidas estas estrategias y acciones que queremos alcanzar para lograr estos objetivos, habrá que establecer unos indicadores claros y precisos para la consecución de dichas metas. Es decir, necesitamos evaluar y comprobar con datos si lo que nos hemos propuesto y estamos realizando, lo estamos consiguiendo, si vamos por el buen camino.

Todas estas acciones y estrategias para conseguir nuestra meta, deben venir recogidas en los planes de mejora que nos proponemos y que a su vez forman parte del plan estratégico del centro (que puede incluir diversos planes de mejora, uno para cada objetivo o meta que nos fijemos).

Sólo de esta manera, evaluando los logros de nuestras acciones, vamos a poder medir la calidad de nuestro servicio, y si estamos gestionando bien o no los cambios necesarios en nuestros centros. Es por ello que para evaluar este proceso de cambio, necesitamos fijar unos indicadores. Dichos indicadores deben cumplir una serie de requisitos: ser pocos y relevantes, sensibles a los cambios, de definición clara y comprensible, fáciles de obtener y utilizar, consistentes, comparables, que midan el trabajo y logros de los agentes implicados, etc.

Como herramientas para obtener información de estos indicadores podemos recurrir a: cuestionarios, pruebas, resultados académicos, portafolios, entrevistas, observaciones, grupos de discusión, análisis documental, etc.

a) Los planes de mejora: justificación, tipología y contenido.

Los planes específicos constituyen propuestas de acción orientadas a desarrollar el Proyecto Educativo de Centro en algunas de sus finalidades durante un período determinado. Tienen como objeto la mejora en los procesos de gestión institucional. Se expresan mediante la formulación de un propósito principal que se pretende alcanzar, en ocasiones acompañado por otros objetivos secundarios que lo complementan y la enumeración de las acciones que se prevén llevar a cabo en sus sucesivas etapas. Éstas están distribuidas en un intervalo de tiempo del que se conoce claramente su inicio y su pretendido final.

Veamos un ejemplo. Supongamos que un centro, entre los objetivos generales de su Proyecto Educativo, tiene planteado el siguiente: “Crear y mantener un clima agradable en la comunidad escolar como condición necesaria para el trabajo colaborativo”. Y también este otro: “Promover y facilitar el desarrollo profesional del profesorado”. Seguramente -como consecuencia de ambos- podrá avanzar hacia la consecución de esos propósitos mediante la creación de un plan específico de mejora como “Elaborar e implementar un Plan de Atención al Profesorado nuevo en el centro”. Dicho plan podría incluir inicialmente diversas acciones, tal como se recoge a continuación:

El plan podría incluir otras acciones a continuación de las que hemos mencionado y concluir con las que señalamos ahora, también a modo de ejemplo, en las etapas finales del plan:

Este conjunto de acciones se podrían secuenciar en el tiempo de tal manera que, según los casos, podrían requerir de más de un curso escolar. Todo estaría en función de su importancia, urgencia, viabilidad, disponibilidad de recursos, etc. Así, las acciones 1, 2, 3 y 4 podrían perfectamente formar parte del Plan Anual del Centro para el año escolar “x”, y las numeradas con “n”, y “n+1” podrían formar parte del Plan Anual del año escolar “x + 1”.

Ejemplos de planes específicos de duración variable podrían ser, entre otros:

A corto plazo:

A medio plazo:

Permanentemente planteados:

Digamos, finalmente que, los planes de mejora deberían tener una sólida vinculación con el PEC. En cuanto al contenido de éste, un modo de comunicarlo muy común y aceptado consiste en expresar en un documento las señas de identidad del centro, los objetivos institucionales y la estructura organizativa. Sugerimos además, que esas informaciones se complementen con las que proporciona el documento que recoge las Normas Internas.

Otro modo de comunicar el Proyecto puede ser añadiendo a ambos documentos otros más, que son los que recogen los diferentes planes específicos de carácter estratégico y también el Plan Anual de Centro. Se habría construido, de esa manera, un dossier documental más completo.

4.J.- Posible estructura de definición de un objetivo para su rendición de cuentas.

OBJETIVO					JUSTIFICACIÓN
¿A quién beneficia?	Plazo consecución	Posibles obstáculos	Necesidades formativas del profesorado para acometer con garantías de éxito el objetivo	Departamentos afectados/ docentes/familias/alumnado	Estrategias	Tareas	Evaluación (instrumento)	Indicador de logro de partida	Indicador META
PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL PRÓXIMO CURSO

Bibliografía - Para saber más.

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• Bazarra, L. & Casanova, O. (2013). Directivos de Escuelas Inteligentes. ¿Qué perfil y habilidades exige el futuro? Madrid. Ediciones SM. Biblioteca Innovación Educativa.
  
• Cantón, I. & Pino, M. (coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Madrid. Alianza Editorial.
  
• Cortés Soriano, J. & Viguera Llorente, J.A. (2014). Gestionar para educar. La función directiva en la escuela católica. Madrid. PPC Editorial.
  
• Del Pozo, M., Miró, N., Horch, M. & Cortacans, C. (2016). Aprender hoy y liderar mañana. El colegio Montserrat: un futuro hecho presente. Barcelona. Tekman Books.
  
• Fernández Serrat, Mª. L. (2001). Dirigir centros educativos. Granada. Grupo Editorial Universitario - Colección Didáctica.
  
• Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Madrid. Ediciones SM. Biblioteca Innovación Educativa.
  
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• Vázquez, C, Polo, I, Frías, C y García, C (2022). Cómo hacer una programación didáctica en Educación INFANTIL
  Editorial Sanz y Torres, 2022. ISBN 9788418316142.

• Vázquez, C, Polo, I, y Méndez, M. (2022). Cómo hacer una programación didáctica en Educación PRIMARIA
  Editorial Sanz y Torres, 2022. ISBN 9788418316159.

• Vázquez, C, Polo, I, García, C y Santiago, M. (2022). Cómo hacer una programación didáctica en Educación EDUCACIÓN SECUNDARIA
  Editorial Sanz y Torres, 2022. ISBN  9788418316166.

•  Vázquez, C, Polo, I, y García, A. (2022). Cómo hacer una programación didáctica en FORMACIÓN PROFESIONAL
  Editorial Sanz y Torres, 2022. ISBN 9788418316173.
  

• Robinson, K. (2015). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Barcelona. Grijalbo.
  
• Santos Guerra, M.A. (2015). Las feromonas de la manzana. El valor educativo de la dirección escolar. Barcelona. Editorial Graó.
  
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• Trujillo Sáez, F. (2012). Propuestas para una escuela en el siglo XXI. Madrid. Los libros de la Catarata.
  
• Wagner, T. (2014). Creando Innovadores. La formación de los jóvenes que cambiarán el mundo. Madrid. Editorial Kolima.
  
• Woycikowska, C. (coord.) (2008). Cómo dirigir un centro educativo. Guía para asumir las funciones de director. Barcelona. Editorial Graó.

Autoría

Este curso ha sido elaborado por Vicente Mora Baringo, Juan Francisco Álvarez Herrero e Ignacio Polo Martínez.

5. Factores clave para una dirección eficaz

Introducción

En este módulo del curso trabajaremos una serie de contenidos que te ayudarán a reflexionar sobre la importancia del ejercicio de la función de un cargo directivo acompañada de un liderazgo trasformador y distribuido.

Se pretende dar a conocer qué hacen los líderes a través de la propia reflexión y de las investigaciones más recientes. Para ello nos centraremos en aquellos aspectos que facilitan no solo el conocimiento del liderazgo educativo sino el autodiagnóstico de actitudes frente al propio perfil de liderazgo que hoy día se requiere para coordinar y dirigir grupos humanos. En este contexto se llevará a cabo un diagnóstico del liderazgo personal sobre las buenas prácticas de liderazgo.

Se presenta el liderazgo como un elemento clave del funcionamiento del centro. Un liderazgo muy vinculado con la actuación de la dirección en cinco ámbitos relevantes de cualquier organización educativa: los recursos humanos, los recursos financieros, el currículum, las políticas estudiantiles y la mejora (calidad).

También dichos contenidos te han de servir para relacionar el liderazgo trasformador dirigido hacia el cambio con los procesos de innovación y al mismo tiempo comprender la importancia de la gestión de procesos y del conocimiento colectivo en los mismos.

Objetivos

• Promover una actitud proactiva ante el cambio y la innovación.
  
• Desarrollar habilidades de influencia para la implicación y motivación del personal de un centro educativo.
  
• Facilitar habilidades para la toma de decisiones compartida.
  
• Conocer los modelos de liderazgo.
  
• Conocer las tendencias europeas de liderazgo y, en especial, el liderazgo para el aprendizaje, la innovación y el cambio.
  
• Poner en práctica habilidades emocionales para la comunicación interpersonal y el funcionamiento de los grupos.

5.A.- Liderazgo educativo para la dirección. El liderazgo como influencia

La dirección escolar hace referencia a la figura que tiene los mayores niveles de autoridad y responsabilidad en una organización. Esta posición hace de la dirección un claro referente para los miembros de la organización y un centro de influencia sobre el funcionamiento institucional, pero poco dice sobre su ejercicio y efectividad. Al respecto, podemos considerar tareas diversas (gestionar procesos, liderar personas, evaluar resultados,..) pero también la manera cómo se desarrollan y los procesos implicados en las mismas.

El poder que tiene la dirección puede estar concentrado en una persona, en varias o ser ejercido de una manera asamblearia por todos los miembros de la organización, dando lugar a los conocidos modelos autocrático, democrático y asambleario; también, puede ser desarrollado de una manera autocrática (todas las decisiones las toma una sola persona) o participativa, estar orientado al mantenimiento o al cambio, centrarse en la tarea o en las personas, etc. permitiendo hablar de estilos de dirección o manera de ejercer el liderazgo.

Las formas de hacer y funcionar las instituciones pueden ser muy diversas como las maneras de actuar de la dirección. Reconocemos directivos que saben lo que tienen que hacer, lo hacen y son respetados y reconocidos por ello, pero también conocemos directivos que, por razones variadas, no son capaces de ejercer sobre los demás una influencia suficiente para conseguir los objetivos institucionales. Esta carencia de liderazgo, lleva entre otras cuestiones a un desempeño de la dirección ineficiente y una gestión de la escuela insatisfactoria. Decimos que la persona no tiene liderazgo cuando no tiene capacidad de movilizar a las demás personas para conseguir los objetivos comunes. El liderazgo es un rol y, a la vez, una competencia, si se desempeña de manera eficaz, eficiente y satisfactoria.

Se trata, por tanto, no sólo de ser director sino de convertirse en líder institucional. Conseguirlo no sólo es cuestión de posibilidad (compartir momentos que permitan demostrar capacidad para resolver problemas y aportar soluciones) sino también de tiempo y oportunidad, ya que el liderazgo se construye ganando autoridad y credibilidad delante de los demás.

La capacidad de influir puede obtenerse de varias fuentes, que se vinculan a distintos tipos de autoridad: personal, por la posición, por la experiencia y por la oportunidad. Todas ellas deberían de sustentar la acción directiva. Como dice Antúnez, Silva y Slater (2014)

Razonablemente, tratar de reforzarlas, debería ser una preocupación constante de las personas que dirigen con el fin de construir su liderazgo. La finalidad de esa tarea no debería consistir tanto en un afán de notoriedad o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana intención de promover mejores prácticas educativas a través de procesos de dirección más adecuados y justos.

Es importante considerar la orientación que conlleva el ejercicio del liderazgo, ya que permite hablar de varias visiones que se han desarrollado a lo largo del tiempo. Estas teorías y enfoques se complementan y, en muchos casos, conviven en la práctica. Algunas corrientes se centran en los rasgos del líder, otras en su comportamiento y habilidades, mientras que otras exploran las relaciones con los seguidores o el contexto en el que se desenvuelve. En este texto, abordaremos las principales teorías del liderazgo, desde aquellas basadas en los rasgos hasta las propuestas transformacionales y distribuidas, entre otras:

• La teoría de los rasgos o atributos trata de identificar los rasgos intelectuales, emotivos y físicos, así como otras señales personales, que hace a los líderes eficaces. Rasgos como inteligencia, extroversión, seguridad en uno mismo y empatía suelen estar relacionados con el éxito y mantenimiento de la posición del líder; sin embargo, muchos análisis señalan que no parece haber un conjunto universal de rasgos que distingan la calidad de los líderes o algunas características que discriminen consistentemente entre líderes efectivos y no efectivos en todo tipo de situaciones.
  
• Las teorías conductistas se focalizan en analizar lo que los líderes hacen (conducta) e investigan sobre las actuaciones que permiten distinguir o no a un líder. Frente a la anterior, que considera los rasgos como algo innato, esta admite que pueden ser aprendidos a través del desarrollo de habilidades y conductas.
  
• El liderazgo situacional se relaciona con la teoría de la contingencia y parte del supuesto de que no hay una manera óptima de organizar y, por tanto, no se pueden generalizar procedimientos y formas de actuar. El comportamiento del líder es eficaz dependiendo de la relación, de la tarea y de la capacidad y voluntad de los subordinados. La situación particular, la emergencia y cómo reacciona y actúa la persona es la que hacen al líder.
  
