Módulo 1. Del papel y lápiz a la pantalla digital.

• 1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
• 1.1 INSTITUCIONALIZACIÓN Y MODELO CLÍNICO
• 1.2 NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y MODELO PEDAGÓGICO
• 1.3 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EUROPA
• 2. ACCESIBILIDAD, INCLUSIÓN Y HERRAMIENTAS DIGITALES: LA TRÍADA PERFECTA
• 2.1 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD VISUAL
• 2.2 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
• 2.3 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD MOTORA
• 2.4 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
• 3. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA DIGITAL?
• 4. HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL AULA
• 4.1 HERRAMIENTAS DIGITALES EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
• 4.2 HERRAMIENTAS DIGITALES, ¿ALIADAS O ENEMIGAS DE LA INCLUSIÓN?
• 4.3 HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EVALUAR
• 5. TECNOLOGÍAS DIGITALES Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)
• 5.1 DISEÑO UNIVERSAL
• 5.2 DISEÑO UNIVERSAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: DUA
• 5.3 PRINCIPIOS DEL DUA
• 5.4 CONTRIBUCIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES AL DUA
• 5.5 LA RUEDA DUA
• 5.6 BENEFICIOS AL COMBINAR LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EL DUA

1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Antes de ahondar de lleno en la relación existente entre Educación Especial y Competencia Digital, debemos ponernos en contexto. A lo largo de este capítulo describiremos cómo ha evolucionado la Educación Especial desde sus orígenes, debemos conocer todos los cambios que ha ido sufriendo y los modelos de enseñanza por los que ha pasado hasta llegar a la consideración que tenemos hoy en día de ella. Desde la Institucionalización y el Modelo Clínico, a la Normalización de servicios y el Modelo Pedagógico.

La evolución histórica de la Educación Especial va a estar determinada inevitablemente por la actitud de la sociedad hacia la diversidad, e irá desde la eliminación de los sujetos distintos y su ignorancia, a la atención educativa de los mismos. Explicaremos cómo el modelo educativo de alumnos discapacitados evolucionó desde la atención educativa segregada por el principio de integración hasta llegar al actual principio de Inclusión. La adopción de este modelo educativo supuso reconocer que todas las personas, sin discriminación por su discapacidad, tienen los mismos derechos y en consecuencia están incluidos en el Sistema Educativo como individuos que precisan de una respuesta a sus necesidades educativas.

Evolución de la Educación Especial en Europa

Aunque la historia de la Educación Especial, entendida desde una perspectiva moderna, tiene su origen en la segunda mitad del S. XX, las raíces de la educación a niños con deficiencias se remontan a épocas anteriores. 

En la Antigüedad, los niños discapacitados recibieron un trato claramente discriminatorio frente a los considerados normales. En esa época era frecuente el infanticidio o el abandono. Por el contrario en la Edad Media se tomaron medidas legales a favor de los niños discapacitados sensoriales, sin embargo, se siguió manteniendo el rechazo hacia otro tipo de enfermedades infantiles consideradas demoníacas como la epilepsia o la deficiencia mental.

Durante los siglos XVI-XVII surgieron las primeras experiencias educativas a favor de los discapacitados sensoriales. Pedro Ponce de León (1509-1584) educó a doce niños y jóvenes sordomudos y escribió “Doctrina para los mudos–sordos”. Y Juan Pablo Bonet (1579-1633) publicó “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”.

Un siglo más tarde, en el siglo XVIII y parte del XIX , aparece lo que diversos autores califican con el nombre del “gran encierro” o “la reclusión”. A los sujetos discapacitados se les recluye en centros semicarcelarios con el objetivo de mantenerlos alejados de la comunidad. Al mismo tiempo que esto ocurrió, el francés Charles Michel de L'Epée (1712-1789), creó la primera escuela para sordomudos que se convirtió en el “Instituto Nacional de Sordomudos de Francia”. También en Francia, Hauy (1745-1822) creó un método de aprendizaje de niños ciegos con letras en relieve. Su alumno Louis Braille(1806-1852) estableció el método de lecto-escritura que ha llegado hasta nuestros días.

En el Siglo XIX , las transformaciones sociales derivadas de la revolución industrial y la obligatoriedad de la enseñanza llevaron a la institucionalización de la educación dirigida a sujetos con carencias físicas, psíquicas o sociales. Fue en este siglo cuando comenzó la auténtica investigación tendente a encontrar soluciones a los problemas que se encontraron, y así:

• Philippe Pinel (1745-1826), médico francés, había emprendido el tratamiento médico de las alienaciones mentales y escribió los primeros tratados sobre la especialidad.
• Jean Esquirol (1772-1836), médico francés discípulo de Pinel, en 1818 establece la diferencia entre idiocia y demencia.
• Jean Itard (1774-1836), médico francés, fue el primero en concebir la idea de una educación especial destinada a suscitar el desarrollo de las facultades mentales. Intentó una experiencia con un niño de 11 años que fue llamado “el salvaje de Aveyron” porque fue encontrado en el bosque donde aparentemente no había tenido nunca contacto social. Aplicó diversos métodos para intentar despertar sus sentidos, su humanidad dormida, basados ​​principalmente en un fuerte empirismo y en la educación sensorial. Fue el precursor de toda una serie de intentos para la educación de niños deficientes, aunque no se obtuvieron los resultados esperados.
• Edouard Seguin (1812-1880), médico y pedagogo creó una pedagogía para retrasados . Fundó la primera escuela de reeducación en París. Seguía un método fisiológico con el que educaba la inteligencia a través de los sentidos utilizando gran cantidad de material didáctico para desarrollar las nociones que proporcionaban actividad intelectual. Sobrepasó el terreno médico y asistencial pudiéndose hablar desde entonces de Educación Especial en sentido moderno. Junto con Esquirol constituyó el primer equipo médico-pedagógico que se conoce.
  

A comienzo del Siglo XX las aportaciones de la Educación Especial proceden de autores que se inspiran en los principios de Seguin:

• En Italia, María Montessori (1871-1932), médico asistente en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, se interesó por la educación de los niños anormales. Experimentó su método de autoeducación que luego fue transferido a la enseñanza preescolar, el " Método Montessori" tan valorado incluso en la actualidad.
• Ovide Decroly (1871-1932), médico y sociólogo belga, elaboró ​​​​una clasificación de niños deficientes. Propuso una orientación globalizadora de la educación, basando su actuación en los centros de interés del niño. Comenzó a aplicar sus trabajos en 1901 con la creación del Instituto Laico de Enseñanza Especial, aunque su método se aplicó en la escuela normal a partir de 1907.
• Clapárede (1873-1940) introduce en Ginebra (Suiza), en las escuelas públicas, clases especiales para niños con retraso. En 1904 con la colaboración del neurólogo Neville , abre la primera consulta médico – pediátrica para la admisión y selección de niños para clases especiales.
• Alfred Binet (1857-1910), médico francés, realizó un estudio científico de los factores explicativos de las desigualdades producidas por los resultados escolares. Publicó junto con Simón en 1905 la primera “Escala de Desarrollo Intelectual”.
  

Pexels. Tara Winstead.

Con estas actuaciones y propuestas de los precursores de la Educación Especial, podemos observar una evolución desde la atención médica hasta la actuación interdisciplinar de neurólogos, psiquiatras, oftalmólogos, pedagogos, psicólogos etc. Así mismo, estos precursores idearon métodos y recursos basados ​​en la enseñanza individualizada, la estimulación sensorial y ambientes estructurados donde todos ellos sirvieron de base para la metodología educativa actual.

1.1 INSTITUCIONALIZACIÓN Y MODELO CLÍNICO

La primera mitad del siglo XIX se denominó la “época de la institucionalización”. En estos años, se reconocía la necesidad de atender a las personas deficientes mediante atención asistencial, pero los centros se construirían normalmente fuera de las poblaciones, manteniendo una incomunicación total con el exterior. Estas instituciones albergaban personas con distintos tipos de deficiencias que quedarían recluidos de por vida sin posibilidad de recuperar su libertad y sin posibilidad de mantener contacto con otras personas del exterior.

A finales del siglo XIX y principios del XX comienza la llamada "segunda revolución mental". En dicho período surgen las Ciencias Sociales y la especialidad médica de Psiquiatría. Es muy importante también, en esta época, el surgimiento de la Psicología clínica, la Psicopatología infantil, el estudio experimental de la conducta y la evaluación psicológica.

 Unsplash. Jon Butterworth. 

Todo esto propicia el inicio del período de la institucionalización especializada de las personas con discapacidad. A partir de este momento, podemos decir que surge la Educación Especial. Se producen importantes cambios sociales que se ponen de manifiesto en las distintas medidas que se adoptan, siempre a favor del discapacitado mental; aunque con un carácter más asistencial que integrador. Son los años del Paternalismo Protector y Sensibilidad a la Deficiencia Mental; aunque las actitudes de segregación, separación y discriminación del minusválido siguen siendo la tónica general.

Hasta mediados del siglo XX se prolonga la situación de institucionalización de los disminuidos psíquicos. Según García ( 1989 ), esto se produce por varias razones:

• Arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes.
• Predominio psico-métrico desde comienzos de siglo, hecho que contribuyó a encasillar a los sujetos. La consideración del deficiente como elemento antisocial y perturbador.
• Abandono, de grandes profesionales de corte renovador, del campo de la deficiencia mental.
• Las guerras mundiales y la crisis de los años treinta hacen frenar el desarrollo de los servicios sociales, al desviar los recursos a otras necesidades.

En esta época el concepto de deficiencia, disminución o hándicap, presentó las características de innatismo y de estabilidad a lo largo del tiempo, impulsando trabajos destinados a incluir en categorías los posibles trastornos.

Esta visión tuvo las siguientes consecuencias:

• Necesidad de un diagnóstico preciso para comparar a la persona con el resto de la población. Se desarrollaron pruebas de inteligencia para situar a las personas en un nivel dentro de una escala. Las primeras escalas de inteligencia las elaboró ​​Alfred Binet en la primera década del siglo XX.
• Construcción de centros específicos de educación especial para atender a los alumnos con alguna disminución o retraso intelectual con un tipo de enseñanza distinta al impartido en escuelas ordinarias, con profesores especializados y recursos específicos.

En los años cuarenta y cincuenta se empieza a cuestionar el origen orgánico del trastorno y su incurabilidad. Las propuestas conductistas y ambientalistas, provocaron una revisión de la deficiencia y de las alternativas educativas. Con total vigencia de las pruebas de inteligencia, se abre paso la concepción de que la discapacidad también puede deberse a la ausencia de una estimulación adecuada.

Se distingue entre causas endógenas y exógenas para explicar los retrasos, cuestionando y modificando el principio de incurabilidad como rasgo de la discapacidad, dando paso a un tratamiento pedagógico .

Desde este momento, se universaliza la oferta educativa en los países desarrollados, considerando más positivas las clases o escuelas de Educación Especial para alumnos con discapacidad; en ellas se trabaja con menos alumnos, cuentan con más recursos, y se ofrece una atención educativa especializada.

1.2 NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y MODELO PEDAGÓGICO

A partir de los años sesenta surge un movimiento que propugna un giro en cuanto a la institucionalización y la Educación Especial basada en los principios de NORMALIZACIÓN E INTEGRACIÓN. Marchesi indica que a lo largo de los años 60 y 70 se produce un conjunto de cambios de enorme repercusión en la educación especial a causa de los siguientes factores :

• Nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia considerando la influencia de los factores ambientales y especialmente los educativos.
• Perspectiva diferente de los procesos de aprendizaje.
• Revisión de la evaluación psicométrica con el diseño de nuevos sistemas de evaluación basados ​​en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos.
• Reformas en los países desarrollados modificando la formación del profesorado para que sea más competente.
• La extensión de la enseñanza obligatoria que replantea las funciones de las escuelas hacia modelos comprensivos e integradores.
• El análisis del fracaso escolar que obliga a revisar las fronteras entre la normalidad, el abandono escolar y la discapacidad.
• Los resultados limitados que necesitarán las escuelas de EE y la posterior dificultad para la integración social conducirán a replantear su función.
• El inicio de experiencias positivas de integración escolar.
• Existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales.
• Los movimientos sociales a favor de la igualdad.

Todos estos factores han contribuido a conformar una nueva manera de comprender la discapacidad. El nuevo modelo trata de superar el diagnóstico en categorías estables de déficit y desarrollar un nuevo enfoque basado en sus necesidades educativas especiales. Al mismo tiempo se propone sustentar las prácticas educativas desde una perspectiva integradora en la que se modifica el currículo, la formación de los docentes y la organización escolar para facilitar la escolarización de los alumnos en escuelas ordinarias.

Todo ello empieza a manifestarse con perfiles nítidos en el Informe Warnock publicado en 1978.

En este informe aparece por primera vez el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) que se recogerá más tarde en la Ley de Educación de 1981 de Gran Bretaña. Se considera que un niño o niña necesita de una Educación Especial si requiere medidas especiales para el aprendizaje. En líneas generales, el hecho de que un alumno requiera NEE quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compañeros de su edad (Mayor, 1992 ). El principio de normalización fue aportado por Hank-Mikkelsen en 1959 y lo define como "La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible". Parte de la idea de que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones.

La normalización era el objetivo, y la integración el método de trabajo.

Se trata, como diría Monereo, de un proceso que reúne a los alumnos con y sin handicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a las necesidades del propio alumno. Dicho principio quedaría reflejado en la normativa danesa del año 1959.

Diez años después, en 1969, será B. Nirje , director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, quien profundice en este principio formulándolo como: "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana, que sean tan próximas como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad".

Desde los países escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canadá , desde donde W. Wolfensberger retocará la definición de este principio de normalización y dará una formulación más didáctica: "Normalización es la utilización de medios culturales normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc.), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación (etiquetas, actitudes, etc.)".

La formulación del principio de normalización abre una etapa de revisión de los conceptos aplicados al mundo de la discapacidad, pero en su formulación sigue siendo "inofensiva" para el medio social, aunque el entorno ya se ve comprometido. Todavía en esta formulación es el sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse a su medio, aunque comienza a existir, con cierta latencia, la necesidad de que también el medio sea el que tenga que dar pasos de aproximación.

Si como hemos dicho, el principio de normalización implica poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales por la sociedad, en la edad escolar estará obligado a ofrecer los servicios del sistema educativo normal en el centro educativo más próximo a su domicilio, donde normalmente asisten sus hermanos y vecinos. Entendemos con Birch que la integración escolar consiste en la «unificación de la educación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje».

En algunos casos, en niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profundos, afectados con graves problemas de personalidad, el tratamiento diferencial puede ser realizado en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que este sistema permite a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.

Uno de los precursores del movimiento de integración que con más fuerza luchó y más peso tuvo fue Dunn (1968), quien aporta cuatro razones para demostrar que las aulas de Educación Especial no tienen justificación:

• Llegó a la conclusión de que los niños con retraso mental podrían hacer lo mismo en aulas segregadas que en aulas ordinarias.
• El prejuicio que iba asociado a la etiqueta de retraso mental, que conllevaba su escolarización en aula segregada, reduce las expectativas que el maestro puede tener en cuanto a sus posibilidades de éxito.
• Las aulas segregadas estaban, además, racialmente discriminadas.
• se produjo avance en cuanto a los diseños de programas curriculares individualizados dentro del aula ordinaria, que permite adaptar la velocidad y el ritmo de aprendizaje en función de las capacidades del alumnado.

 Pexels . Pavel Daniliuk.

1.3 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EUROPA

Es incuestionable que, desde hace ya varias décadas, tanto en España como en el resto de países europeos se intenta educar a todos los alumnos con criterios de calidad, en función de los medios y recursos disponibles de cada país. Ningún país europeo puede ser señalado como favorecedor de la exclusión y, en líneas generales, se intenta seguir las recomendaciones de la UNESCO en materia de inclusión avanzando hacia una escuela para todos, donde la gran mayoría de niños y niñas puedan estudiar en una misma aula ordinaria.

Las situaciones educativas en los diferentes países no pueden requerir formas absolutas y rígidas, ya que presentan diferentes combinaciones y una adecuación distinta en función del contexto, circunstancias históricas y posibilidades de cada país.

Otras cuestiones importantes a resaltar que han ido apareciendo en los últimos años en los distintos sistemas educativos de los países europeos son:

• Conversión de centros específicos en centros de recursos como factor clave de cara a conseguir el apoyo y refuerzo suficiente para lograr la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
• Cada vez se da más importancia a la formación específica de los profesionales , logrando poco a poco la consideración de factor fundamental para una integración o inclusión verdaderamente exitosa.
• La participación real e implicación de las familias en todo el proceso educativo de sus hijos.
• La cooperación y colaboración entre los diferentes profesionales y servicios que participan y colaboran en el proceso educativo de los alumnos con NEE: psicopedagogos, pedagogos, logopedas, maestros especializados en educación especial, etc.

Muchos factores organizativos y educativos de la escuela inclusiva parecen obvios desde un punto de vista teórico, pero implican cambios en la propia esencia del sistema educativo, lo que supone modificar ideas y planteamientos que, por haberse utilizado durante décadas, parecen inamovibles. En el proceso de inclusión, durante la implantación del principio, ha tenido gran influencia el modelo desarrollado por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo que en 1992 excluyó una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto, apartándose de los modelos tradicionales al señalar que la discapacidad intelectual es expresión de la interacción funcional entre la persona con una limitación intelectual, sus habilidades adaptativas y el entorno en el que se desenvuelve, en el que los apoyos disponibles tienen un papel fundamental.

Pero la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria producía insatisfacciones que dieron lugar a propuestas, en 1994, en la Conferencia Mundial sobre NEE celebrada en Salamanca, patrocinada por la UNESCO y el Ministerio de educación de España, cuyas conclusiones fueron publicadas en 1995.

En ella se manifestó el firme respaldo a la inclusión educativa.

   Unsplash.  Alejandro Grey.

Como conclusión, a este primer capítulo, decir que la inclusión no trata de transformar la educación especial para facilitar la integración en la escuela ordinaria, sino de transformar el sistema educativo para hacer posible que todos los alumnos aprendan juntos. Este planteamiento exige un cambio radical de la educación para conseguir sus objetivos (Echeita 2006). En esta línea se sitúan las tesis ampliamente extendidas de que el problema de la inclusión está centrado en las barreras del sistema educativo para permitir la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. (Booth y Aisncow 2011).