• El liderazgo transaccional es un estilo de liderazgo en el que el líder se centra en las tareas, la estructura y la supervisión de los seguidores mediante un sistema de recompensas y sanciones. En este enfoque, se establece una relación "transaccional" entre líder y subordinados: el líder ofrece recompensas (como compensaciones o reconocimientos) a cambio del cumplimiento de metas y estándares específicos, y puede aplicar sanciones cuando estos no se cumplen.
  
• El liderazgo transformacional se considera más idóneo para el campo educativo que el transaccional. Este trata de clarificar los requisitos del trabajo y premiar por el desempeño, mientras que el transformacional busca el máximo desarrollo de las personas utilizando estrategias para motivar como la persuasión, el idealismo y el entusiasmo intelectual. La dificultad estriba en localizar personas con esa capacidad y que la mantengan con el tiempo.
  
• El liderazgo distribuido, que no la mera distribución de tareas dentro de una organización, hace referencia a la integración de atribuciones y acciones de distintas personas o grupos en un esfuerzo coordinado y dirigido hacia unos determinados propósitos. Podríamos hablar de un equipo de liderazgo directivo y de cómo trabajan juntos.
  
• El líder institucional que precisamos y que se identifica como agente de cambio, debería de tener y desarrollar rasgos de líder transformacional y distribuido, pero también aplicar los rasgos que les enfocan en el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo comunitario, sobre todo en lo relacionado con la justicia social.

5.B.- Modelos de liderazgo

El informe TALIS (2008, 2013, 2018 y 2024), traducido al español como “Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje”, lo impulsa y desarrolla la OCDE con el propósito de ofrecer una perspectiva internacional comparativa sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la educación secundaria obligatoria y sobre algunos de los principales factores que permiten explicar las diferencias en los resultados educativos que PISA ha revelado.

Respecto al liderazgo escolar resalta la importancia que éste tiene para favorecer la eficacia del trabajo del profesorado. Para ello analiza los distintos modelos de dirección centrados en el rol liderazgo y los cambios y tendencias que se han venido produciendo en fechas recientes así como su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El análisis se centra en dos modelos de liderazgo escolar: el modelo de  liderazgo administrativo y el modelo de  liderazgo pedagógico. 

En el ámbito de la dirección escolar, el liderazgo administrativo y el liderazgo pedagógico son enfoques complementarios que responden a distintas necesidades y objetivos dentro de una institución educativa.

El modelo de liderazgo administrativo

El liderazgo administrativo en las escuelas se enfoca en la gestión y en el mantenimiento de la estructura organizativa. Este modelo implica garantizar que los recursos, la planificación, la implementación de políticas, la asignación de personal y los procedimientos operativos funcionen de manera eficiente. Las personas líderes administrativas suelen centrarse en tareas como la elaboración de presupuestos, la supervisión de recursos humanos y la gestión de instalaciones.

En este modelo, quienes dirigen las escuelas actúan principalmente como gestores, asegurando que todos los elementos operativos estén alineados con las normativas y los objetivos institucionales. Es un enfoque crucial para mantener la estabilidad y la funcionalidad de la escuela, y a menudo sigue principios de liderazgo transaccional, en el que se prioriza el cumplimiento de las normas y la obtención de resultados a través de tareas claramente definidas y evaluaciones periódicas.

El modelo de  liderazgo pedagógico

El liderazgo pedagógico, en cambio, se centra en el desarrollo del aprendizaje y en la mejora de los procesos de enseñanza. Una persona líder pedagógica no solo gestiona recursos, sino que también actúa como facilitadora y guía del proceso educativo, apoyando al personal docente en la innovación, el desarrollo profesional y la implementación de prácticas que promuevan el aprendizaje significativo.

Este modelo de liderazgo se basa en una orientación más transformacional, donde la persona líder inspira y motiva a quienes enseñan, promueve la colaboración y el crecimiento profesional, y crea un entorno en el que la pedagogía está en el centro. Un liderazgo pedagógico fomenta una cultura de aprendizaje y apoya las iniciativas de mejora continua, como el uso de nuevas metodologías, evaluaciones formativas y estrategias que respondan a las necesidades específicas del estudiantado.

Ambos modelos son esenciales en la dirección escolar, ya que uno asegura la estructura operativa y organizativa (administrativo), mientras que el otro garantiza el foco en la calidad del aprendizaje y la enseñanza (pedagógico). Un liderazgo escolar efectivo es capaz de equilibrar estos roles, administrando los recursos y la logística de la escuela mientras impulsa una visión educativa que beneficie tanto al estudiantado como al personal docente.

La aportación más interesante del informe TALIS (2008) es que los/las directores/as que ejercen un liderazgo pedagógico son los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo, en la línea de las investigaciones de John Kotter al final de los 90. De todas formas TALIS en este informe resalta la importancia del liderazgo escolar para favorecer la eficacia del trabajo del profesorado y así obtener buenos resultados académicos.

España obtiene una puntuación muy baja en cuanto al ejercicio del liderazgo ya sea administrativo o pedagógico. En liderazgo administrativo España se sitúa por debajo de la media en comparación con sus colegas y en lo que respecta al ejercicio del liderazgo pedagógico es la más baja del estudio.

Más tarde, en 2013 el Informe nos proporciona datos y análisis de interés sobre cómo se posiciona el profesorado y la dirección ante los factores que los investigadores del informe consideran claves para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros. Estos factores, en lo que respecta al ejercicio de la dirección y sobre todo del liderazgo son los siguientes: la gestión del tiempo, la evaluación del profesorado, el desarrollo profesional de éstos y sus directivos, los recursos y apoyo de que disponen los centros, el clima y la resolución de conflictos, autonomía y rendición de cuentas.

La mejora del liderazgo escolar. Propuesta de la OCDE 2009

En 2009 la OCDE publica otro informe (OCDE, 2009) sobre cómo mejorar el liderazgo escolar, con propuestas de sumo interés para los futuros directivos. A partir de un diagnóstico de situación que resalta la presión que sufren las escuelas en una sociedad en permanente y vertiginosa transformación científica y tecnológica, el estudio plantea un nuevo estilo de dirección capaz de ejercer un liderazgo pedagógico de influencia.

La media de edad de los profesionales que ejercen funciones directivas en los países de la OCDE ronda los 51 años, es decir, en una perspectiva de cinco a diez años, un 80% de estos directores habrán pasado a la jubilación. Cada día las funciones y tareas que deben desempeñar son más complejas y, a pesar de su experiencia, más difícil de llevar a cabo sin una actualización consistente. Esto conduce a visualizar las condiciones de trabajo de la dirección como muy poco atractivas, sobre todo, cuando los incentivos no responden a las exigencias de resultados y los controles a que está sometido el centro y sus directivos.

En su prefacio, se afirma que: “el liderazgo escolar es una prioridad de la política educativa en todo el mundo. Una mayor autonomía y una mayor concentración en los resultados educativos y escolares ha llevado que sea esencial reconsiderar la función de los líderes escolares”.

De 2006 a 2008, la OCDE realizó un estudio sobre liderazgo escolar en diversos países europeos, Australia y Nueva Zelanda. Fruto de la investigación es el proyecto “Mejorar el liderazgo escolar", identificando cuatro áreas de acción que consideradas en su conjunto, pueden ayudar a mejorar la práctica del liderazgo escolar. Estas áreas ponen el énfasis en la necesidad de:

1. Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar, concentrándose en funciones que pueden mejorar los resultados escolares.
2. Distribuir el liderazgo escolar, comprometiendo y reconociendo una participación más amplia en los equipos de liderazgo.
3. Desarrollar habilidades para un liderazgo escolar eficaz a lo largo de diferentes etapas de la práctica.
4. Hacer del liderazgo escolar una profesión más atractiva al asegurar salarios y perspectivas de carrera apropiados.

La primera necesidad señalada subraya la importancia de determinar cuáles son las responsabilidades relevantes y significativas en la dirección. En muchos casos, el mayor tiempo disponible se lleva a cabo en funciones administrativas y burocráticas dejando tareas que son las que inciden en un mejor funcionamiento del centro. Por eso se requiere definir o redefinir las habilidades y competencias que debe adquirir y desarrollar toda persona que ejerce la dirección. Determinar cuáles son las funciones relacionadas con una mayor eficacia directiva y que incide en la mejora de los resultados del centro.

Está demostrado que el liderazgo escolar influye en los resultados del alumnado al crear el ambiente adecuado para que los docentes mejoren la práctica en la clase y el aprendizaje del estudiantado. Algunas funciones de liderazgo influyen más que otras en la enseñanza y el aprendizaje. Se consideran prácticas influyentes: el apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad de los docentes, la fijación de metas, evaluación y rendición de cuentas la gestión estratégica de recursos y el liderazgo más allá de los límites de la escuela.

La segunda necesidad, se refiere al liderazgo compartido o distribuido, como un estilo adecuado para la función directiva actual. Junto con esta conclusión, resaltamos también la idea de la necesidad de adquirir o desarrollar distintas y variadas habilidades, lo que justifica la delegación y distribución de tareas entre los miembros del equipo directivo. Una dirección con estilo compartido logra una mayor implicación y compromiso con la comunidad educativa, ampliando las personas que se agregan de algún modo a la toma de decisiones compartida.

La tercera necesidad, resalta los aspectos esenciales para una dirección eficaz, y ello demanda una formación ad hoc y, en la medida de lo posible, participando para obtener una experiencia directiva como miembro de equipos, ejerciendo cargos de responsabilidad escolar que le habiliten en el desarrollo de las competencias directivas, ...

La cuarta necesidad, señalada en el informe de la OCDE, es una recomendación dirigida a los gobiernos para que lleven a cabo políticas de reconocimiento que hagan atractiva la función directiva. En España, ningún gobierno se ha atrevido a cambiar el modelo de dirección hacia una dirección profesional. La situación en las dos últimas décadas es la falta de deseo del profesorado en ocupar los puestos de dirección por lo que las Administraciones públicas se ven forzadas en un alto porcentaje a realizar nombramientos de carácter extraordinarios.

Es fundamental hacer atractivos los salarios de los líderes escolares. Los niveles salariales pueden tener un impacto en la atracción del liderazgo escolar. Los sueldos de los líderes escolares deben compararse de manera favorable con los de puestos similares en el servicio público y los de los líderes del sector privado. El enorme aumento en la carga de trabajo y las responsabilidades de los directores y de las directoras demanda que su sueldo sea significativamente más alto que el de los docentes y otros miembros de los equipos de liderazgo escolar. Introducir sueldos más flexibles, por ejemplo, puede brindar incentivos para que los líderes escolares elijan trabajar en escuelas desfavorecidas o en ubicaciones difíciles, siempre bajo la rendición de cuentas de sus resultados.

Así mismo, siguiendo la misma línea, podemos consultar el último informe TALIS 2024: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2024.html

5.C.- Competencias esenciales de liderazgo. ¿Qué hacen los líderes eficaces?

Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge así el agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la información que se produzca, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.

Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones adecuadas como, por ejemplo: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las personas (i.e., comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del grupo) y una planificación que prevea acciones para vencer las resistencias (i.e., acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos).

Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y Teixidor (2002):

• Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y profesionales.
• Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción del cambio.
• Competencia para conocer y comprender ideologías, contexto, tradiciones, culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.
• Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y descubrir su potencial, desarrollar un clima de confianza y crear sentimientos de implicación proactiva.
• Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la complejidad y liderar un cambio planificado.
• Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio.

Las personas que lideren los cambios deben tener gran parte de las competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organización.

Por ello, y más allá de caracterizar al agente de cambio o señalar referentes para su actuación y formación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su intervención. Remarcamos, al respecto, tres significativos:

a.) Primar la visión global

Se precisan visiones globales (la calidad está en el total y no sólo en las partes), compromisos generales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y gestionar los centros educativos por “trocitos” ya no tiene sentido, ya que puede servir para gestionar, pero no para avanzar. La idea de un liderazgo global ya fue mencionada por Kreitner y Kinicki (1996) cuando especifica la necesidad de desarrollar habilidades globales si los líderes quieren ser eficaces en contextos multiculturales (cuadro 2).

Cuadro2: Habilidades propias de los líderes globales referidas a contextos multiculturales (Kreitner v Kinicki. 1996: 46) 

Habilidad	Descripción
Perspectiva global	Ampliar la atención de uno o dos países a una perspectiva empresarial global.
Interés cultural	Familiarizarse con muchas culturas.
Apreciación de las sinergias culturales	Aprender la dinámica de las situaciones multiculturales
Adaptabilidad cultural	Ser capaz de vivir y trabajar eficazmente en muchas culturas diferentes.
Comunicación transcultural	Comprometerse con la interacción transcultural de cada día, sea en su propio país o en uno ajeno.
Colaboración transcultural	Trabajar eficazmente en equipos multiculturales en los que todos son iguales.
Adquisición de experiencia en el extranjero	Ascender en la carrera laboral yendo de un país a otro, en lugar de aceptar con frecuencia trabajos en el propio país.

Detrás de una visión global está la atención a las causas más que centrarse en los efectos (problemas) o lo que algunos estudiosos llamarían pensamiento estratégico.

b.) Liderar y no sólo gestionar

Frente a la complejidad, no sólo es necesaria la gestión, que pone orden en la complejidad, sino también el liderazgo, que se ocupa del cambio mismo y quizá por esto se ha hecho importante en una época de continuas y evolutivas realidades. Bonet y Zamoro (1996, cit. en Lorenzo, 2001), enfatizan en la diferencia entre ambos conceptos (cuadro 3).

Cuadro 3: El gestor y el líder

El gestor

El líder

Se fija más en el proceso de toma de decisiones que en el hecho final. Procura limitar las opciones Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Es un hábil controlador administrativo y financiero. Quita importancia a las situaciones arriesgadas, sobre todo, de ganancia o pérdida totales. Desea ser miembro de un grupo y tener papeles bien definidos en la organización.

No se limita a reaccionar. Es más proactivo que reactivo. Tiene clara su misión y el convencimiento firme de llevarla a cabo. Tiene un compromiso personal con los objetivos. Desarrolla nuevos enfoques ante los problemas. No suele ser hábil (ni le gusta) en administrar gestionar. Suscita reacciones fuertes en los demás. No pasa desapercibido ni resulta neutro afectivamente. Tiende a sentirse algo por encima del contexto y de las personas que le rodean.

Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y ocuparse del cambio- determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y del liderazgo. Así, la gestión trata, mediante la planificación y su desarrollo, de organizar la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por promover una visión compartida, base para la definición de las estrategias necesarias que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, supervisión y control), en el segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de una nueva cultura y con ella la atención de las emociones y sentimientos de todos los implicados.

Los directivos deben de ejercer un auténtico liderazgo y, si precisan, acompañarse de buenos gestores para garantizar el día a día de la organización.

c) Actuar, analizar y aprender de la práctica

Como decía Nelson Mandela: "la visión sin la acción es simplemente un sueño; la acción sin la visión consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinad la visión y la acción y podréis cambiar el mundo". La consideración de los directivos como agentes de cambio exige intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la acción.

Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y compromiso de los directivos como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional sólo puede adquirirse poniendo en juego las capacidades en un contexto de práctica profesional. Una práctica reflexiva o dirigida a mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad para reflexionar en el curso de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimiento público o proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y que es difícilmente objetivable.

Los directivos podrán ser considerados como agentes de cambio si, además de sus actuaciones habituales, focalizan su atención en trabajar sobre las causas de los problemas, liderar el cambio y reflexionar y actuar sobre los efectos de su intervención.

5.D.- Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formación y buenas prácticas

a) Tendencias europeas en liderazgo educativo.

Las investigaciones más interesantes son aquellas que en sus resultados e informes vinculan la presencia de un cierto estilo de liderazgo al logro en el aprendizaje del alumnado. Esta presencia se puede interpretar como una influencia directa o indirecta tanto sobre el profesorado como sobre el alumnado.

 Los efectos del liderazgo en el aprendizaje del alumnado

Antonio Bolívar (2009) matiza diciendo que los resultados de las distintas investigaciones se refieren al liderazgo en el contexto anglosajón, con roles y capacidades muy distintas a las que tiene la dirección o equipos directivos en España. Por eso, no se puede hacer una traslación inmediata a nuestro contexto. Esto no obsta, creemos, para entender que una dirección con unas capacidades parecidas podría desempeñar un papel similar en la mejora de los resultados del alumnado en todos los contextos.

Los efectos del liderazgo en el aprendizaje del estudiantado son, normalmente, indirectos mediante su influencia en la capacitación, el compromiso y motivación del profesorado y en las condiciones de trabajo en la organización. Su éxito dependerá tanto de las prácticas desarrolladas como de que el liderazgo esté distribuido o compartido, así como de sus decisiones sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención (Leithwood, Day et al., 2006). En una buena revisión de las investigaciones Hallinger y Heck (1998) distinguen tres posibles tipos de modelos causales: Modelo A (Efectos directos), donde los rendimientos del alumnado son una variable directamente dependiente del liderazgo, aun cuando se incluyan otras variables antecedentes (contexto socio-cultural, contexto organizativo, etc.); Modelo B (Efectos mediados), donde el liderazgo es una variable interviniente entre otras (cultura escolar, organización, desarrollo profesional, prácticas docentes, etc.) en los niveles de consecución del alumnado; y Modelo C (Efectos recíprocos), donde la causalidad es doble, el liderazgo no solo afecta a otras variables mediadoras en el rendimiento del alumnado sino que éste afecte al propio ejercicio de liderazgo.

Mientras los resultados encontrados con el primer modelo resultan insuficientes, en los del segundo reseñan diversas investigaciones que ponen de manifiesto los positivos efectos del liderazgo. Basándose en estas investigaciones, Lévacic (2005) construye un modelo causal simplificado de las relaciones entre liderazgo y resultados del alumnado, que comprende las variantes mediadoras y los posibles efectos recíprocos.

Algunos estudios realizados en España ofrecen algunos datos reveladores del impacto del liderazgo directivo en función de la dedicación a las diferentes tareas. Quizá el estudio español más preciso hasta el momento sea el de Murillo y Barrio (1999) con datos de 437 directores/as de escuelas de Primaria de centros públicos, concertados y privados. En él se constata que el mayor porcentaje de tiempo se invierte en tareas relativas a la administración y la organización de su planificación (36,44%), el 26,7% a tareas de liderazgo pedagógico, un 15,6% a la relación con las madres y padres del estudiantado, algo menos al desarrollo personal (14,95%) y la menor cantidad de tiempo, el 6,31%, se destina a otras tareas 

Entre las conclusiones principales se pueden considerar que aquellos/as directores/as que consiguen que sus estudiantes aprendan, son los que más tiempo dedican a tareas curriculares. Este resultado coincide con el hallado por Murillo y Barrio (1999), con la misma metodología, y por Murillo y Román (2013). El meta-análisis de Robinson, Lloyd, y Rowe (2008) con estudios sobre la relación entre el liderazgo escolar y resultados de los estudiantes, llegaron a la misma conclusión: las direcciones con un estilo pedagógico tienen una incidencia positiva sobre el rendimiento de los estudiantes.

Murillo y Hernandez-Castilla, en su investigación analizaron junto con la dedicación al tipo de tareas a las que se ocupaban preferentemente los directores y directoras, el género y la edad de la dirección, encontrando interesantes conclusiones. De un lado, son mejores directores las mujeres, las personas de más edad y las que tiene una mayor formación como directivos. Lo son dado que dedican más tiempo a tareas pedagógicas y menos a las administrativas. Y de otro, los centros más pequeños y los de titularidad privada posibilitan una mejor dirección, en la medida en que ello permite que los directores y directoras se dediquen más a tareas de carácter pedagógico.

Finalmente en una amplia investigación en la que han participado algunos de los más conocidos integrantes del movimiento de escuelas eficaces, (Day, Sammons, y Hopkins, 2009), sobre el impacto del liderazgo en los resultados académicos del alumnado, concluyen lo siguiente:

 — Los/as directores/as escolares son percibidos como la principal fuente de liderazgo por parte del personal, la administración y las familias. 

 — Los líderes escolares con éxito mejoran la enseñanza y el aprendizaje y, por lo tanto, de manera indirecta, los resultados del alumnado y con mayor fuerza a través de su influencia en la motivación del personal, el compromiso, las prácticas de enseñanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo.

 — Los líderes con éxito suelen compartir el mismo repertorio de los valores básicos de liderazgo, cualidades y prácticas.

 — Los líderes eficaces aplican estrategias para maximizar el rendimiento del alumnado en una serie de competencias académicas, sociales y personales. Tres perfiles de mejora de la escuela fueron identificados, cada uno con diferentes características contextuales: baja, moderada, alta.

 — En las escuelas en contextos más difíciles, los/las directores/as prestan más atención a establecer, mantener y sostener una política común de todo el centro sobre el comportamiento del alumnado, sobre la motivación y el compromiso, los niveles de enseñanza, el entorno físico, la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y el establecimiento de las culturas de atención a la diversidad y de resultados.

 — Los Directivos eficaces dirigen y gestionan la mejora a través de estrategias de sucesivos estratos dentro y fuera de las tres fases de mejora.

 — Hay una relación positiva entre el aumento de la distribución de roles y responsabilidades de liderazgo y la continua mejora de los resultados de los alumnos.

 — Una transformación sostenible del centro escolar es el resultado de un liderazgo eficaz. Un liderazgo efectivo se muestra en la mejora de las condiciones físicas, psicológicas y sociales para la enseñanza y el aprendizaje, plantea las aspiraciones al profesorado, estudiantes y comunidades y la mejora de resultados de todos el alumnado.

A modo de resumen, presentamos 10 sólidos principios sobre el liderazgo escolar exitoso, estudio realizado por el National College for Leadership of Schools and Children´s Services.

1. Los/las directores/as son la principal fuente de liderazgo en sus escuelas.
   
2. Hay ocho dimensiones clave del éxito del liderazgo.
   
3. Los valores de los/las directores/as son componentes clave en su éxito.
   
4. Los/las directores/as exitosos utilizan el mismo liderazgo básico de prácticas, pero no hay un modelo único de lograr el éxito.
   
5. Las diferencias de contexto afectan a la naturaleza, dirección y el ritmo de las acciones de liderazgo.
   
6. Los/as directores/as contribuyen al aprendizaje de los estudiantes y logros a través de una combinación y acumulación de estrategias y acciones.
   
7. Existen tres grandes fases de liderazgo de éxito.
   
8. Los/las directores/as aseguran el éxito a través de diferentes estrategias y acciones de liderazgo.
   
9. Los/las directores/as con liderazgo exitoso distribuyen el liderazgo progresivamente.
   
10. La distribución exitosa de liderazgo se basa en el establecimiento de la confianza.

b) Plataformas de formación y buenas prácticas.

En la mayor parte de los estudios internacionales, TALIS, PISA y otros de la OCDE cuando se refieren a la dirección escolar como factor que influye en el aprendizaje hacen referencia a dos términos que de alguna manera aparecen siempre asociados, dirección profesional y liderazgo. El liderazgo profesional aplicado a la dirección escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional (Pont en OCDE, 2009) porque “desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los profesores” y porque además ejerce funciones clave como la de mediador en el aula, en el interior de la escuela y en el sistema educativo.

El término liderazgo a nivel general implica “influencia intencionada”, Yukl (2001-02). Por otra parte, la diferencia entre gestor, administrador y líder cuando nos referimos, en nuestro caso concreto, a la escuela es una diferencia meramente académica. Para influir, implicar a los colaboradores en un proyecto interesante y obtener resultados de calidad y competitivos no sólo es necesario que la dirección tenga habilidades para relacionarse y comunicarse de forma convincente, sino que además demuestre a través de su gestión que la organización obtiene resultados que son capaces de proporcionar seguridad a sus empleados/as y garantizarles un futuro prometedor en la institución.

Existen un conjunto de indicadores que proporcionan credibilidad y consistencia al perfil profesional. La mayor parte de los autores hacen referencia directa o indirectamente a ellos cuando se refieren a la dirección escolar como desempeño y son los siguientes:

• El primer identificador profesional es el de perfil previo al acceso a la función directiva.

Se le ha dado tanta importancia a este indicador, que más del 50% de los/las directores/as de la OCDE poseen programas de formación inicial compatibles con la labor docente. Muchos países, entre ellos Corea, Israel, Nueva Zelanda, Portugal, Hungría, Eslovenia, Irlanda, Países Bajos, Finlandia, EE.UU, Escocia, Inglaterra y Gales han creado organismos nacionales de formación y acreditación de líderes escolares. El caso más significativo es la CNSL, agencia ejecutiva del departamento de educación, de Inglaterra y Gales, dependiente de la Universidad de Nottingham. 

• El segundo indicador del perfil profesional es la autonomía en la gestión que va unida al modo de acceso y a la rendición de cuentas.

La autonomía escolar que las investigaciones en el contexto de la OCDE asocian a buenos resultados en las evaluaciones internacionales tiene una servidumbre para el centro escolar. No se entiende la autonomía del centro sin rendición de cuentas a la sociedad. Los países que han dotado a sus centros de un alto grado de autonomía reducen significativamente la actuación vigilante de las inspecciones locales y regionales a cambio de institucionalizar la evaluación tanto del funcionamiento del centro como de los resultados obtenidos en las evaluaciones diagnósticas de su alumnado.

• El tercer indicador es la existencia y pertenencia a organizaciones sociales.

Este indicador aparece referenciado en la mayor parte de estudios sobre la profesión. La asociación profesional es un referente para el profesional, sea ingeniero, arquitecto, médico, abogado, psicólogo, profesor/a o director/a educativo. La asociación  le ofrece protección, controla el ejercicio profesional a través de códigos éticos específicos de la profesión, brinda formación y, sobre todo, crea espacios de intercambio a nivel regional, nacional o internacional, representa a los asociados ante las instituciones y administraciones a la hora de legislar sobre aspectos que les conciernen, les ofrece recursos tecnológicos  e información sobre los avances e innovación respecto a su  perfil en el mundo y un largo etcétera que dependerá de la dinámica, nivel de asociados/as y poder económico de la asociación.

• El cuarto indicador hace referencia a la estabilidad e incentivos de la profesión.