2. ACCESIBILIDAD, INCLUSIÓN Y HERRAMIENTAS DIGITALES: LA TRÍADA PERFECTA

Como hemos visto hasta ahora, la educación está cambiando, es más que obvio; muchas veces estos cambios se deben al propio avance de la sociedad. Durante años, las generaciones se educaban y abandonaban las escuelas viviendo en un mundo casi idéntico a sus mayores. Actualmente, podemos afirmar que las generaciones que se encuentran en los centros se están educando en un mundo diferente al de sus mayores, pero que también será diferente al mundo en el que les tocará vivir cuando sean adultos.

El uso generalizado de las tecnologías digitales es un hecho consolidado, estas tecnologías están aquí y han llegado para quedarse, incluido el ámbito educativo.

Cada día que pasa la sociedad es más digital; por ello, si la competencia digital es un indicador de calidad para lograr la realización y desarrollo personal a lo largo de la vida de los individuos, es necesario poner los medios para que esta tecnología sea accesible a todas las personas con independencia de sus capacidades psíquicas, físicas o sensoriales.

Si algo caracteriza la utilización de las herramientas digitales en el aula es el papel que juega el docente en su aplicación. Existen profesionales reacios a su uso, pero también existen otros compañeros que viven la utilización de las herramientas digitales con gran entusiasmo, defendiendo su uso de forma eufórica. Para ellos ésta es una innovación tecnológica que marca otra forma de hacer educación, los beneficios son claros y no hay marcha atrás en la generalización de su uso. Así proliferan en el ámbito educativo cada vez más eventos, congresos, cursos de formación, donde las herramientas digitales son las verdaderas protagonistas.

Unsplash _ Serguéi Zolkin.

Así pues, las tecnologías digitales están demostrando ser un recurso didáctico valioso que aspira a alcanzar un modelo de enseñanza-aprendizaje diferente al tradicional. La comunicación que surge de este modelo debe permitir el acceso a todas las personas sin exclusión. 

Aunque resulte paradójico, a pesar de que el uso de herramientas digitales supone un gran avance, también ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión social.

Conceptos como “ alfabetización digital ” o “ brecha digital ” son utilizados para hacer referencia a la separación existente entre los individuos que pueden hacer o no usar las herramientas digitales.

Etimológicamente el Término " Accesibilidad " proviene de "Acceso": Acción de llegar y acercarse o bien entrada o paso. Aplicado a las Tecnologías Digitales, la Accesibilidad no sería otra cosa que la utilización de ayudas por parte de las personas con discapacidades transitorias o permanentes para que puedan usar los medios electrónicos, multimedia y de comunicación, con la finalidad de su desarrollo personal y social .

Las tecnologías digitales como herramientas de inclusión en el aula

En los últimos años ha irrumpido en el ámbito educativo el concepto de “ escuela inclusiva ”, cuyo objetivo principal es que los alumnos reciban una educación de calidad acorde a las características que presentan. La filosofía de la inclusión defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad).

Los centros educativos tienen como principal misión ofrecer una respuesta educativa adaptada a las necesidades de los alumnos que escolarizan. Se trata de alcanzar los objetivos determinados en el currículum oficial a través de los contenidos con una metodología acorde a las necesidades que presenta la población escolar.

En este sentido, el uso de las herramientas digitales favorece la utilización de una metodología cada vez más rica en la que los elementos multimedia e interactivos juegan un poderoso papel en la individualización de la enseñanza presentando los contenidos de forma dinámica, atractiva, individualizada y motivadora . Así mismo, el tutor/tutora del aula y los especialistas deben conocer las características del alumno en capacidades cognitivas, afectivas, grado de movilidad que posee, etc., así como las ayudas disponibles para salvar las barreras con la finalidad de utilizarlas y acceder a las herramientas digitales. 

A continuación explicaremos algunos ejemplos cotidianos de dificultades de acceso con las que se topan nuestros alumnos a la hora de utilizar las herramientas digitales:

• Déficit visual : los alumnos con limitaciones visuales tienen problemas para acceder a la información a través de la pantalla del ordenador, por eso será necesario utilizar ampliadores o lupas para acceder al contenido visual. Por otro lado, las páginas y servicios web que están basados ​​en gráficos no suelen disponer de información textual alternativa.
• Déficit auditivo : los alumnos con limitaciones auditivas no pueden acceder a un software educativo determinado por predominar la presentación de la información de forma oral. Será necesario disponer de canales alternativos de presentación de la información de forma subtitulada.
• Déficit motórico : los alumnos con problemas motóricos pueden presentar limitaciones de movimiento motriz fino, esto hace que el acceso a la información y la comunicación estándar con el ordenador mediante teclado o ratón sea sencillo. En este aspecto se ha avanzado mucho en cuanto a la utilización de periféricos alternativos adaptados a las características de movilidad de los alumnos: joystick , teclados especiales, trackballs … En el módulo 3 de este curso, explicaremos más detalladamente los diferentes periféricos accesibles que podemos utilizar.
• Déficit intelectual : los alumnos con limitaciones de aprendizaje y/o discapacidad intelectual se pierden ante la complejidad de las interfaces diseñadas. Será necesario emplear diseños sencillos, con pocos elementos e instrucciones claras. No reconocer los elementos interactivos dificulta el acceso a la información pretendida si no se le indica el enlace o botón. Además se distraen con numerosos efectos de sonidos y animaciones.

2.1 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD VISUAL

El trabajo que se viene realizando desde hace tiempo en diferentes entidades representantes de personas con discapacidad, y en especial en la ONCE , tiene como uno de los principales objetivos el aprovechamiento y uso de las tecnologías digitales para el apoyo a las personas con discapacidad.

Para las personas con discapacidad visual, y de forma especial para nuestros alumnos, el uso de las tecnologías digitales tiene una gran repercusión a lo largo de todos sus estudios. Supone la posibilidad de acceder a la información, el poder organizarla fácilmente y, aunque parezca algo trivial, el poder almacenarla de forma masiva sin la ocupación del espacio que supone la documentación en sistema braille. El uso de las tecnologías digitales también supone el acercamiento al conocimiento, en tanto en cuanto permite el acceso a libros de texto, diccionarios, apuntes y en general a documentación escolar. El propio alumno puede, con los medios adecuados, editar en tinta, braille o en audio sus propios apuntes y su propio material de trabajo.

 Pexels . Tima Miroshnichenko.

El uso de las tecnologías digitales acerca a la persona discapacitada visual hacia una comunicación independiente y mucho más íntima, le da autonomía personal puesto que no necesita mediadores que le faciliten el proceso de comunicación. No es necesario que le escriban las cartas, que se las lean, que la otra persona tenga que aprender braille para poder comunicarse, etc. Mediante las tecnologías digitales pueden estar en contacto con todo el mundo dependiendo únicamente de sus límites.

El uso de la tecnología digital en la escuela es un elemento importante para la socialización , el tener acceso a la información le permite estar en igualdad de condiciones que sus compañeros, el poder hablar de los mismos temas, intercambiar experiencias, etc.

En la actualidad el uso de las tecnologías digitales se centra en varios aspectos: como herramienta de trabajo, en el uso educativo y en su uso como sistema de comunicación. Hoy en día, la utilización de las tecnologías digitales como medio de comunicación, está únicamente supeditada por la accesibilidad a los mismos. El uso del chat , de los blogs o del correo electrónico es algo corriente entre alumnos de niveles superiores, por encima de Educación Primaria, dado que utilizan con normalidad las herramientas de acceso. Otro aspecto a tener en cuenta es el uso de las tecnologías digitales para apoyo al aprendizaje .Es en este ámbito en el que se están dando los mayores problemas de accesibilidad.

Accesibilidad a contenidos educativos

Cuando hablamos de la accesibilidad de una aplicación educativa nos referimos a que, sin entrar en definición, tiene las características necesarias para que cualquier persona con discapacidad o sin ella pueda conseguir los objetivos para los que está diseñada. La utilización de herramientas de acceso requiere de habilidades, estrategias y conocimientos previos para su manejo que solo se consiguen a determinadas edades o niveles escolares.

Para hacer accesible una aplicación debemos tener en cuenta el nivel educativo al que va dirigida la aplicación y las características de los alumnos que las van a utilizar. Es diferente una aplicación para alumnos de Educación Infantil que para los de Bachillerato, cada etapa requiere unas especificaciones distintas. 

Herramientas especificas para alumnos con discapacidad visual

Con la necesidad de acceso a la información han ido apareciendo una serie de herramientas que resuelven ese problema. Son herramientas específicas, es decir, herramientas diseñadas en función de las necesidades de cada discapacidad. Entre las herramientas específicas más usadas por los alumnos con discapacidad visual vamos a destacar únicamente tres tipos, por ser estas con las que más se trabaja el tema de accesibilidad:

1. Ampliadores de pantalla (caracteres, gráficos...).

Son programas informáticos cuya función principal es modificar los atributos de las pantallas en cuanto a color, contraste, tamaño y forma. Suelen tener una serie de características que permiten al alumno con discapacidad visual navegar por la pantalla del ordenador en condiciones óptimas y con un mayor aprovechamiento y reconocimiento. Su capacidad de ampliación puede llegar a 16 aumentos. Estos programas están muy extendidos en las aplicaciones informáticas más comunes, sobre todo en aquellas referencias al tratamiento de textos. Algunos sistemas operativos ya llevan incorporada esta función.