Para que el liderazgo de la dirección escolar tenga más éxito en la selección y se consiga la retención de los/las candidatos/as de alta calidad se requiere una acción estratégica de incentivación acorde a las nuevas responsabilidades que están adquiriendo los directivos en el momento presente.

• El quinto indicador es el compromiso ético con la profesión.

Ya Cogan a mediados del siglo pasado (1953) relacionaba el concepto profesional con vocación de servicio y vinculaba los profesionales a organizaciones propias que regulaban, a través de códigos de conducta y normas internas, el comportamiento ético y la imagen social de la profesión. Las organizaciones sociales han ido elaborando lo que llaman código deontológico como un conjunto de normas éticas que el profesional convierte en deberes y asume para ejercer su trabajo y vincularse a un colectivo profesional determinado.

c) Estrategias para el desarrollo del liderazgo profesional. 

Fomento de la formación inicial en liderazgo.

El que la formación inicial sea voluntaria u obligatoria puede depender de las estructuras nacionales de gobierno. Los gobiernos pueden definir programas nacionales, colaborar con gobiernos locales y crear incentivos para asegurar que los líderes escolares participen. En los países en los que el puesto no es permanente, debe encontrarse una compensación para que los/las directores/as consideren que vale la pena invertir tiempo en el desarrollo profesional. También hay que esforzarse para encontrar a los/las candidatos/as adecuados a través de un plan de sucesión.

Organización de programas de inducción.

Los programas de inducción son particularmente valiosos para preparar y configurar las prácticas iniciales de liderazgo escolar; además, ofrecen redes vitales para que los/las directores/as compartan inquietudes y analicen dificultades. Esos programas deben brindar una combinación de conocimiento teórico y práctico, así como de estudio por cuenta propia.

Provisión de la formación permanente para cubrir la necesidad y el contexto.

Los programas para formación continua deberán contemplarse en el contexto de oportunidades de aprendizaje previas para el liderazgo escolar. Donde no haya otros requisitos iniciales, los programas en servicio básicos deben estimular el desarrollo de habilidades de liderazgo. También debe ofrecerse de manera periódica formación continua a los/las directores/as y a los equipos de liderazgo para que actualicen sus capacidades y se mantengan al corriente de los nuevos adelantos. Las redes (virtuales o reales) también proporcionan desarrollo informal a los/las directores/as y los equipos de liderazgo.

El desarrollo del liderazgo es más amplio que los programas de formación o de intervención específicos. Requiere una combinación de procesos formales e informales a lo largo de todas las etapas y los contextos de la práctica del liderazgo. Esto implica apoyar de manera coherente la carrera del liderazgo escolar a lo largo de todo el itinerario profesional.

5.E.- Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje

Los líderes escolares necesitan de habilidades genéricas pero también contextualizadas; por ello, los programas formativos han de recoger los contenidos, el diseño y los métodos que han demostrado ser más eficaces, como la coherencia curricular, una formación activa centrada en el estudiante, experiencia en contextos reales, tutorías, entrenamiento, aprendizaje entre iguales, redes de aprendizaje o programas basados en la investigación.

El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas: compromiso profesional, habilidad de motivar, capacidad de innovar e incentivar la gestión pedagógica y tener habilidades de comunicación. Los buenos líderes educativos desarrollan una visión estratégica de sus instituciones, actúan como modelos a imitar para el alumnado y el profesorado y son la clave para crear un entorno eficaz y atractivo que es propicio para el aprendizaje.

Para lograr un liderazgo educativo eficaz es necesario centrar los esfuerzos en mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, profesionalizar, fortalecer y apoyar el papel de los líderes educativos, definir claramente los roles, adoptar un enfoque colaborativo, reconocer las fortalezas y competencias de los equipos, disponer de autonomía suficiente para asignar recursos y explorar métodos de enseñanza innovadores y asumir las responsabilidades y compromisos que comporta el liderazgo.

Entendemos que son herramientas propicias del ejercicio del liderazgo para lograr la mejora del aprendizaje las siguientes:

• Comunicación efectiva.
• Reconocimiento, palanca de motivación y cambio.
• Eficacia y eficiencia de los equipos directivos.

Recomendamos la lectura del estudio para la OCDE de Stoll & Temperley  (2011), "Mejorar el liderazgo escolar: Herramientas de trabajo".

5.F.- Habilidades sociales en la gestión del centro docente

La primera buena noticia que la investigación nos proporciona es que el liderazgo se aprende, el liderazgo se desarrolla, por tanto, todos desde nuestra habilidad innata que cada uno posea, puede mejorar y desarrollar su liderazgo. Como señalan después de su revisión sobre estudios de liderazgo Zenger y Folkan (2013): “Los líderes no nacen, se hacen. Este debate todavía continúa. La cuestión no ha desaparecido. Nosotros atestiguamos que los líderes se hacen. Si bien no se trata de un hecho. Reconocemos de buena gana que algunas personas empiezan con ventajas de intelecto o de personalidad, pero el hecho de que los líderes se hacen puede demostrarse a través de una sola organización que lo haya logrado con éxito”. Los autores citados, señalan la organización del Cuerpo de Infantería de Marina de los Estados Unidos, el cual lleva 226 años desarrollando líderes, cuyas prácticas están siendo confirmadas por estudios más recientes.

Como indican Mckee, Boyatzis y Johnston (2008): ”Las características congénitas son escasas, e incluso la mayor parte de ellas pueden potenciarse y propiciarse (o por el contrario, estar infrautilizadas). Naturalmente, las experiencias familiares de la primera infancia, el colegio, la comunidad y el trabajo van configurando nuestras habilidades para construir y mantener relaciones, guiarnos y actuar e influir en los demás. Podemos aprender competencias cruciales de liderazgo a lo largo de toda la vida”.

La pregunta que se hacen los autores es: ¿Cómo y cuándo cambian las personas? Hemos oído en muchas ocasiones que el cambio en las personas es muy difícil, y es cierto. Las personas estamos dispuestas a cambiar cuando algo es muy importante y nos va a afectar personal o profesionalmente. La idea fundamental que los autores desean subrayar es que no hay un cambio en el desarrollo profesional sino existe un cambio personal, o dicho de otro modo, todo cambio profesional en el liderazgo radica o conlleva un cambio personal.

¿Por qué estos cambios van ligados a los cambios personales? La razón es que cualquier cambio en las habilidades de liderazgo están vinculadas con conductas personales, tales como la autoimagen (autoconcepto y autoestima), las habilidades interpersonales e incluso la visión del mundo.

Esta visión del mundo va ligada a nuestros valores que son los que guían nuestro comportamiento.

El cambio para que se convierta en algo duradero y sostenible debe basarse en un proceso de Cambio Intencionado, lo que conlleva una serie de descubrimientos sobre uno mismo.

• Primer paso: cuando una persona o una organización quiere realmente cambiar, lo primero que necesita es darse cuenta de lo que es más importante para ellos y ver quiénes son. Este descubrimiento es el que procura la energía y la motivación. En este primer paso, la clave es imaginarnos nuestro Yo Ideal. ¿Quién podría ser si estuviera en las mejores condiciones, viviendo y trabajando en lo que quiero, y siendo plenamente feliz? Una visión acertada de lo que queremos ser proporciona y estimula el deseo de avanzar.
• Segundo paso: descubierto el Yo ideal y la visión personal, el segundo paso es descubrir nuestro Yo Real. Reflexión sobre la situación actual, actúa como una especie de DAFO que permite tomar conciencia de las debilidades, las fortalezas y las oportunidades que podemos aprovechar para los cambios deseados Y un aspecto importante en el liderazgo es conocer el modo en que influimos en los demás. Este paso requiere sinceridad y honestidad con nosotros mismos, no se trata de auto engañarnos sino contrariamente profundizar sobre nosotros mismos y sobre las relaciones con los demás.
• Tercer paso: ahora es el momento de actuar, y para ello, se necesita hacer un plan entre el gap existente entre nuestro Yo Ideal y nuestro Yo Real. Este paso debe recoger no sólo dónde queremos ir sino cómo hacerlo.

Los autores subrayan que el cambio conductual duradero se produce sólo cuando las personas tienen ocasión de probar nuevas conductas y desarrollar nuevos hábitos en un entorno no conflictivo ni hostil.

Las cuatro etapas del desarrollo de la carrera profesional.

Dos autores ya en la década de los años setenta, Dalton y Thompson (1971) habían establecido cuatro etapas en el desarrollo de la carrera de las personas que ayudaba a comprender cómo las personas se comportan, y cómo dependiendo de sus comportamientos y actitudes se estancan o siguen avanzando. Muy sucintamente, señalamos estas cuatro etapas:

• Etapa 1: Depender de otras personas.

En esta etapa, la gente acepta sin mayores problemas ser dirigida por otros. Los que se encuentran en la misma muestran competencias en un aparte de un proyecto más amplio pero suelen centrarse en tareas muy concretas y rutinarias. La mayor parte de las personas pasan por esta etapa un tiempo limitado. El principal enfoque psicológico de esta etapa es la dependencia, y durante la misma no ejercen ninguna muestra de liderazgo. Algunas personas no salen nunca de esta etapa, otras hacen la transición a la siguiente etapa pero en ocasiones bien por quedarse anticuados bien por no poseer las competencias necesarias regresan a esta etapa.

• Etapa 2: Contribución independiente.

Consiste en una serie de comportamientos que llevan a la persona a asumir responsabilidades en un proyecto de forma autónoma. Esta persona genera resultados importantes con lo que adquiere mayor conocimiento y experiencia, junto con un buen prestigio. Es muy importante afianzar en esta etapa la adquisición de competencias, el desarrollo de experiencia para tener éxito en la siguiente etapa más que intentar salir rápidamente de la misma sin alcanzar un nivel competencial adecuado.

• Etapa 3: Contribuir a través de otros.

Muchas personas que ostentan el título de director/a no han llegado hasta aquí, sino que siguen en la segunda etapa, y siguen actuando más como un componente individual que como un líder de grupo. El comportamiento específico de esta etapa requiere que el líder desarrolle a los demás, que represente a la organización ante grupos y organizaciones externas, y construya redes tanto internas como externas. Producen un impacto organizacional a través de las enseñanzas y consejos que dan a los demás, a través de asumir la responsabilidad de un proyecto, y a través de la asunción de una responsabilidad mucho mayor que la relativa a su propio rendimiento.

• Etapa 4: Convertirse en líderes.

Los estudios muestran que sólo el 5% de la población trabajadora alcanza las funciones de la etapa 4. Esto significa que obviamente que el 95% de todos los que trabajan en una organización pueden tener una carrera profesional muy satisfactoria sin llegar a esta cuarta etapa.

Desde el punto de vista de la gestión del cambio organizacional, señalamos siguiendo a Zenger y Folkman las competencias que debe tener un líder para liderar el cambio organizacional:

• Tiene una capacidad para abanderar el cambio en la organización.
• Lidera proyectos o programas logrando el apoyo de los demás.
• Muestra una perspectiva estratégica.
• Sabe que su trabajo tiene relación con la estrategia de negocio o finalidad de la organización.
• Traduce la visión y objetivos de la organización en metas estimulantes e importantes para los demás.
• Tiene una perspectiva a largo plazo; se puede confiar en su persona par que equilibre las necesidades de corto con las necesidades a largo plazo.
• Conecta el mundo exterior con los equipos internos.
• Representa a su equipo ante los grupos clave externos
• Ayuda a los demás a comprender que la satisfacción de las necesidades de los usuarios (estudiantes/familias/sociedad) es básica para la misión y objetivos de la organización.

En la siguiente tabla, "Liderazgo para el cambio organizacional", puede verse la comparativa de la actuación de liderazgo en función de cada una de las tres últimas etapas.

Liderazgo para el cambio organizacional

ETAPA 2 CONTRIBUCIÓN INDEPENDIENTE (LIDERAZGO PERSONAL)	ETAPA 3 CONTRIBUCIÓN A TRAVÉS DE OTROS (LIDERAZGO LOCAL)	ETAPA 4 LIDERAZGO A TRAVÉS DE LA VISIÓN (LIDERAZGO ORGANIZACIONAL)
Es rápido a la hora de reconocer circunstancias o situaciones que requieren un cambio. Ajusta los objetivos, actividades y tareas para que estén en línea con el cambio que respaldan. --Alinea sus objetivos de negocio con el plan estratégico o con los objetivos de la organización. Emplea la información de mercado y de los competidores para que sea de utilidad el proceso de planificación estratégica. Piensa más allá del día a día y adopta una perspectiva del centro a largo plazo.  Sabe cómo su trabajo se relaciona con la estrategia de negocios (finalidad) de la empresa o centro.	Anima a que otros deseen el cambio a través de hacerles ver la necesidad del mismo. Alienta a los demás a abandonar viejos hábitos para que los nuevos puedan abrirse paso. Ayuda a otros a vencer su resistencia al cambio. Aclara cómo afectarán los cambios a los puestos de trabajo, a los departamentos y/o a la organización. Coordina las actividades de los diversos equipos y departamentos para asegurarse de que existe un alineamiento a nivel estratégico. Propone iniciativas que pasan a formar parte del plan estratégico.  Aclara a los demás la visión, misión, valores y objetivos a largo plazo.  Siempre comunica a los demás las consecuencias de negocio (de la actividad educativa) de la perspectiva global. Explica a los demás cómo los cambios efectuados en una parte de la organización afectan al resto de sistemas organizacionales.	Anima a otros a que otros deseen el cambio a través de hacerles ver la necesidad del mismo. Alienta a los demás a abandonar viejos hábitos para que los nuevos puedan abrirse paso.  Ayuda a otros a vencer su resistencia al cambio. Aclara cómo afectarán los cambios a los puestos de trabajo, a los departamentos y/o a la organización.  Establece y expresa una visión atractiva de la organización.  Comunica sistemáticamente las iniciativas estratégicas de alta prioridad, para que el grupo directivo se centre en la actividad adecuada.  Se asegura de que todos los sistemas de la organización estén alineados para el logro de los objetivos estratégicos globales. Se asegura de que la organización tenga el personal, las competencias y los recursos necesarios para hacer frente a los desafíos estratégicos del futuro.

Como puede verse, es importante que cada director/a del centro revise y reflexione sobre en qué etapa se encuentra, y en qué medida está actuando en su puesto directivo de la mejor manera posible.

5.G.- El proceso de toma de decisiones

La dirección se identifica con el órgano o la persona que ejerce habitualmente funciones organizativas. Dirigir, desde esta perspectiva, es sinónimo de organizar, en el sentido de gobernar, establecer reglas para lograr un objetivo, conjuntar actuaciones, etc. Los directivos son, por tanto, los prácticos de la organización.

De acuerdo con esta dimensión de la dirección, las principales funciones de la dirección son la toma de decisiones, la planificación, la ejecución y el control-evaluación, las cuales determinan su ciclo vital.

• La toma de decisiones constituye la función clave de la acción directiva pues incluye la delimitación del rumbo a seguir para alcanzar los objetivos que constituyen la razón de ser de la organización. Uno de los aspectos clave en el éxito de la toma de decisiones reside en incorporar al mayor número de personas en el proceso lo cual, por un lado, favorece su implicación y, por otro, reduce la incertidumbre.
• La planificación implica la delimitación de un plan para el logro de los objetivos. Se trata de mirar al futuro para prever qué será necesario para el desarrollo de la actividad escolar a lo largo del curso procurando delimitar con la mayor precisión posible los diversos elementos que intervendrán en la ejecución: personas, recursos, tiempo, materiales, fases, etc. La planificación debe incorporar un grado de flexibilidad suficiente que permita su adaptación a circunstancias cambiantes.
• La ejecución de lo planificado implica múltiples actuaciones que reclaman la acción conjunta de los integrantes del equipo. Una parte de la actividad se dirige a operativizar el proyecto: creación de estructura, delimitación de responsabilidades, reagrupación o división de funciones, asignación de recursos, etc. los cuales deben adecuarse a las posibilidades de la organización, teniendo en cuenta criterios de cantidad, calidad, naturaleza y lugar y modo de asignación. Debe procurarse que el coste organizativo sea sostenible.
• Durante el desarrollo del proyecto debe obtenerse información sobre el nivel de seguimiento, la coordinación entre diversas actuaciones, las dificultades, los logros… El control permite rectificar, regular, prever y anticipar dificultades. Al finalizar deben evaluarse los resultados, tanto los previstos como los imprevistos. No debe entenderse como un requisito o un listón a superar, sino como un medio para obtener datos rigurosos durante la ejecución.

5.H.- Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales

a) Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos.

Todo líder requiere poseer una comunicación eficiente ya que la comunicación interpersonal es una competencia definitoria del liderazgo. La comunicación interpersonal se convierte en una herramienta clave para alcanzar los objetivos y metas que pueda plantearse. La comunicación ayuda a lograr la cooperación y el trabajo en equipo, permite una influencia en las actitudes y en las motivaciones y expectativas que se crean en el personal y en los colaboradores más inmediatos.

Entendemos por comunicación interpersonal: relacionarse positivamente con otras personas a través de una escucha empática y a través de la expresión clara y asertiva de lo que piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.

La comunicación interpersonal implica un intercambio de información y comprensión entre dos o más personas realizado por cualquier medio eficaz. Para que pueda considerarse verdadera comunicación debe darse un transvase de ideas comprensibles entre las personas así como una interacción bidireccional.

En muchas ocasiones, pensamos las cosas, nos las decimos a nosotros mismos pero no llegamos a expresarlas a los demás y esto parece ser un comportamiento muy corriente, ya que, según algunas investigaciones afirman, las comunicaciones que se producen en una organización tanto verbal como escrita no llegan a cumplir su finalidad.

Toda comunicación tiene tres elementos clave:

1. Un transmisor.
2. El propio mensaje.
3. Un receptor de mensaje.

Los transmisores inician el mensaje. Todo líder que desee comunicarse eficazmente con su personal debe tener muy en cuenta estas cinco cuestiones básicas:

• ¿Quién?
• ¿Quién es la persona con la que estoy hablando o la que estoy escribiendo?
• ¿Qué tipo de persona es?
• ¿Conoce lo suficiente sobre el tema para entender el mensaje?
• ¿Qué?
• ¿Qué estoy intentando decir?
• ¿Qué tipo de información adicional debo transmitir con el mensaje?
• ¿Qué no debo decir?
• ¿Para qué?
• ¿Por qué quiero comunicar este mensaje?
• ¿Por qué es importante?
• ¿Por qué debe recibir la otra/s personas/s esta información?
• ¿Cuándo?
• ¿Cuándo debo transmitirlo?
• ¿Cuándo estará la otra persona dispuesta para recibirlo?
• ¿Cómo?
• ¿Cómo debo comunicar esto?
• ¿Cómo puedo tener la certeza de que la otra persona comprenderá o escuchará lo que le digo?

1. Mensaje. Los comunicadores deben tener una idea clara de sus mensajes y de sus propósitos. Deben ser competentes en el manejo de expresar sus ideas con palabras, símbolos o sonidos que den a los receptores el significado que se pretende.
2. Información. La comunicación debe poseer la suficiente información para los receptores. Cuando éstos no tienen los suficientes datos, pueden actuar confundiendo los datos con las meras deducciones y esto puede ser un obstáculo serio para una eficaz comunicación. Un buen ejemplo de ello: las orientaciones que los docentes dan a sus estudiantes y cuando éstas son insuficientes o muy generales o ambiguas, los estudiantes entienden indicaciones distintas, produciéndose malos entendidos.
3. Lenguaje. Es muy importante seleccionar bien los términos a utilizar. Cuando se usan palabras grandilocuentes o términos desconocidos para la otra persona, la comunicación no conseguirá su objetivo. Los líderes deben informar y no tanto impresionar, cuanto mejor se entienda su mensaje mejor será la recepción por parte del receptor.
4. Significado de las palabras. Los líderes que se comunican eficazmente, emplean palabras que tienen el mismo significado que sus receptores. Así por ejemplo, cuando una persona utiliza un término como ordinario, es muy posible que no todas las personas le den el mismo significado. En realidad, el significado de las palabras se lo damos las propias personas. El término “ordinario” tiene muchas acepciones, se puede entender como corriente, común, habitual, pero también puede se entender con otro significado como de baja calidad o vulgar. 
5. Medio. En los centros y organizaciones grandes, la comunicación interpersonal es cada día más difícil de mantener. Y aunque la interacción personal es el mejor medio, a veces este tipo de comunicación no se puede dar al menos en muchos de los casos y para algunas personas esta falta de comunicación interpersonal dificultar la llegada del mensaje. De ahí, la importancia de seleccionar bien el medio a utilizar cuando la comunicación interpersonal no es posible llevarla a cabo en todas las ocasiones.
6. Receptores. En la comunicación cara a cara, los buenos receptores no sólo utilizan sus oídos para captar el mensaje, sino también sus ojos para estudiar las expresiones físicas y los gestos de quién habla. Sabemos que hay muchos factores como los deseos, las necesidades, los gustos, los intereses que influyen en el modo de captar el mensaje.
7. Experiencia y formación. Los líderes que se comunican eficazmente, conocen la formación de sus interlocutores. Adoptar una postura de superioridad al hablar con otras personas es tan peligroso como insultar su inteligencia. Un buen comunicador intenta tener información de sus interlocutores y habla con ellos y no para ellos.
8. Retroalimentación (feedback). Lo importante en cualquier comunicación es conocer si se ha entendido el mensaje, si la otra persona ha comprendido lo que le queríamos transmitir o contrariamente ha percibido otra cosa. Una buena técnica para obtener el feedback consiste en hacer preguntas y estimular las reacciones de los interlocutores.

Barreras en la Comunicación

1. Barreras personales o psicológicas: Debidas a los valores, hábitos, cultura,... de las personas que participan en el proceso de comunicación. Por ejemplo, los estereotipos: Se producen cuando emitimos juicios sobre una persona (a la que no conocemos aún) en función de la idea que tenemos del grupo al que pertenece. Son generalizaciones que se utilizan para clasificar a las personas según el grupo al que pertenece. Efecto: el receptor resulta influido por la impresión favorable o desfavorable que tiene de una persona, de manera que llega a perder información relevante.
2. Barreras físicas: Son las interferencias que se producen en el ambiente de la comunicación y que se pueden evitar fácilmente: ruidos o murmullos que no permiten escuchar al emisor, interferencias radiofónicas o telefónicas, el corte de línea telefónica cuando navegamos por Internet e incluso una iluminación deficiente o inadecuada temperatura pueden impedir la adecuada comprensión del mensaje por el receptor.
3. Barreras semánticas: Surgen en la comunicación debido a una incorrecta interpretación de los signos del código, por ejemplo hablar en un idioma que no dominamos o emplear una terminología muy técnica que desconocemos. 

b) Habilidades emocionales.

McKee, Boyatzis y Johnston, (2008) analizan el por qué muchos directivos resultan ser “malos líderes", partiendo de la premisa que la mayoría de estas personas ni pretenden hacer daño voluntariamente ni son imbéciles, sino que simplemente no son capaces de lograr desarrollar su potencial. Para estos autores, la respuesta quizás tenga más que ver con las creencias de la gente sobre lo que los líderes deber ser y hacer. Y destacan tres grandes mitos que suelen darse:

• Primer Mito: Basta con ser una persona lista. Sin embargo. La verdad es que siendo el conocimiento intelectual y técnico la base común de todos los líderes, la inteligencia emocional y social cuenta mucho. En un primer momento, la inteligencia cognitiva es la que diferencia a los líderes de las personas corrientes, pero es la Inteligencia emocional la que permite a los líderes afrontar sus propias reacciones internas y externas y sus estados de ánimo y mentales. La inteligencia social es la que nos informa cómo interactuar con los demás. Los líderes emocionalmente inteligentes motivan e inspiran gracias a compartir con los demás la esperanza y una perspectiva optimista del futuro, llegando a crear un clima de emoción, audacia y apoyo, un clima apto para mantener el éxito colectivo a largo plazo. El primer paso para utilizar desarrollar la inteligencia emocional entendida como capacidad para procesar con rapidez y exactitud la información emocional, para reconocer las propias emociones y para entender sus efectos para uno mismo/a y para los demás. Para ello, es necesario saber distinguir nuestros propios sentimientos y estados de ánimo y la influencia que ejercen sobre nosotros. Pero el autoconocimiento es un requisito necesario pero insuficiente.

• Segundo Mito: El estado de ánimo no importa. La verdad es que las emociones son contagiosas y una persona líder puede crear resonancia y un clima que contribuya al éxito o puede contrariamente difundir emociones que creen un clima disonante, improductivo y malsano. Algunas personas piensan y consideran que en el mundo laboral no deben tenerse en cuenta las emociones, sin embargo éstas influyen en las personas con las que estamos cerca, con las que convivimos y con las que trabajamos. El estado de ánimo general que se crea influye en nuestro modo de sentir, pensar y actuar.

• Tercer Mito: Los grandes líderes se crecen ante la presión constante. La verdad es que el estrés del sacrificio y el poder son intrínsecos al papel del líder. Los mejores líderes gestionan la presión adoptando prácticas de renovación. Es evidente que no resulta nada fácil mantener la efectividad durante mucho tiempo ante las dificultades a las que hay que enfrentarse diariamente. Y muchos líderes se desvían hacia pautas destructivas y arrastran a la gente. Como señalan los autores: las responsabilidades graves e interminables y las constantes demandas llegan a causar un tipo particular de estrés –estrés del poder- que, con el tiempo, desgasta a la persona. El síndrome es intrínseco al papel del liderazgo y puede hacer que el líder caiga en el síndrome del sacrificio, un círculo vicioso de estrés y sacrificio que causa cansancio mental y físico, extenuación y pérdida de eficacia. Y como las emociones son contagiosas es probable que esta disonancia personal se traspase al equipo e incluso a la organización. Existen diversos modos que nos ayudan a contrarrestar el síndrome del sacrificio antes de que se apodere de nosotros. Son métodos que empiezan con la plena conciencia, la esperanza y la compasión. La plena conciencia significa vivir en un estado de reflexión y apertura en el que sintonizamos con nosotros mismos, con los demás y con las situaciones. La esperanza es lo que se experimenta cuando se mira hacia un futuro que parece factible y atractivo. La compasión es empatía en acción, igual que la esperanza induce cambios fisiológicos que contrarrestan los efectos negativos del estrés. La resonancia es una potente energía colectiva que reverbera entre las personas y contribuye a una mejor productividad, creatividad, a un sentido de unidad, a un sentido de propósito y a mejores resultados. Lo contrario de la resonancia es la disonancia. Las situaciones disonantes se caracterizan por emociones negativas como el miedo, la ira, la ansiedad, el pesimismo y muchas veces un extremado individualismo.