Como herramienta para alumnos con resto visual aprovechable para su uso, hay que tener en cuenta que no se trata solamente de las posibilidades de ampliación, si no de que una vez ampliado un gráfico, este puede ser comprensible para el usuario.

Estas aplicaciones son fáciles de manejar y pueden configurarse de forma permanente. Podrían ser usados ​​fácilmente por los alumnos a partir de Educación Infantil.

2. Línea Braille.

Se trata de una herramienta que permite la comunicación entre el ordenador y el alumno mediante la transcripción a sistema braille de los textos que aparecen en pantalla, siempre y cuando estos están en un formato accesible para el software de comunicación entre ambos. El software que acompaña a esta herramienta permite diferentes configuraciones personalizadas. Por cada uno de los caracteres incorpora un sensor que permite la interacción línea braille - ordenador, pudiendo mediante él llevar el cursor al carácter que se requiera.

En sus funciones más básicas, esta herramienta se puede usar sin otros conocimientos previos; esto permite que prácticamente todos los alumnos con capacidad lectora la manejen.

3. Revisores de pantalla.

Son programas específicos para personas discapacitadas visuales que recogen la información existente en la pantalla del ordenador enviándola a una síntesis de voz, a una línea braille, o a ambos sistemas a la vez.          

Su utilización se realiza mediante la combinación de teclas que permiten el manejo del ordenador y del propio revisor de pantalla, pudiendo por tanto manejar las funciones de las aplicaciones informáticas mediante el uso del teclado.       

En la actualidad, dependiendo del sistema operativo utilizado, existen varios revisores de pantalla. El más extendido para el sistema operativo Windows es el denominado JAWS. Para LINUX se puede utilizar Gnocopernicus y ORCA.

Estos revisores tienen varios niveles de utilización y aún en sus niveles más básicos requieren de un aprendizaje previo y de ciertas habilidades para el manejo de las herramientas informáticas. Requieren tener conocimiento de los conceptos básicos sobre el uso de las aplicaciones informáticas. Esto hace que su utilización esté condicionada a los alumnos con esas capacidades y habilidades. 

 

2.2 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

Las tecnologías digitales también contribuyen decididamente a la educación del alumnado con discapacidad auditiva. Y lo han hecho en dos vertientes.

• Para acceder a la información auditiva ya la visualización del sonido:

Existen herramientas que ofrecen información visual de los parámetros de los sonidos, como la intensidad y la frecuencia, y que, mediante juegos y ejercicios graduados en dificultad y adaptados a las distintas edades, permiten visualizar las características de los sonidos y de la producción hablada. Esto permite a la persona con discapacidad auditiva identificar y conocer sus emisiones, corregir errores, entrenar e interiorizar el habla de forma y gratificante.

• Para acceder al idioma:

Hay también una amplia variedad de herramientas que permiten trabajar el léxico y los aspectos gramaticales del lenguaje. Se utiliza en la intervención logopédica de forma complementaria para ejercer la adquisición de determinadas habilidades lingüísticas, así como para iniciar y desarrollar el proceso lectoescritor.

Estas herramientas ofrecen formatos atractivos y motivadores, que permiten aprovechar el canal visual y que se combinan también con audio. Al mismo tiempo, la información puede aparecer en imagen con recursos de apoyo a la comunicación oral, como la palabra complementada y/o la comunicación bimodal, o bien con lengua de signos, en el caso de que se trate de alumnos sordos usuarios de esta lengua.

Unsplash. Zoe Graham. 

Por otra parte, existen también materiales y programas específicos para el aprendizaje de los citados sistemas de apoyo a la comunicación oral y para el aprendizaje de la lengua de signos. Destacamos el Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicación basado en el uso de pictogramas, ARASAAC, el cual  facilita la comunicación a las personas que tienen dificultades en este ámbito por distintos factores (diversidad funcional, desconocimiento del idioma, traumatismos y degeneración cognitiva).

A continuación os dejamos el enlace a su web donde encontrareis tutoriales y ejemplos de uso de CAA, así como su curso online gratuito:

ARASAAC

2.3 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD MOTORA

En el caso del alumno con discapacidad motora, el uso del ordenador ha supuesto un hecho fundamental que está contribuyendo a derribar sus limitaciones en materia de comunicación, lenguaje, acceso a la información, control del entorno y posibilidades laborales.

Muchos de los alumnos con discapacidad motora presentan dificultades en los sistemas de entrada de información al ordenador. No pueden acceder al teclado y ratón convencionales, que son los elementos más habituales de entrada. Por otra parte, pueden darse cuenta de frecuencias difíciles en los sistemas de salida de información del ordenador.

Unsplash. Isabel Woolner. 

En este apartado haremos un recorrido por las ayudas técnicas que con mayor frecuencia se utilizan en la escuela con el alumno con esta discapacidad. Evidentemente, no están todas, pero pueden servir de referencia a la hora de abordar los aspectos que rodean al acceso al ordenador.

1. SOFTWARE.

1.1. Recursos integrados en el sistema.

• Bloqueadores de tecla – Redefinición del teclado: permite pulsar de manera secuencial. Combinación de teclas que deben ser pulsadas de forma simultanea. Por ejemplo, la pulsación múltiple en el caso de tener que teclear el símbolo “@” o las mayúsculas.
• Eliminación del efecto repetición: omite las pulsaciones repetidas.
• Programadores de aceptación de tecla: Es una utilidad que sirve para que una tecla no se considere seleccionada hasta pasado un tiempo determinado. El objetivo es no considerar las pulsaciones accidentales.

1.2. Teclados virtuales.

Los teclados virtuales posibilitan la interacción con el ordenador, a través del teclado, para alumnos gravemente afectados que no pueden manejar los convencionales. Se trata de una aplicación transparente que presenta un teclado en pantalla con el que puede escribirse mediante la selección de teclas por un procedimiento de barrido. 

Algunos ejemplos de teclados virtuales son:

• Teclado virtual (Miguel Aragüez): es un conjunto de aplicaciones que incluye un procesador de textos, un teclado virtual propiamente dicho, un sistema de comunicación, y un panel de comunicación. Se acompaña de tres de juegos: “Busca las parejas”, “Coloca los Iconos” y “Puzles”. 
• Teclado virtual Edicinco : es un teclado que permite a aquellas personas que tienen limitaciones en sus capacidades motoras escribir sin necesidad de teclear sobre un teclado estándar. Se accede a las pulsaciones de las teclas virtuales ya diferentes funciones asociadas a ellas mediante el desplazamiento del cursor, ya sea a través de un ratón convencional o adaptado asociado al software Virtual Click, ya sea mediante el sistema de acceso a un ordenador IRdata 2000. Posee un sistema de predicción de palabras. 
• Teclado virtual Art Media: puede activarse de dos formas distintas: la selección directa a través del clic del ratón o mediante un sistema de temporización que selecciona la tecla sobre la que se encuentra el puntero después de que éste permanece un tiempo inmóvil sobre una determinada. Posee un sistema de predicción de palabras o frases que se organiza en función de la frecuencia de uso. 
• Teclado virtual clic-n-type : permite acceso por clic de ratón y por barrido. Posee un sistema de predicción de palabras. Es parametrizable y configurable adaptándolo a las necesidades de cada usuario en concreto. 
• Tpwin: es un teclado virtual en pantalla de propósito general con las opciones más frecuentes de estos. 
• Preedites: editor de textos predictivos con muchas opciones. Incorpora un teclado virtual y diferentes paneles de introducción de texto. Posee también síntesis de voz. 
• Teclat Magic: aunque no puede desear un teclado virtual es un programa que facilita la escritura a personas que no pueden acceder a un teclado normal pero que, sin embargo, pueden controlar un periférico del tipo joystick o que pueden acceder al clic de ratón a través de un pulsador-interruptor. Admite la modalidad de escaneo automático. Otra de las opciones de que dispone teclat magic es la posibilidad de servir de comunicador para personas que tienen dificultades del habla, para ello habrá que tener instalado la síntesis de voz UPCTV del PIE. 
• Teclado “1.0.38” (TotiPm): es un teclado virtual que permite disponer de un teclado en pantalla a personas que no tienen posibilidad de acceso a teclados convencionales. Funciona por escaneo automático activándose a través de un pulsador o por el sonido emitido por el usuario y recogido a través de un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. Esta opción resulta muy interesante para personas con movilidad muy reducida. 

1.3. Emuladores de ratón.

Este software permite realizar funciones de emulación de los periféricos de entrada que permiten la interacción y el control del propio ordenador y los programas y aplicaciones que el alumnado pudiera necesitar. En el mercado existe un buen número de aplicaciones de este tipo pero, en este caso, nos permitimos recomendar las aplicaciones del Proyecto Fressa por ser gratuitas y estar muy depuradas y optimizadas debido a la colaboración de muchos docentes de todo el mundo que las testan en la práctica con su alumno.

• Conversor Mouse teclat: es un programa que permite convertir los dos clic del ratón en dos pulsaciones de tecla. Es configurable y pueden asignarse diferentes teclas a cada uno de ellos. 
• Mouse Joystick: es un programa que permite controlar el ratón mediante un joystick normal. Resulta apropiado para alumnos con una amplitud reducida de movimiento o con dificultades para la manipulación sobre la mesa. 
• Rata Plaphoons: es un programa pensado para personas con discapacidad severa que permite controlar el ratón con posibilidad de barrido. El programa permite controlar los movimientos (izquierda, derecha, arriba y abajo) y las funciones de los botones del ratón (izquierdo, derecho, doble clic y arrastre). En el caso de que el usuario pudiera ejercer sobre dos pulsadores (uno conectado a cada botón de clic del ratón), se puede configurar el programa en modo barrido dirigido que redunde en mayor voluntariedad del control del ratón por parte del usuario ya que es el quien decide la opción a realizar y no el barrido automático.
• Control del mouse mediante órdenes de voz: este programa permite el control del mouse a través de la emisión de la voz del usuario recogido en un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. Esta indicado en el caso de personas con graves dificultades motrices pero con control de la voz.