La mayor difusión de la Inteligencia Emocional se debe a Goleman. Y gracias a Goleman, McKee, Boyatzis y Johnston la relevancia de este concepto (Inteligencia Emocional) se ha extendido en todo el mundo de la mano de la Psicología de la Organización y en el ámbito del liderazgo. Esta medida está siendo utilizada en la selección de directivos y en la evaluación del desempeño de las competencias directivas. En España, puede consultarse los interesantes trabajos de Urquijo, Extremera y Villa (2015). El modelo tiene su fundamento en los estudios previos de Mayer y Salovery (2007) que parten de una conceptualización que le confiere un carácter cognitivo a la Inteligencia Emocional desde el conjunto de una serie de aptitudes específicas para el procesamiento de la información emocional. Así, esta medida se compone de cuatro grandes dimensiones que consideramos muy oportunas en la formación de líderes. Estas cuatro competencias son:

• Percepción intrapersonal

Capacidad del individuo para entender sus emociones profundas y ser capaz de expresar estas emociones de forma natural.

• Percepción interpersonal

Capacidad de evaluación y reconocimiento de las emociones en los demás. Esto se relaciona con la capacidad de las personas para percibir y entender las emociones de las personas alrededor de ellos.

• Asimilación emocional

Capacidad de las personas para regular sus emociones, lo que permitirá una recuperación más rápida de trastornos psicológicos.

• Regulación emocional

Capacidad de las personas para hacer uso de sus emociones, dirigiéndolas hacia la realización de actividades constructivas y la mejora de su desempeño personal.

Estas cuatro dimensiones funcionan de forma interrelacionada, lo que refuerza este constructo como multidimensional que remite a las aptitudes del individuo para comprender sus emociones y las de los demás, efectuar una regulación de sus emociones y facilitar su comportamiento productivo.

5.I.- Gestión del tiempo

a) Gestión del tiempo individual

Como responsables de llevar a cabo el proyecto de centro, los/las directores/as deben gestionar los recursos necesarios entre los que se encuentra el tiempo como uno de los más valiosos y a la vez más escasos. El tiempo como recurso es intangible e insustituible, lo que no ocurre con otros recursos materiales para los que siempre se pueden buscar alternativas. Igualmente, a diferencia de otros recursos, no lo podemos almacenar y ahorrar para otro momento en el que se pueda necesitar y tampoco lo podemos ampliar, es el que es. Aquí radica la trascendencia de que los/las directores/as administren bien su tiempo, pero también el tiempo de los demás, pues, al planificar cualquier actuación, va requerir necesariamente tiempo de otros profesionales. Además, se suele decir que aquel que no sabe administrar bien lo suyo no administra nada bien lo de los demás. De ahí la necesidad de que los/las directores/as adquieran habilidades para el uso de este preciado recurso.

Como en cualquier proceso de mejora necesitamos partir de un análisis de la situación, es decir, analizar qué uso estamos haciendo de nuestro tiempo y del tiempo del profesorado. Posteriormente deberemos conocer qué influye en un buen aprovechamiento de este recurso y qué lo entorpece. Asimismo, deberemos conocer técnicas para realizar un buen aprovechamiento del mismo e integrarlas en nuestras pautas de conducta profesional.

Análisis de la situación. En este primer paso debemos utilizar alguna herramienta o simplemente hacer un diario de nuestra actividad cotidiana durante un tiempo suficiente que nos permita generalizar. El análisis de los datos recogidos debemos realizarlo contrastando el uso que hacemos de nuestro tiempo con una serie de criterios:

Principios para la utilización del tiempo y ladrones de tiempo. Conocer qué dicen los expertos nos puede facilitar el aprendizaje para mejorar el manejo que hacemos de nuestro tiempo:

Herramientas de planificación. Existen varias herramientas de planificación. No son sino meras agendas que permiten planificar las tareas que el equipo directivo debe realizar a lo largo de un periodo de tiempo. El modelo final a utilizar estará en función del gusto o estilo de los usuarios, pero lo fundamental es integrar los procesos de planificación como un hábito del equipo directivo. 

b) Gestión del tiempo colectivo: las reuniones

Como decíamos cualquier actividad planificada va a requerir del recurso tiempo, y éste, en la mayoría de las ocasiones, afectará a alguno o todos los colectivos implicados en el centro: docentes, alumnado y familias. Al planificar cada curso escolar se deben adoptar decisiones importantes considerando:

El tiempo del alumnado:

El tiempo de las familias en el centro:

El tiempo del profesorado:

Las reuniones, herramienta básica de coordinación:

Son una estrategia imprescindible para lograr la coordinación y la implicación del profesorado. No obstante, su uso debe ser adecuado, pues, pueden pasar de ser grandes herramientas a ser la actividad que más tiempo hace perder en una carrera profesional: reuniones tediosas, innecesarias e inútiles ya que muy a menudo se convierten en el instrumento idóneo para echar la culpa y poner en evidencia a nuestro enemigo en la organización.

Las reuniones se justifican por:

El éxito de cualquier reunión depende de la preparación previa y la habilidad del coordinador para dirigirla. Nunca un/a director/a debería convocar una reunión que no tenga previamente preparada.

Fases de la reunión:

Preparación previa:

Coordinación de la reunión:

El coordinador: es su responsabilidad evitar que la reunión se convierta en un conjunto de ataques personales y facilitar la participación de todos los integrantes, evitando  monopolizaciones de argumentos o tiempos de exposición, utilizando si fuera preciso la autoridad que su rango le confiere. Así mismo es responsable de que la reunión no se aleje de los objetivos para los que fue convocada y derive en una mera conversación sin conclusiones. Ni qué decir tiene que las conclusiones de una reunión, así como las decisiones adoptadas, deben de quedar reflejadas en un acta de reunión, para ser cumplidas. Además debe fijar un orden del día, avisar con tiempo a las personas que han de participar en ella, requerirles cierto nivel de exigencia en el conocimiento de los temas que se van a tratar y establecer y cumplir (sin justificaciones para la impuntualidad) un tiempo de inicio y finalización de la misma para sí aumentar el nivel de eficacia de las reuniones y, consiguientemente, de la efectividad organizacional. Hacer reuniones maratonianas es hacer reuniones improductivas. 

5.J.- Resolución de conflictos

Cada centro debería tener su programa de convivencia y resolución de conflictos. Vamos a exponer en este apartado un conjunto de premisas básicas que todo programa de intervención en resolución de conflictos tendría que tener:

1.- Actitud positiva de querer enseñar y aprender de los propios conflictos:

Es indudable que hay grupos escolares difíciles, conflictivos que hace que en ciertos casos, el profesorado arroje la toalla. Frente a este desánimo que a veces se puede considerar legítimo, el grupo de profesores/as puede revertir la situación entrenándose en habilidades socio-emocionales y juegos cooperativos a través de los que vamos trabajando las faltas de respeto, de autocontrol, la agresividad, la baja autoestima, la ausencia de límites etc…

Los juegos cooperativos además de su lado lúdico tienen efectos de participación y cooperación: todos participamos y todos damos nuestra opinión. También tiene un efecto de igualdad: nadie es más que nadie, facilita la comunicación y evita el dominio y la jerarquía de parte del alumnado. No existe la competencia, lo cual hace que se evite la propia tensión de la misma. Reflexionamos sobre valores como el respeto, la justicia, la solidaridad y otros, sacando consecuencias sobre sus carencias.

2.- Tiempo:

Las prisas son malas consejeras en determinados temas y en el conflicto, más. Hay profesionales del centro que quieren que los conflictos se resuelvan ya, cuando hay problemas que vienen de largo que en su día ni se les ofreció el tiempo ni los recursos necesarios. Hay que dedicar el tiempo suficiente para:

• Analizar las causas y las dinámicas de esos problemas.
• Explorar las diversas vías de solución y facilitar un plan.
• Ejercitarse en habilidades y técnicas de resolución.
• Valorar lo que hemos logrado.

3.- Implicar al alumnado a resolver sus propios conflictos:

Tenemos que ofrecer formación, espacios y posibilidades para que el alumnado sea capaz de ir resolviendo sus propios conflictos.

Hay magníficos ejemplos de centros donde hay alumnos/as, tutores/as, mediadores/as que bajo la coordinación de algún profesor/a, realizan una espléndida labor que favorecen tanto el clima de aula como el clima de centro.

Las sesiones de tutoría bien organizadas y coordinadas a lo largo de todos los cursos también suponen un espacio magnífico para esta tarea.

4.- La comunicación como elemento importante en la resolución.

Dentro de los aprendizajes básicos, y en el del respeto concretamente, comentábamos lo importante que era el saber escuchar a los demás así como ponernos en el lugar del otro, la actitud empática.

Junto a estos elementos la retroalimentación en la comunicación también va a ser un elemento vertebrador. A veces, no entendemos bien lo que nos quiere decir la otra parte, bien porque está nerviosa, no se expresa con la suficiente claridad o porque son muchas las ideas que nos expresa en poco tiempo.

Es importante en estos casos, demostrar una actitud de atención, haciendo preguntas que supongan que estás dispuesto a entender a la otra parte. Se pueden hacer preguntas como: “has dicho esto, ¿no es así?”, “al decir esto, ¿qué quieres decir?”, “¿te sentiste mal, no?... Si hay una retroalimentación positiva, es un paso en la comprensión del problema así como en el devenir del propio proceso.

No ayuda en absoluto si en la comunicación con la otra parte, casi siempre quiero tener razón, porque supone imponer y esta actitud no ayuda en nada a tender puentes. Tampoco ayuda en absoluto, cuando existe un problema, el esperar a que tengan que ser los demás, los que den el primer paso para intentar solucionar el problema así como creer que nuestros problemas son los más importantes, restando importancia a los de los demás.

Bibliografía

• Antúnez, S. (2010). La Autodirección en la Dirección de Centros Escolares, en J. Gairín (Coord), M. Álvarez, S. Antúnez, F.M. Gago, M.T. González, M. Güell, J. López Martínez, J.L. San Fabián, P.M. Uruñuela. El Liderazgo y Equipos Directivos en Centros de Secundaria, elementos básicos del éxito escolar (pp.43-51). Madrid: Ministerio de Educación. Instituto Superior de Formación de Profesorado.
• Antúnez, S., Silva, P. y Slater, C.L. (2014). Avances recientes sobre liderazgo escolar en países anglófonos: presentación. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 12, Nº 4, 2014.
• Bonet, J. y Zamoro, J.M (Dtrs) (1996): El capital humano y la empresa. Coopers and Lybrand y Cinco Días, Madrid.
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• Kreitner, R. y Kinicki, A. (1996). Comportamiento de las organizaciones. Tercera edición. Barcelona: Irwin.
• Lorenzo, M. (2001): El liderazgo para la promoción de calidad en una institución educativa. Las visiones actuales del liderazgo en las instituciones educativas. El liderazgo ético en las instituciones de formación. Tres estudios sobre el liderazgo. Granada, Grupo editorial universitario (documentos policopiados. Universidad la Serena, Chile, pags 65-88, 89-106 y 107-121, respectivamente)
• Lorenzo, M. (2004). La función de liderazgo de la dirección escolar: una competencia transversal. Enseñanza, 22, 2004, 193-211. http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/70773/1/La_funcion_de_liderazgo_de_la_direccion_.pdf
• Mayer, J. D., & Salovey, P. (2007). Mayer-salovery-caruso emotional intelligence test. Multi-Health Systems Incorporated.
• McKee, A., Boyatzis, R. & Johnston, F.E. (2008). Becoming a resonant leader. Harvard Business School Press.
• Pont, E. y Teixidor, M. (2002): El cambio planificado para la activación del rolo autónomo. Teixidor, M. (Ed): Proyecto de formación para la implantación de cuidados en el marco del modelo conceptual de Virginia Henderson en los centros de atención primaria del Institut Català de la Salut. Barcelona, Fundación “La Caixa”, 65-94.
• Stoll, L. and J. Temperley  (2011). Mejorar el liderazgo escolar: Herramientas de trabajo. OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264097797-es
• TALIS (2024). Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje. Informes españoles. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2024.html 
• Urquijo, I., Extremera, N. & Villa, A. Emotional intelligence, life satisfaction and psychological well-being in graduates: the mediating effect of perceived stress. Applied research in quality of life, doi: 10.1007/s11482-015-9432-9
• Urquijo, I. & Extremera, N. Emotional intelligence and well-being:the mediating effect of per ceived stress. Emotion2015. University of Tilburg.
• Zenger, J.H. and Folkman, J. (2013). El líder extraordinario. Bresca (Profit Editorial).