1.4. Escaneadores de pantalla.

• Kanghooru: es un programa que está pensado para que personas con discapacidad motora puedan manejar aplicaciones y programas que no soportan barrido. Su funcionamiento es simple, necesita un pulsador-interruptor conectado al ratón al objeto de permitir el clic; previamente habrá que definir los puntos sensibles al clic y sobre los que el puntero deberá ir “saltando”. 
• Screen Scanner: podría desear un emulador de ratón. Screen Scanner barre la pantalla de manera vertical y horizontal detectando las zonas activas de esta posibilitando el clic de ratón en cada una de ellas. 

1.5. Programas de reconocimiento de voz.

Son programas que permiten, por ejemplo, que los usuarios controlen Microsoft Windows y algunas de sus aplicaciones exclusivamente con la voz. A través de un micrófono puede dictársele al ordenador cualquier tipo de documento (correos electrónicos, procesadores de texto…). Permite también manejar los menús de acción, por lo que resulta adecuado en el caso de personas que, teniendo dificultades en la movilidad, posee un buen control de la voz y no presenta dificultades en el habla. Permiten también la lectura de documentos; los usados ​​más frecuentemente son Dragon Naturally Speaking y Via Voice.

1.6. Lectores de pantalla.

Son programas que permiten reconocer el contenido de la pantalla y ser reproducido mediante síntesis de voz. Por lo general son usados ​​por personas con ceguera o discapacidad visual severa pero, en ocasiones, su uso es aconsejable para personas con discapacidad motriz y déficit visual asociado.

• Jaws for Windows: Jaws for Windows es el más conocido lector de pantallas en cuanto a funcionamiento y compatibilidad. Es una aplicación de 32 bits que permite a las personas ciegas o con discapacidades visuales procesar textos y caracteres de los programas que se ejecutan en cualquier versión de Windows. La última versión es la Beta 4.01, compatible con Windows XP, incluye nuevas opciones para navegar las páginas web. Puede descargarse una versión de evaluación durante 30 minutos.
• Open Book: Este software proporciona todo lo necesario para usar un ordenador personal como una máquina de lectura, con características de ayuda para baja visión. Su funcionamiento básico consiste en que al escanear un texto impreso, éste se lee automáticamente en voz alta. Acepta documentos en caracteres impresos de cualquier tipo y en contraste (cartas, faxes, revistas, libros, periódicos, etc). 
• Lectura de textos: es una aplicación del Proyecto Fressa que permite leer el contenido de cualquier ventana activa de Windows. Resultado indicado para el alumno con discapacidad motora con problemas visuales asociados. Puede utilizar los sintetizadores de voz MS Agent. Español, portugués, inglés, americano, francés, italiano, alemán, ruso, holandés...También puede funcionar con el sintetizador de voz UPCTV disponible en el CD Sinera 99 distribuidor por el PIE así como el Hatos (euskera). En caso de que este instalado tambien pueda hablar en catalan. Hay distintas opciones de lectura: leer el contenido del portapapeles o la selección actual; leer cada letra, palabra o frase; leer palabra a palabra;leer automáticamente lo seleccionado al soltar el clic del ratón; leer desde cualquier lugar con F9; y leer el contenido de la carpeta relacionado con F10.

1.7. Magnificadores de pantalla.

Los magnificadores de pantalla son programas que permiten la ampliación de la pantalla completa o una parte de ella con el objeto de que sea más fácilmente perceptible. Resultan indicados especialmente para usuarios con discapacidad visual, pero pueden usarse también para personas con discapacidad motora y déficit visual asociado. A modo de ejemplo hacemos referencia a algunos:

• Magic: Magic combina la capacidad de ampliar los caracteres y la lectura de pantallas. Entrega la posibilidad de elegir lo que el usuario desea que sea leído cuando esté navegando por distintas aplicaciones. 
• Zoomtext Xtra: Programa ampliador de caracteres. Es un software que queda en la memoria y admite ampliaciones de gráficos. Permite ampliar de 2 a 16 veces el tamaño normal. Es compatible con aplicaciones JAVA. 
• Supernova: Supernova, Lunar y Lunar Plus conforman el trío de magnificadores de pantalla que desarrolla la compañía Dolphin Computer Access. Este programa incluye la lectura de la pantalla completa en discurso y en Braille con la ampliación integrada de la pantalla. Trabaja con todas las aplicaciones de Windows. Reconoce texto, gráficos, cuadros de diálogo, iconos, botones, menús y otros controles. 

2. HARWARE.

2.1 Ratones

• Ratones magnificados: son dispositivos que permiten el acceso mediante ratón a usuarios que, aún teniendo la posibilidad de usar ratones convencionales, no disponen de precisión en el movimiento.
• Emulador de ratón por pulsadores: Es un dispositivo que permite la emulación de los movimientos del ratón sobre la mesa pero controlándolo con pulsadores. Está indicado para usuarios con poca precisión en el movimiento de la mano.
• Ratón ergonómico: su funcionamiento es el de un ratón convencional pero la posición de la mano no debe ser paralela a la mesa de trabajo sino perpendicular a ésta.
• Ratones - joystick: son ratones ergonómicos que permiten su manipulación por usuarios que tienen dificultades para manejar ratones convencionales.
• Basados ​​en sensores ópticos: existen dispositivos que sustituyen al ratón convencional del ordenador. Permiten el movimiento del cursor mediante movimientos de cabeza que son captados por un sensor óptico. Están indicados en el caso de usuarios que no tienen posibilidad de movimiento en los brazos y manos y poseen un buen control cefálico. Existen modelos de infrarrojos que permiten incluso el movimiento cuando existen movimientos involuntarios.
• Ratones de boca: los ratones de boca permiten mover el puntero del ratón por la pantalla con el movimiento de la boca. Por lo general, los clics se harán mediante soplo o aspiración. Algunos son sensibles a la humedad de la lengua para hacer clic.
• Ratón para barbilla: es un emulador de ratón por joystick adaptado para su uso con el mentón.
• Ratones PAD: Indicado para personas que tienen dificultades en el manejo de los ratones convencionales pero tienen capacidad para independizar un dedo.
• Ratones adaptados para pulsadores: son ratones convencionales que han sido adaptados para su uso con cualquier tipo de pulsador siempre que tengan una conexión jack estándar.
• Existen en el mercado dispositivos que se conectan a ratones convencionales y permiten su uso a personas que presentan movimientos involuntarios.

2.2 Teclados

• Teclados reducidos : al ser sus dimensiones más reducidas necesitan de una menor amplitud de movimientos.
• Teclados ampliados: Sus dimensiones son mayores que las de los teclados convencionales por lo que necesitan de una menor precisión en el movimiento para accionarlo.
• Teclados agrandados: son teclados QWERTY de dimensiones similares a las de un teclado estándar que cuentan con un menor número de teclas de mayor tamaño que las convencionales y en las que los tipos que las identifican se han agrandado. Resultan indicados para personas con dificultades motóricas que, aunque tienen acceso a teclados convencionales, tienen poca precisión en los movimientos. Algunos de ellos permiten intercambiar las teclas en mayúsculas y minúsculas.
• Teclados programables: son teclados que pueden programarse adaptándose a las necesidades de cada usuario en concreto. Mediante la colocación de láminas flexibles de mayor o menor complejidad de uso.
• Teclados para una sola mano: En ocasiones se requiere el manejo completo del teclado con una sola mano por imposibilidad de movimiento de la otra. Estos teclados tienen una distribución especial de las teclas que permiten su acceso con una amplitud de movimiento reducida.
• Teclados especiales: en ocasiones, se hace necesario el uso de un teclado con una distribución especial por una disposición extraordinaria de las manos, con el ratón incorporado, etc. En el mercado existen alternativas al respecto.
• Teclado por pedales: es un dispositivo que funciona como un teclado programable de tres botones con el que puede usarse junto con un teclado regular. Puede usar como alternativa a los clics del ratón convencional. Está indicado para usuarios que tienen dificultades de acceso a los teclados convencionales. Puede usarse combinado con emuladores de mouse en pantalla para manejar el puntero.
• Teclado de conceptos: Son teclados que constan, por lo general de 128 casillas programables con cadenas de caracteres o acciones asociadas a cada una de ellas.

2.3 Pulsadores

Los pulsadores resultan unos dispositivos adecuados para el alumno con discapacidad motora que presenta alteraciones muy significativas de su movilidad. Éstos, combinados con otras ayudas técnicas, pueden aportar o aumentar la funcionalidad a la hora de interactuar con los ordenadores. Como criterio general debe tenerse presente que el conmutador debe suponer la última solución para el acceso al ordenador, ya que las ayudas técnicas deben estar tan alejadas como sea posible de los sistemas convencionales de acceso. Los conmutadores deben usarse desde la constatación de que resulta imposible para el usuario el uso de teclados o ratones convencionales o adaptados. 