Autoría

Este bloque ha sido elaborado por José María Vera Mur, Juan Francisco Álvarez Herrero y Jorge Jiménez Portillo

6. Proyecto de dirección

1.- Introducción

Anualmente, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón publica la convocatoria para la renovación y selección de directores de los centros educativos públicos. Entre los requisitos de participación exigidos a los candidatos se hace referencia a la presentación de un Proyecto, al cual se le otorgará hasta un máximo de 10 puntos (para que el candidato pueda ser seleccionado, deberá obtener un mínimo de 5 puntos).

El Proyecto de Dirección debe hacer referencia, como mínimo, a los siguientes aspectos:

• Análisis del contexto específico del centro.
• Los objetivos de mejora.
• El modelo de organización y funcionamiento del centro.
• Los planteamientos pedagógicos, en relación a la aplicación principio de inclusión y en la mejora de resultados académicos.
• Plan de formación del profesorado en el centro.
• La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
• Propuestas y estrategias concretas para favorecer la tolerancia y la pacífica convivencia de la comunidad escolar, así como la prevención y resolución de conflictos.
• Propuestas de actuación en relación al respeto a la diversidad, a la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y prevención de la discriminación y a la prevención de todo tipo de violencia.
• Seguimiento y evaluación del proyecto de dirección.

Así, en este módulo de formación vamos a intentar dar respuesta a cuestiones básicas para facilitar la elaboración y presentación del Proyecto de Dirección: ¿Qué es el Proyecto de Dirección? ¿Para qué sirve un Proyecto de Dirección? ¿Cuáles son las principales características que definen a un Proyecto de Dirección? ¿Qué estructura debe tener un Proyecto de Dirección? Concluiremos con unas breves recomendaciones a tener en cuenta en la elaboración del Proyecto de Dirección y unas referencias bibliográficas para ampliar conocimientos.

Objetivos del módulo de formación 6:

• Comprender y valorar la importancia del Proyecto de Dirección como herramienta estratégica que facilita la labor del director y del equipo directivo.
• Conocer y comprender la estructura interna del Proyecto de Dirección.
• Elaborar un esbozo del Proyecto de Dirección.

Puedes descargar la convocatoria para la renovación/selección de directores de centros docentes públicos de Aragón en el siguiente enlace: https://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1358703361818

 

2.- Actividades del módulo 6

Elaborar un esbozo del Proyecto de Dirección: el contenido mínimo exigible a presentar en la actividad es el siguiente (Orden ECU/1319/2024, de 25 de octubre):

1. Análisis del contexto específico del centro.
2. Objetivos de mejora.
3. Modelo de organización y funcionamiento del centro.
4. Seguimiento y evaluación del Proyecto de Dirección.

Características de la actividad:

• Presentar archivo PDF: apellidos.nombre.modulo6.pdf
• Extensión máxima 10 páginas.
• Tamaño letra Times New Roman 12 o similar.
  
• Análisis del contexto específico del centro: utilizar herramienta DAFO.
  
• Objetivos de mejora: en función de los resultados del análisis DAFO.
• Modelo de organización y funcionamiento: presentar una actuación que incida en la mejora del modelo de organización y funcionamiento del centro (desarrollar actividades/acciones, responsables, temporalización, recursos materiales e indicadores de seguimiento/logro).
• Seguimiento y evaluación del Proyecto de Dirección: diseñar una herramienta propia (sencilla, práctica) para la valoración de uno/varios aspectos del Proyecto.

3.- ¿Qué es el Proyecto de Dirección?

Somos muchos los que consideramos que el Proyecto de Dirección es un documento o instrumento programático del centro educativo. Nadie podría admitir que un profesor/a o que un equipo docente de ciclo o de departamento no tenga programado su trabajo. La programación de aula y las programaciones didácticas son una exigencia que ya nadie se atreve a cuestionar.

De la misma manera, no se debería entender que un director/a o un equipo directivo no tenga planificadas sus tareas o actuaciones. Si un director/a no planifica su trabajo y se limita a hacer todo aquello que en cada momento se le exige, no dirige el centro. Puede ser un buen gestor del día a día, que va resolviendo todos los problemas o temas que van apareciendo. Es un "bombero" que apaga todos los fuegos pero no dirige el centro educativo.

En el Proyecto de Dirección, el director/a concreta y desarrolla las funciones y responsabilidades de la dirección en tareas y planes de actuación. Así, mediante el Proyecto de Dirección se puede evitar que lo esencial de la dirección se quede sin hacer por falta de tiempo.

Veamos varias definiciones de lo que es un Proyecto de Dirección:

1. Es un documento estratégico de carácter personal que presenta las intenciones del equipo directivo y sus líneas básicas de actuación.
2. Es una herramienta personal de gestión que facilita el trabajo del equipo directivo, porque fija prioridades de actuación en función de la misión, visión y valores definidos en los documentos institucionales (Proyecto Educativo de Centro).
3. El Proyecto de Dirección es un marco, explícito y sistemático, en el que los candidatos a la dirección de un centro desarrollan previsiones bien fundadas para situar el ejercicio de la misma.
4. El Proyecto de Dirección establece el marco de referencia para presentar las líneas básicas de actuación y las estrategias que un equipo directivo piensa realizar a lo largo de su mandato.

En definitiva, el Proyecto de Dirección es un instrumento de planificación del director y del equipo directivo. Es un documento del propio centro, no solo de la Dirección. No es un documento aislado e individual. Debe basarse y tener como punto de partida el Proyecto Educativo del propio centro.

4.- ¿Para qué sirve un Proyecto de Dirección?

¿Es necesario el Proyecto de Dirección o es más burocracia? Este es el peligro y uno de los males que tiene nuestro sistema educativo. Todo documento que se plantea o que se exige, se considera y se cree que un trámite burocrático. Habitualmente no se concibe como un instrumento necesario.

Sin embargo, podemos señalar varias finalidades del Proyecto de Dirección:

1. El Proyecto de Dirección como criterio o instrumento para la renovación/selección de directores. En este sentido, podemos decir que el Proyecto de Dirección contribuye decisivamente a la profesionalización del ejercicio de la función directiva. Es necesario que la comunidad educativa conozca y valore los objetivos del proyecto, sus prioridades, los planes de actuación y la visión que el candidato a la dirección tiene del centro.
2. El Proyecto de Dirección tiene como finalidad racionalizar, planificar, preparar, controlar y evaluar la actuación del director/a y del equipo directivo.
3. El Proyecto de Dirección es un instrumento para construir la autonomía de los centros educativos (su redacción parte del Proyecto Educativo, responde a las necesidades peculiares del centro, está contextualizado...). La Dirección en su proyecto toma un conjunto de decisiones y hace unas opciones que deben ser coherentes y tener en cuenta el propio contexto del centro y de su comunidad educativa.
4. El Proyecto de Dirección como referente para realizar el seguimiento y llevar a cabo la evaluación de la función directiva. La evaluación de la función directiva, tanto la realizada por el propio director/a como por la inspección (renovación, consolidación del complemento específico), debe tener como referente el propio Proyecto de Dirección. Al término del mandato, el director/a debe rendir cuentas de la implementación de su proyecto, hacer una valoración del grado de consecución de los objetivos propuestos y un análisis de los factores que han podido incidir en los resultados alcanzados. Esta evaluación debe ser la base y el punto de partida del próximo Proyecto de Dirección. Por ello, es necesario que juntamente con los objetivos y planes de acción, el Proyecto de Dirección establezca o fije los indicadores de logro que permitan valorar el grado de consecución de los objetivos propuestos y los resultados alcanzados.
5. El Proyecto de Dirección, por último, expresa el compromiso público del director/a con la comunidad educativa y de esta con el docente que asume la dirección. Las personas que acceden a la dirección de un centro educativo deben asumir responsablemente el compromiso de llevar a cabo sus objetivos y de poner en práctica sus planes de acción. El Proyecto de Dirección no es algo que deba ser ajeno al profesorado, a las familias y al alumnado. No es un papel de carácter burocrático que, una vez votado, se guarda y al poco tiempo ya se ha olvidado. El Proyecto de Dirección debe ser algo vivo, práctico y operativo, en que se comprometen tanto la dirección como los miembros de la comunidad educativa.

5.- Características del Proyecto de Dirección

Siguiendo a José Luis Bernal, podemos señalar varias características que debe tener un Proyecto de Dirección:

1. Riguroso y fundamentado. Debe partir de un análisis serio de la organización y funcionamiento del centro. Debe realizar un análisis situacional o un diagnóstico institucional riguroso, que plantee las situaciones problemáticas más importantes del centro y que, además, puedan coincidir con la valoración de la comunidad escolar.
2. Realista. Debe tener en cuenta que cada centro educativo es un mundo diferente, que acoge a alumnos distintos, se sitúa en contextos muy diferentes y disponen de condiciones de partida variadas. En relación con esta idea, el proyecto debe recoger planes de actuación realistas, prácticos y operativos, acorde con las posibilidades del centro. En caso contrario, corre el peligro de convertirse en un documento burocrático, en un documento-estante.
3. Conciliador. Debe plantear unos objetivos que puedan ser asumidos por la comunidad escolar, aglutinando las prioridades e intereses de la mayor parte de la comunidad educativa. Debe tener siempre como objetivo implicar a las personas en su proyecto.
4. Coherente con el Proyecto Educativo de Centro. Como hemos señalado anteriormente, el Proyecto de Dirección debe basarse y tener como punto de partida el Proyecto Educativo del propio centro y, a su vez, debe trasladar los planes de actuación a la Programación General Anual. Es decir, el Proyecto de Dirección como documento-puente entre el Proyecto Educativo (PEC) y la Programación General Anual.
5. Útil. Debe servir realmente para mejorar o cambiar la realidad existente.
6. Breve, claro, conciso y sistemático.

6.- Estructura del Proyecto de Dirección

Ya hemos señalado anteriormente que la propia normativa reguladora de la convocatoria del proceso de renovación y selección de directores en la Comunidad Autónoma de Aragón recoge los apartados que debe contener obligatoriamente el Proyecto de Dirección. En un intento de racionalización y síntesis, presentamos la siguiente imagen que esquematiza los diferentes apartados:

En las páginas siguientes vamos a desarrollar de forma pormenorizada el contenido de cada uno de los subapartados.

6.1.- Presentación y justificación del proyecto

Este primer apartado del proyecto no debe entenderse como simple requisito formal e introductorio, sino que considera elementos destacados para la valoración del mismo.

1. Normativa de referencia. Encaje del Proyecto de Dirección dentro del procedimiento de acceso a la dirección.
2. Razones para optar a la dirección del centro. Conviene señalar las motivaciones y características personales, la formación, experiencia, competencias, apoyos... que avalan la presentación de la candidatura. 
3. Modelo de dirección propuesto. Reflexión del equipo directivo sobre la visión que tienen de la dirección, sus competencias, posibilidades y limitaciones.
4. Características más relevantes del Proyecto de Dirección y relación con el Proyecto Educativo de Centro. Es una forma de "predisponer" una adecuada valoración del programa.
5. Composición del equipo directivo. 

6.2.- Análisis del contexto educativo

En el análisis del contexto educativo debe estimarse una doble dimensión: externa e interna. El ámbito "externo" concierne, de manera preferente, al entorno del centro y todas aquellas descripciones o indicadores del mismo que tengan relevancia para los objetivos y actuaciones del proyecto: características de las familias, antecedentes de participación de los sectores de la comunidad educativa en el centro, relaciones institucionales del centro con el entorno...

La dimensión "interna" tiene que ver no sólo con aspectos del centro en cuanto tal (estado, instalaciones, servicios...), sino con el profesorado y el personal que presta servicios en el mismo: estabilidad, desarrollo profesional, precedentes, actitudes, experiencias, cultura y clima profesionales, implicaciones.

Tanto en una como en otra dimensión conviene concretar puntos fuertes y buenas prácticas y puntos débiles y áreas de mejora. Estas últimas son las que pueden dar más sentido a los objetivos y propuestas de actuación.

Una herramienta sencilla, pero muy eficaz para analizar la realidad de nuestro centro es el análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades):

1. Debilidades. Son aquellos aspectos del funcionamiento del centro cuya fragilidad o mala gestión puede dañar la imagen y dificultar la consecución de los objetivos y los resultados de la organización. Las debilidades surgen en el interior del centro, por consiguiente son internos y se pueden observar en el momento presente. Dependen de la habilidad y la responsabilidad del equipo directivo para convertirse en fortalezas.
2. Fortalezas. Por el contrario, son aquellos aspectos de la vida del centro que actualmente y a nivel interno funcionan muy bien y representan los factores críticos de éxito que hacen atractiva la oferta educativa a las familias y producen satisfacción a la comunidad escolar.
3. Amenazas. Son todos aquellos aspectos normalmente de carácter inquietante que provienen de fuera (externos) y que pueden debilitar y hacer peligrar nuestro proyecto y nuestro trabajo de cara al futuro, ya sea a medio o largo plazo.
4. Oportunidades. Son aquellas circunstancias propias del contexto externo o de la coyuntura socioeconómica y legal que pueden garantizar el éxito de nuestro proyecto, ofrenciéndonos ventajas y beneficios si somos capaces de conocerlas y aprovecharlas.