Podemos encontrar diferentes tipos de pulsadores:

• Presión: Se accionan por presión con independencia del segmento corporal que se usa para ejercerla. Existen versiones inalámbricas de estos pulsadores que permiten variar su ubicación sin necesidad de modificar el posicionamiento del usuario ni estar limitado al radio que permite el cable. Está muy indicado para su uso con juguetes adaptados, control del entorno o tareas de interacción con los ordenadores. En este apartado pueden exigir los pulsadores de tracción como los de cuerda.
• Posición : El pulsador se acciona al cambiar de posición.
• Contacto, sensibilidad o flexión
• De Palanca : El usuario debe accionar una palanca con más o menos presión para poder activarlo.
• De pedal : Para su accionamiento se requiere pisar con el pie.
• De soplo : Se activa con la presión ejercida por el soplo o la aspiración del usuario. Está indicado en casos de ausencia de movilidad en los miembros superiores y buen control de la respiración.
• Neumático: Se activa al presionar un recipiente elástico que contiene aire o un líquido.
• Por sonido o vibración : Se activa ante un sonido o la emisión de la propia voz.
• Por luz: El conmutador emite un haz luminoso que, al ser interrumpido, lo activa.
• Acción compleja: Ha de realizar una acción o actividad para activarlo. P. ej. Colocar unas fichas en su posición para completar un rompecabezas.

2.4 Pantallas

Las pantallas táctiles permiten al alumnado con discapacidad motora la interacción con el ordenador cuando no se tiene posibilidad de acceso a través de teclados y ratones convencionales. Por su abaratamiento y confianza son en la actualidad  unos periféricos muy usados.

2.4 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Pexels. Cliff Booth.

En el caso concreto de los alumnos con discapacidad intelectual , usaríamos diferentes herramientas digitales y podríamos compensar sus dificultades teniendo en cuenta las siguientes pautas:

• Respecto a los contenidos y navegación:

1. Agrupar los contenidos para evitar la sobreinformación intentando un diseño donde las secciones de los menús sean claras y limpias permitan encontrar la información que se busque.
2. Usando enlaces de Inicio, Atrás y Adelante para facilitar la navegación lineal.
3. Menús de navegación visibles y ubicados en la misma posición durante toda la navegación de la página. El diseño de la interfaz debe ser también accesible. Evitar la apertura de nuevas ventanas en el navegador referido a la misma web.
4. Evitar los tiempos de descarga demasiado largos procurando una navegación rápida. Si la descarga es pesada habría que usar los preload pero sin utilizar los tantos por cientos.

• Respecto a los apoyos y ayudas:

1. Usar un lenguaje claro, comprensible y suficientemente descriptivo.
2. Cuidar el diseño para evitar que el usuario caiga en errores, si aún así este error se produce el aviso de error debe explicar de qué tipo se trata y que hay que hacer para subsanarlo.
3. Los buscadores deben ser flexibles y eficaces de forma que den siempre soluciones alternativas en caso de no encontrar lo que se busca.
4. Enlaces claramente identificados.
5. Uso de apoyos alternativos de comprensión a través de apoyos auditivos, gráficos y/o de texto.

• Respecto al estilo y diseño:

1. Se recomienda no utilizar fuentes menores de 12 píxel y que estas sean estándar y con suficiente contraste.
2. Evitar el scrolling procurando que aparezca en la pantalla la mayor cantidad posible de información sin necesidad de tener que desplazarnos por ella. Si fuera necesario (por la extensión) sería preferible enlazarlas entre sí con un enlace de “continuar”.
3. Evitar los movimientos, parpadeos o transformaciones de textos.
4. Evitar el exceso de movimiento y animación en las páginas.
5. Usar textos alternativos para las imágenes para describir la función de los elementos visuales.
6. Posibilidad de control sobre los elementos multimedia que aparecieron en el navegador.

3. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA DIGITAL?

Durante todos esos años narrados en la evolución de la Educación Especial, los docentes trabajaron con los alumnos usando, mayoritariamente, métodos tradicionales y recursos analógicos y manipulativos. Pero todo esto ha cambiado en los últimos tiempos, cada vez son más docentes los que se decantan por incorporar métodos de enseñanza-aprendizaje basados ​​y apoyados en tecnologías y recursos digitales . Los centros de Educación Especial siempre han sido pioneros, contando con mayores novedades tecnológicas que los centros ordinarios; su casuística y tipo de usuarios al que atienden, los convierte en un referente en el que todos nos fijamos para avanzar en la misma dirección.

Y es en este punto, donde entra en juego la Competencia Digital, pero ¿ qué entendemos por Competencia Digital?

Es aquella competencia que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías digitales para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Requiere conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de herramientas digitales. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital .

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de las tecnologías digitales disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como comprobar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En nuestro caso como docentes, nos centraremos ahora en la  Competencia Digital Docente. Veamos este video explicativo de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

                       

  Youtube. ¿Qué es la competencia digital?. Universidad Rovira i Virgili, Tarragona.

Tras esta breve descripción, lo primero que debemos hacer es ponernos en contexto, y para ello tenemos que conocer el  Marco de Referencia que concreta dicha competencia. El Marco se divide en 6 grandes áreas; áreas  que deberemos trabajar y desarrollar para ser competentes digitalmente, tanto en nuestras aulas con nuestros alumnos, como de manera personal.

Fuente: www.cddaragon.es

Este Marco se estructura en tres bloques: Competencias profesionales de los docentes, competencias pedagógicas de los docentes y competencias docentes para el desarrollo de la competencia digital del alumnado. En estos tres bloques distinguimos seis áreas , que son cada una de las categorías en las que se organizan las veintitrés competencias digitales docentes. Junto a la descripción de cada competencia se incluye una contextualización en la que se explica la situación general en la que se ejercita dicha competencia, su delimitación e interrelación con otras, los contenidos que la integran y algunas acciones que ejemplifican la puesta en práctica de dichas competencias.

Como dicho Marco es muy extenso, os adjuntamos una presentación-resumen que debéis de conocer. Os describimos en ella las 23 competencias que integran las 6 áreas que abarcan la Competencia Digital Docente.

Elaboración Propia. CC BY-NC-SA .

Para concluir, destacar que introducir la competencia y herramientas digitales de lleno en nuestros procesos de aprendizaje, no debe hacernos olvidar al resto de recursos de enseñanza. El equilibrio en el uso de todos ellos hará que la educación adquiera una mayor calidad, sea rica y variada; seleccionando lo mejor de cada uno e integrándolo en una educación que contempla las diferentes variables educativas. Una educación accesible e inclusiva.

4. HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL AULA

Antes de explicar las ventajas al usar las herramientas digitales en las aulas, y más concretamente en los centros de Educación Especial, planteamos una pregunta, ¿es la tecnología inclusiva?

                       

YouTube.  ¿Es la tecnología inclusiva?. Fundación Adecco.

En el video se hace referencia al mundo empresarial, pero dentro del mundo educativo, al igual que en el resto de los sectores de nuestra sociedad actual, y después de convivir con una pandemia mundial, las tecnologías digitales han adquirido un gran peso. En los centros educativos se ha demostrado que son un gran aliado en la educación de nuestros alumnos y más cuando hablamos de Educación Especial. Las herramientas digitales se han convertido en un medio más para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en la educación presencial como en la educación online. Gracias a grandes avances, la educación especial dispone de herramientas digitales que se adaptan y cubre las necesidades de los diferentes tipos de alumnos con los que podemos trabajar en nuestras aulas. Hoy en día contamos con dispositivos digitales accesibles que permiten realizar las modificaciones necesarias para compensar el acceso a la información de los alumnos y que eliminan las barreras fomentando su autonomía; pero no solo ayuda al alumnado, sino que también contamos con múltiples herramientas digitales que dan soporte al profesorado.

 pixabay Mariakray 

Las herramientas digitales aportan múltiples BENEFICIOS al proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos de ellos son:

• Son un elemento motivador en su uso: desde que se aprovecharon para utilizar las herramientas digitales, hemos podido comprobar que los alumnos se encuentran más motivados para afrontar los procesos de aprendizaje, actividades del aula, tareas…
• Disponemos de un gran número de programas y apps para crear contenido educativo que se adapta a las necesidades de cada alumno, es por ello que flexibilizan la enseñanza: nuestros alumnos pueden seguir diferentes ritmos de aprendizaje, puesto que el acceso al contenido o material de apoyo se puede personalizar.
• Se actualizan constantemente, son vivas y dinámicas: las tecnologías digitales se están actualizando continuamente, en caso de que surjan errores se corrigen con facilidad y mucha rapidez.
• Nos permite una evaluación continua y activa.
• Fomentan la autonomía y el autoaprendizaje, les permiten interactuar con su entorno sin ayuda externa y esto aumenta su autoestima al verse capaz de enfrentarse a nuevos retos: ayudan a las personas a ser más autosuficientes y resolutivas.
• Sirven como canal de comunicación entre los niños y su entorno. En casos de autismo, por ejemplo, a través de la interacción que se establece con los dispositivos digitales, los especialistas y familiares pueden conocer de más cerca  aspectos de su personalidad y necesidades.
• Ofrecen una individualización de la enseñanza.
• Renuevan los métodos de aprendizaje y sus procesos: Todos los docentes hemos tenido que actualizarnos para utilizar estas tecnologías y cambiar la forma en la que enseñamos en las aulas. La continua evolución de las tecnologías digitales representa una ventaja para la educación, su desarrollo ayuda a incrementar la calidad de la enseñanza.
• Nos ayudan a eliminar las barreras y acortar la brecha digital.
• Agilizan la comunicación entre toda la comunidad educativa: Todos los implicados en el proceso educativo tenemos acceso rápido a los recursos digitales. También podemos utilizar herramientas digitales que nos permiten una interacción directa sin necesidad de desplazamientos, lo podemos hacer a través de plataformas virtuales como zoom, meet, jitsi, etc.