Para profundizar en el uso de la herramienta análisis DAFO puedes consultar https://revistaventanaabierta.es/la-tecnica-dafo-herramienta-reflexion-docente/

6.3.- Objetivos del Proyecto

El siguiente paso en la elaboración del Proyecto de Dirección es la formulación y priorización de objetivos. Su planteamiento deberá hacerse en función de los resultados del análisis DAFO (puntos débiles y áreas de mejora), considerando igualmente las competencias atribuidas al director/directora y al equipo directivo en la normativa vigente (de ámbito pedagógico, de gobierno y coordinación, relacional y de gestión y recursos), así como el propio plan de actuación (que desarrollaremos en el siguiente apartado).

En principio, los objetivos del Proyecto de Dirección deben estar referenciados a las propias áreas señaladas en la normativa reguladora del proceso de renovación y selección de directores:

1. Modelo de organización y funcionamiento.
2. Planteamientos pedagógicos (en relación a la aplicación del principio de inclusión y en la mejora de los resultados académicos).
3. Participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
4. Convivencia y prevención y resolución de conflictos.
5. Respeto a la diversidad, igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y prevención de la discriminación y de todo tipo de violencia.

Debemos considerar que la formulación de objetivos debe ser sencilla y restringida (no procede un Proyecto de Dirección con más de diez objetivos de mejora). Y, por supuesto, es importante su priorización por cursos (no podemos olvidar que el Proyecto de Dirección establece el marco de actuación del equipo directivo y es un compromiso con nuestra comunidad educativa y, por tanto, tenemos la obligación de su cumplimiento).

Objetivos

2025/26

2026/27

2027/28

2028/29

1.- Mejorar el clima y la convivencia en el centro educativo

2.- Analizar sistemáticamente los resultados de la evaluación del alumnado y los resultados de la evaluación de diagnóstico e implementar los correspondientes planes de mejora.

3.

4.

5.

6.4.- Plan de Actuación

Como hemos señalado en el capítulo anterior, la formulación de objetivos debe estar referenciada a los diferentes ámbitos que contempla la normativa reguladora del proceso de renovación y selección de directores (modelo de organización y funcionamiento, planteamientos pedagógicos, participación de los sectores de la comunidad educativa, convivencia y resolución de conflictos, igualdad entre hombres y mujeres).

Para cada uno de estos ámbitos, habrá que establecer los correspondientes objetivos y su desarrollo: actividades/acciones a realizar para alcanzar el objetivo, personas/colectivos responsables, calendario, recursos materiales e indicadores de evaluación (seguimiento y logro).

Objetivo 1: Mejorar el clima y la convivencia en el centro educativo
Actividades/acciones	Responsables	Calendario	Recursos	Evaluación (indicadores de seguimiento/logro)
Sesiones de tutoría con el alumnado para reflexionar, debatir y entender de la misma manera la convivencia.	Orientador/a Jefatura de Estudios Tutores/as	2025-26 Segundo trimestre	Materiales sesiones tutoría Página web	Grado de satisfacción alumnado Disminución conductas contrarias convivencia
Ofertar y desarrollar, a través del AMPA, sesiones formativas para las familias, personal no docente, sobre la convivencia y el clima escolar.	Dirección Jefatura de Estudios Orientador/a AMPA	2025-26 Tercer trimestre	Dípticos informativos Página web	Grado de satisfacción familias y personal no docente
Plan de difusión de las funciones y composición del Observatorio de la Convivencia.	Dirección Orientador/a AMPA	2025-26 Segundo y tercer trimestre	Página web	Verificar funcionamiento Observatorio análisis actas

6.5.- Plan de formación del profesorado

"No me siento escuchado, pues no me implico".

En gran medida, el éxito del Proyecto de Dirección va a depender de la implicación del profesorado del centro educativo. Conseguir su motivación, colaboración y compromiso con los objetivos y acciones planteados se convierte en un elemento crucial. 

Y esa implicación se verá favorecida, en primer lugar, por una adecuada política de comunicación por parte del equipo directivo: el objetivo primordial es que el profesorado asuma como propio -en la medida de lo posible- el Proyecto de Dirección y, por tanto, es necesaria una ingente labor de difusión y persuasión, a través de los canales -formales e informales- establecidos por el propio centro educativo (desde las reuniones de los órganos de coordinación docente hasta las charlas informales en los pasillos). Explicar y convencer.

En segundo lugar, y de forma paralela, esta política de comunicación debe venir acompañada de un adecuado plan de formación (formación al servicio de los objetivos de mejora), que proporcione herramientas al profesorado para implementar con seguridad las acciones programadas. Así, pues, el Proyecto de Dirección debe contemplar las líneas básicas propuestas para la formación del profesorado del centro.

6.6.- Evaluación del proyecto

Y para concluir con la estructura propuesta del Proyecto de Dirección vamos a hablar de su evaluación. Evaluación formativa, evaluación para la mejora, evaluación para determinar dónde estamos, qué estamos consiguiendo y en qué medida, evaluación para determinar el grado de consecución de los objetivos planteados y, finalmente, evaluación para "rendir cuentas" ante la comunidad educativa.

Vamos a señalar tres momentos importantes en el proceso de evaluación del Proyecto de Dirección:

1. Evaluación inicial. Se corresponde, lógicamente, con la propia presentación del Proyecto de Dirección a la comunidad educativa, a través del Claustro de Profesorado, del Consejo Escolar y de la Comisión de Selección. En estas tres instancias obtendremos una valoración inicial del Proyecto y, por ello, información relevante y útil para redireccionar, en algún ámbito/actuación, nuestras propuestas iniciales.
2. Evaluación continua. Tal como hemos señalado en apartados anteriores, tenemos que incorporar, de acuerdo con la temporalización prevista, los objetivos y actuaciones del Proyecto de Dirección a la Programación General Anual. Y, por tanto, a la vez que vamos verificando el grado de consecución de los objetivos de la PGA, estaremos en condiciones de evaluar nuestro Proyecto de Dirección. Vuelvo a recordar que el Proyecto de Dirección es un documento del centro, que parte del Proyecto Educativo de Centro y se plasma, curso a curso, en la Programación General Anual. A final de curso, la Memoria Anual recogerá la evaluación de la Programación General Anual y la evaluación del Proyecto de Dirección.
3. Evaluación final. Coincidente con la finalización del mandato (cuatro cursos académicos) y, en su caso, con la posible renovación y consolidación del complemento específico. Un proceso de "rendición de cuentas" con la comunidad educativa del centro que hace explícito el compromiso público que representa el Proyecto de Dirección.

Para hacer efectiva esta evaluación formativa, el Proyecto de Dirección debe recoger, además de los indicadores de seguimiento/logro de cada una de las actividades/acciones, los siguientes elementos:

1. Estrategias y procedimientos de evaluación. Ágiles, sencillos, fáciles de poner en práctica.
2. Mecanismos de participación de la comunidad educativa. Es importante facilitar la participación del profesorado, de las familias y, en su caso, del alumnado (si pedimos su colaboración en la puesta en práctica de las actividades/acciones, también tenemos que escuchar su valoración).
3. Calendario: trimestral, semestral o anual.
4. Mecanismos de difusión (formales e informales) de los resultados de la evaluación.

Las informaciones y valoraciones recogidas a lo largo del curso permitirán el establecimiento de un PLAN DE MEJORA para el siguiente curso escolar (que, a su vez, se incorporará la Programación General Anual), cerrando un ciclo y abriendo otro. Evaluación y mejora continua.

7.- Recomendaciones para la elaboración del proyecto de dirección

Siguiendo a Antonio Montero (2007), la realización del proyecto de dirección ha de considerar, en primer término, los criterios que, en su caso, incluya la convocatoria del proceso de renovación/selección de directores. Además de tales criterios, otras recomendaciones también son útiles:

1. Ajuste de la extensión del proyecto. En la convocatoria de la Comunidad Autónoma de Aragón se explicita que el Proyecto tendrá una extensión máxima de 30 páginas, de las cuales la página número 1 será la portada. A esas 30 páginas se le podrán añadir anexos.
2. Lectura y revisión por distintas audiencias. En las comisiones de selección, además de representantes de la Administración educativa y del profesorado, figuran representantes del resto de los sectores de la comunidad educativa (preferentemente, padres del alumnado). Esta circunstancia aconseja redactar el proyecto con lenguaje y términos que, sin abandonar las claves propias de un documentos de esa naturaleza, hagan comprensible el proyecto a todos los que han de participar en su valoración. El uso de párrafos cortos y de declaraciones explícitas evita la ambigüedad y la indeterminación.
3. Cuidado de los aspectos formales. Aunque no resulten decisivos, contribuyen también a la facilidad de la lectura, a la constatación de sus contenidos y a la valoración del proyecto. En la convocatoria de Aragón se especifica que la portada incluirá los datos de identificación de la persona aspirante y el nombre del centro a cuya dirección concursa; las páginas estarán numeradas, incluida la portada.
4. Autonomía, identidad y singularidad. Un proyecto de dirección, adecuadamente elaborado, debe facilitar una percepción propia y singular del centro que se pretende dirigir. El análisis de partida y la descripción de los contextos y entornos son aspectos destacados para que los contenidos del proyecto refuercen la identidad del centro y, sobre todo, el ajuste de las actuaciones previstas.
5. Coherencia interna. Se trata de una de las consideraciones básicas para valorar el proyecto. La coherencia interna se deduce de la interrelación de sus contenidos.
6. Profesionalidad, rigor y solvencia. El proyecto de dirección hace visible la profesionalidad y el manejo de recursos (teóricos, técnicos, legales, de planificación, coordinación, gestión, evaluación...) para que el desarrollo de sus contenidos (análisis del contextos, objetivos de mejora, elaboración de propuestas, estrategias y recursos de evaluación...) resulte solvente y bien fundado.
7. Realismo, utilidad y eficiencia. Los objetivos de mejora planteados deben ser alcanzables en los términos establecidos y estar anclados en un análisis DAFO realista. La utilidad, por su parte, tiene que ver con el carácter del proyecto como documento manejable que oriente el desempeño directivo y, por esto mismo, la organización y el funcionamiento cotidianos del centro. Y la eficiencia revela el grado en que se alcanzan los objetivos y pretensiones, de acuerdo con las necesidades apreciadas y los recursos disponibles. En definitiva, un proyecto operativo y ejecutivo, lejos de las intenciones generales, del abuso teórico e incluso del desajuste de las expectativas.
8. Evaluación y revisión. El proyecto debe hacer fácil su propia evaluación. Las estrategias, los indicadores, los procedimientos, los momentos, los recursos e instrumentos han de quedar bien trazados para que pueda desarrollarse tanto la autoevaluación del proyecto por el director o el equipo directivo, como la evaluación interna en el centro o externa por otras instancias. Son los efectos de esta evaluación, más permanente que final, más formativa que acreditativa, los que llevan a la revisión del proyecto a lo largo de su desarrollo.
9. Participación e implicación. Un proyecto que anime la participación y, sobre todo, que prevea actuaciones realistas para lograr una implicación efectiva de los diferentes sectores de la comunidad educativa, especialmente del profesorado.

8.- Conclusiones

Tres ideas clave para concluir:

1. Un proyecto de dirección no es condición suficiente, pero sí necesaria, para gestionar bien un centro educativo.
2. Un buen proyecto de dirección es aquel que plasma las necesidades reales del centro educativo y que podría ser entendido y aplicado por otras personas diferentes a las que lo diseñaron.
3. Un proyecto de éxito es aquel que cumple las siguientes características:

• Alcanza las metas y objetivos propuestos
• Mide bien los plazos y su temporalidad
• Fomenta la participación e implicación
• Crea valor en el centro educativo (contribuye a la mejora)
• Satisface las expectativas que genera

9.- Bibliografía - Para saber más

Bibliografía recomendada:

ÁLVAREZ, M. (2007), El Programa de Dirección. Guía práctica para la gestión de los proyectos del colegio. Grupo Editorial Kimeln. Buenos Aires.

ÁLVAREZ, M. y SANTOS, M. (1996), Dirección de centros docentes. Gestión por proyectos. Editorial Escuela Española. Madrid.

BERNAL, J.L. (2002), El proyecto de Dirección. Universidad de Zaragoza.

ELIZONDO CARMONA, Coral (2016), Guía para elaborar un Proyecto de Dirección de Centro desde un enfoque inclusivo.

MONTERO, A. (2007), Proyecto de Dirección y ejercicio directivo. Wolters Kluwer. Madrid.

NAVALPOTRO, M. (2013), El Proyecto de Dirección Escolar. Un primer paso hacia la profesionalización directiva. Editorial Vicens Vives. Barcelona.

POLO, I y BESCOS, G. (2016), Los proyectos de dirección y su incidencia en la mejora de los centros educativos en Avances de Supervisión Educativa, número 25, junio 2016.

VALLE APARICIO, J. ELISEO (2014). El proyecto de dirección como hoja de ruta de las organizaciones escolares en La formación del profesorado en educación infantil y primaria: retos y propuestas. Ediciones de la Universidad de Murcia.

VV.AA. (2023), Guía para la elaboración del Proyecto de Dirección. Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

 

Análisis del contexto educativo mediante técnica DAFO:

ü  https://revistaventanaabierta.es/la-tecnica-dafo-herramienta-reflexion-docente/

Autoría

Luis Benito Luna

Inspector de Educación

Servicio Provincial de Educación, Cultura y Deporte de Teruel