4.1 HERRAMIENTAS DIGITALES EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Como hemos dicho, en los últimos tiempos la competencia digital y las herramientas digitales han modificado nuestros hábitos en muchas facetas de la vida y estas transformaciones han sido y son cada vez más rápidas; como hemos podido comprobar tras una pandemia y el consecuente confinamiento, las herramientas digitales ayudan y en muchos casos dan calidad de vida a los usuarios que las utilizan. Uno de los ambientes más afectados es la educación y sus respectivos procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individuales como colectivos, pero ¿ qué ocurre con la Educación Especial?

Aunque no es imprescindible su uso, y todavía quedan compañeros reacios, la importancia de las herramientas digitales es más que obvia, puesto que permiten el aprendizaje de todo el alumnado por muy diverso que sea. Son un recurso muy potente que ayudan a superar limitaciones derivadas de discapacidades cognitivas, sensoriales, motrices y comunicativas. 

A día de hoy, cada docente tendrá su propio recorrido, pero si que debe tenerse en cuenta, como señala Mónica Buj,  que el rol del docente ha cambiado con la incorporación de los medios tecnológicos, trabaje en un centro ordinario o en un centro de Educación Especial. Ahora, los docentes ejercen de:

• Consultor/a de información: El docente es un apoyo de acceso a la gran cantidad de información disponible y busca cuáles contenidos en internet son los más adecuados a las necesidades de los estudiantes.
• Diseñador/a de situaciones de aprendizaje: El profesorado planifica situaciones de aprendizaje y actividades que implican el desarrollo por parte de la el alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y contribuyen a la adquisición y el desarrollo de las mismas. En muchos casos estas actividades hacen uso de las tecnologías digitales.
• Diseñador/a de medios: El profesional de la enseñanza elabora materiales y recursos que se incorporan en el desarrollo del curso. Estos materiales deben adaptarse a las características de los estudiantes.
• Tutoría virtual: El personal docente guía la discusión de las iniciativas de el alumnado, asesora, orienta y resuelve dudas y fomenta la motivación y la creación de un clima agradable de aprendizaje por medios virtuales.

Estos docentes digitales, realizan modificaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje; y estas modificaciones digitales pueden consistir, como hemos explicado,  tanto en adaptar el hardware (teclados modificados, digitalizadores de voz, tabletas, ratones modificados, etc.), como en utilizar software específico o programas que permiten adaptar las actividades al usuario. 

Unsplash.  Jay Zhang.

Por ejemplo:

• Para niños con discapacidad motriz, hay disponibles teclados adaptados para personas con discapacidad física, visual o cognitiva que les facilita la búsqueda de información.
• Pensados ​​para la discapacidad auditiva, existen programas que subtitulan los vídeos disponibles en la red, trabajan con iconos que representan sonidos o incluso la tecnología ha proporcionado los implantes cocleares y otros recursos de escucha, así como programas o páginas web.
• Enfocados a la discapacidad visual, se han diseñado bastones eléctricos, programas de lectura de pantalla, teclados en braille y actividades de audiocuentos y audiolibros disponibles en la red o creados por los niños.
• Sobre los trastornos del desarrollo se utilizan sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, pictogramas y demás que pueden ser diseñados desde Internet. 

Pero, ¿ qué ocurre cuando nuestros alumnos de centros de Educación Especial acaban la transición a la vida adulta y se enfrentan al mundo laboral? Es entonces cuando nos planteamos diferentes preguntas: ¿Puede la tecnología ayudar a mejorar la inclusión laboral de las personas con discapacidad?, ¿las nuevas tecnologías son aliadas o enemigas de la inclusión?

4.2 HERRAMIENTAS DIGITALES, ¿ALIADAS O ENEMIGAS DE LA INCLUSIÓN?

Continuamos este capítulo 4 con un artículo para reflexionar de Irene Gil; aunque se podrían hacer lecturas negativas sobre el impacto de la tecnología en la inclusión, es mucho más lo que se gana en positivo que el impacto negativo. Lo hemos podido comprobar en las páginas anteriores, donde explicábamos como es el uso de esas herramientas digitales en el aula y que herramientas pueden ayudarnos en la evaluación.

¿ Puede la tecnología ayudar a mejorar la inclusión laboral de las personas con discapacidad?

El mercado laboral cambia irremediablemente y hemos de prepararnos para ello, concentrando todos nuestros esfuerzos en el camino más fecundo.

La primera parada obligatoria va a ser la adquisición de competencias digitales.  En un mundo eminentemente digitalizado, las nuevas tecnologías son factor sine qua non de inclusión. La brecha digital podemos decir que es uno de los factores de desigualdad más determinante de nuestro tiempo.

Además, es fundamental prestar atención a las  'soft skills'. El profesional del futuro es una persona en constante adaptación al medio y destaca en habilidades como la inteligencia emocional, la creatividad o la humildad. En otras palabras, competencias en las que los seres humanos siempre serán superiores a las maquinas.

En tercer lugar, es necesario apostillar que nada tendrá sentido si perdemos de vista la premisa de  la  Agenda 2030  de Naciones Unidas : “no dejar a nadie atrás”.

Los avances de la Inteligencia Artificial deben llegar a todas las personas y especialmente a los más vulnerables, como son muchas personas con discapacidad. La tecnología tiene un gran potencial para acabar con las barreras de discriminación basadas en variables relacionadas con la movilidad o las capacidades de comunicación, que tradicionalmente han perjudicado el acceso de las personas con discapacidad.

Oportunidades  y beneficios para la inclusión:

La digitalización, las tecnologías adaptadas y la consolidación del teletrabajo son algunas de las oportunidades llamadas a estimular el empleo de las personas con discapacidad.

• La irrupción de tecnologías inclusivas y  productos de apoyo tecnológico facilitan las tareas y rutinas de las personas con discapacidad. Por ejemplo, equipos y programas para aumentar la movilidad, la audición, la visión o las capacidades de comunicación.
• La  robotización y la digitalización tienen un gran potencial para acabar con las barreras de discriminación basadas en variables como la fuerza física, inercias o roles que tradicionalmente han perjudicado a las personas con discapacidad.
• La consolidación del teletrabajo está permitiendo a las personas con discapacidad desempeñar su puesto de trabajo impidiendo el factor de desplazamiento.

Además, las nuevas tecnologías mejoran la calidad de vida global de las personas con discapacidad. Además de impactar positivamente en su acceso al empleo, los avances tecnológicos favorecen la participación de las personas con discapacidad en actividades cotidianas contribuyendo muy positivamente a reducir su dependencia e incrementar su autonomía e independencia.

Riesgos y brechas  digitales

Sin embargo, no todos son luces y la revolución tecnológica también plantea sombras, siendo la más destacada el acceso desigual a dichas tecnologías. Así, se trata de un campo que no deja de evolucionar y no siempre lo hace al compás de las necesidades de las personas.

Por ejemplo, durante la última década hemos dañado los ordenadores y teléfonos antiguos por móviles y/o tabletas que no contemplan las características y/o circunstancias de las personas que no pueden manejar una pantalla táctil. Además,  la adquisición de nuevas tecnologías  no siempre resulta sencilla, en la medida que tienen un coste económico que no todo el mundo puede asumir.

Por último, existen otras barreras como la complejidad funcional de algunos dispositivos tecnológicos o el “miedo a lo desconocido”.

Algunas propuestas para hacer que las tecnologías sean mas inclusivas

1. Accesibilidad, usabilidad, legibilidad y lecturabilidad
   Es uno de los grandes desafíos en el diseño de tecnologías e información inclusivas. Las empresas tenemos que hacer canales accesibles contenidos, información y tecnologías utilizables en las que se emplee  comunicación clara  y sencilla, legible. De esta manera tenemos que asegurar que todas las personas tienen acceso a la información.
   La combinación de estos factores es crítica para asegurar el derecho a la información, que no solo beneficia a las personas con discapacidad, sino también a personas migrantes sin idiomas, personas mayores o personas con niveles educativos bajos. De esta manera aseguramos la participación de todas las personas.
   
   
2. Sesgos inconscientes e Inteligencia artificial
   Educar a las máquinas es básico y para educar a las máquinas es necesario hacer que quienes las desarrollen estén también preparados o preparados para no proyectar sus sesgos inconscientes en el desarrollo tecnológico. Estamos en un momento clave en el que tenemos la oportunidad de desterrar prejuicios, estereotipos y sesgos que nos han acompañado durante siglos.
   La inteligencia artificial puede ser una gran aliada para la inclusión sociolaboral de las personas con discapacidad ayudando a eliminar barreras físicas en el entorno laboral. Las personas con grandes barreras en la movilidad o en la comunicación, utilizando tecnología, pueden mejorar considerablemente su empleabilidad, acceder a la formación y participar con normalidad en la actividad empresarial.
   
3. Accesibilidad cognitiva
   La accesibilidad cognitiva es un derecho recogido por las Naciones Unidas al que hemos de dar respuesta, con más herramientas para que las personas con discapacidad intelectual puedan comprender textos, carteles o tecnología y acceder al mercado laboral en igualdad de condiciones. Recursos como la lectura fácil habrán de tener un destacado protagonismo en los próximos años.
   
4. Diseño de hardware accesible, adaptaciones tecnológicas o gadgets
   Por suerte, en los últimos años están irrumpiendo numerosas adaptaciones tecnológicas para facilitar la visión, la audición o la movilidad. Estos desarrollos, sin duda, tienen un papel fundamental para reducir las barreras que todavía existen en muchos entornos de trabajo.

Nos referimos, por ejemplo, a los siguientes productos:

• Para personas con  discapacidad física:  mesas regulables en altura, teclados con cobertores o teclas de gran tamaño que impiden pulsaciones accidentales, ratones virtuales o ergonómicos, etc.

• Para personas con  discapacidad visual: pantallas de gran formato, lectores de pantalla, impresoras de braille, magnificadores o lupas aumentativas, etc.

• Para personas con  discapacidad auditiva: intérpretes de lengua de signos, emisoras de frecuencia modulada, prótesis auditivas, etc.

• Para personas con  discapacidad intelectual  la variedad es menor. Si bien en los últimos años hemos visto surgir las páginas en lectura fácil (con lenguaje sencillo y claro, de forma que pueden ser entendidos por todos) o las Apps basadas en pictogramas intuitivos.

4.3 HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EVALUAR

Hoy en día contamos con gran cantidad de herramientas digitales para trabajar con nuestro alumnado, algunas de ellas nos ayudan en los procesos evaluativos. Es obvio que la mayoría opinamos que nuestros alumnos son cada día más digitales, lo vemos desde edades muy tempranas, y demandan el uso de las tecnologías digitales en cualquier contexto. Con las siguientes herramientas, que os describimos a continuación, lograremos que la evaluación sea más atractiva y motivadora; usando estos recursos podemos atraer y lograr mejores resultados académicos.

Elaboración propia. CC BY-NC-SA .

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Concluimos este capítulo 4 señalando que las herramientas digitales son un gran aliado de la Educación, permiten desarrollar la competencia digital del alumnado y además nos permiten a los docentes rediseñar los procesos de enseñanza en función de las necesidades de cada momento. Nos permiten crear situaciones de aprendizaje adaptadas al contexto y a las características del alumnado. Uno de los principios que podemos aplicar a la hora de rediseñar y pensar en llegar al mayor número de usuarios posibles es el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Veamos en qué consiste.

5. TECNOLOGÍAS DIGITALES Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)

Comenzamos este capítulo explicando el origen del Diseño Universal de Aprendizaje, como fue su salto de la arquitectura (DU) al currículo educativo (DUA). Lo primero que destacamos es que el Diseño Universal (DU) no es un concepto original del ámbito educativo, sino que surgió en el campo de la arquitectura en la década de 1970 en Estados Unidos. Fue Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por vez, definiéndolo como el diseño de productos y entornos que cualquier primera persona puede utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico (CUD, 1997). El concepto del diseño universal recogía las ideas esenciales del movimiento arquitectónico en auge por aquella época en EEUU, cuyo objetivo principal era diseñar y construir edificios y espacios públicos pensados ​​desde el principio para atender la variedad de necesidades de acceso, comunicación y uso de los posibles usuarios.  

Unsplash.  Rohit Tandón. 

 

5.1 DISEÑO UNIVERSAL

¿Por qué era necesario el DU para construir edificios?

Hasta ese momento, la gran parte de los edificios resultaban inaccesibles a las personas con algún tipo de discapacidad. Unas escaleras como única forma de acceso a una biblioteca pública, por ejemplo, eran un obstáculo insalvable (al menos, de forma autónoma) para un usuario que se desplazaba en silla de ruedas.

Pexels . Nadiia Doloh. 

La publicación de nuevas legislaciones relacionadas con el tema y la conciencia social sobre igualdad y discapacidad fomentaron que se hiciesen adaptaciones de edificios ya construidos. Sin embargo, esta solución se alejó mucho de ser la más adecuada por tres razones principales, tal y como describieron, en 2002, Rose y Meyer:

• Las adaptaciones, realizadas a posteriori, resultan costosas económicamente. Por ejemplo, poner un ascensor en un edificio ya existente es más caro que construir desde el principio el edificio con ascensor. 

• En ocasiones, no son totalmente adecuados desde un punto de vista funcional, puesto que hay muchos lugares que carecen de un espacio físico para construir una rampa. Así, cualquiera podrá acordarse de rampas para las sillas de ruedas con tal grado de inclinación que al usuario le resultaría imposible subirlas autónomamente o bajarlas sin riesgo de caer.

• Son deslucidas desde un punto de vista estético. Hay adaptaciones que no encajan con el estilo del edificio. 

Así surgió el movimiento arquitectónico del DU, que propugnaba como solución tener en cuenta las necesidades de las personas con discapacidades en la fase del diseño de los edificios, en lugar de llevar a cabo una posterior fase de adaptación.

Este movimiento tratará de anticiparse a una necesidad potencial que se manifestará antes o después, en lugar de esperar a que esta aparezca. De este modo, se diseña a priori el edificio con rampa, con ascensor, etc., pensando en que puede haber personas con discapacidad motora que usen estos elementos, en vez de añadirlos una vez que el edificio ya está construido y se hayan detectado casos de personas a las que ha resultado inaccesible.  

¿Sólo se benefician del DU las personas con discapacidad?  

El movimiento del DU no solo contribuyó a que se mejoraran las condiciones de acceso y uso de los edificios y entornos para las personas con discapacidades, ya que la aplicación de sus principios reveló un importante hallazgo: los diseños destinados original y específicamente para que los usaran personas con algún tipo de discapacidad, no solo eran utilizadas por estas, sino también por otras muchas que también se beneficiaban de las prestaciones de tales diseños. 

Pongamos un ejemplo: aunque una rampa se originales para permitir el acceso a una persona con silla de ruedas, ¿ quién no la ha usado al empujar el carrito del bebé, el carro de la compra, una maleta o una bicicleta? Incluso yendo más allá quién: ¿no ha usado simplemente una rampa porque lo prefería o le apetecía? 

De este hallazgo podemos extraer tres conclusiones: 

1. Se pone de manifiesto que no hay dos categorías estancadas de personas: con discapacidad y sin ella, las que necesitan adaptaciones y las que no las precisan. Por el contrario, se entiende que la diversidad es inherente a cualquier grupo humano y, por tanto, ofrecer diferentes alternativas no solo beneficia a todos, sino que también permite a los individuos elegir aquella opción que les resulte más adecuada y cómoda. De este modo, la rampa no es de uso exclusivo de las personas con silla de ruedas y el resto debe utilizar las escaleras. Existen diferentes vías para acceder a un edificio y cada uno elegirá la que mejor se ajustará a sus preferencias y necesidades en cada momento. 
2. Se evidencia que la diversidad, en general, y las necesidades (en este caso, de acceso y uso), en particular, no tienen por qué ser permanentes. A lo largo de la vida, pueden variar o manifestarse puntualmente, por lo que si el diseño (en este caso, del edificio) se ha realizado desde un enfoque universal, se garantizan el acceso y el uso si tales necesidades se manifiestan. Así, puede darse cuenta del caso de una persona que nunca ha necesitado utilizar una rampa que da acceso a una biblioteca, pero si un día se fractura un tobillo y se ve obligado a usar temporalmente muletas o silla de ruedas, podrá seguir accediendo a esa biblioteca sin esperar a estar recuperada.
3. Se desplaza la aplicación del término discapacidad de la persona al entorno, entendiendo que si un individuo no tiene posibilidad de acceder por sí mismo a un edificio, no es porque está discapacitado, sino que el propio edificio es el que lo está. De este modo, se puede hablar de entornos «discapacitantes» cuando no están diseñados universalmente para dar cabida a todas las personas. Si un edificio carece de una rampa o de cualquier otro elemento que garantice el acceso autónomo a alguien con discapacidad motora, su diseño lo está discapacitando, le está impidiendo acceder a él y usando.  

pixabay_Andrzej Rembowski. 

¿Qué ocurrió con el DU en España?

Hasta ahora hemos hablado del diseño universal en Estados Unidos, donde tiene su origen, pero en España también se han producido importantes avances en materia de derechos de acceso y uso de entornos, productos y servicios por parte de todas las personas. Esta toma de conciencia ciudadana e institucional ha venido acompañada de medidas legislativas para garantizar dichos derechos. 

Así, las ideas esenciales del DU quedaron recogidas en la Ley 51/2003 , de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. En su artículo 2, esta ley define los principios de accesibilidad universal y diseño para todos. 

Una década más tarde, esta ley quedará derogada por el Real Decreto Legislativo 1/2013 , de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, introduce por primera vez en la legislación española el concepto de Diseño Universal, recogiendo entre los principios de la ley (art. 3) la accesibilidad universal y el diseño universal o diseño para todos. Los definen de la siguiente manera (art. 2): 

• Accesibilidad universal: es la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos, instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en 8 condiciones de seguridad y comodidad, y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de «diseño universal o diseño para todas las personas», y se entiende sin perjuicio de las definiciones razonables que deban adoptarse. 
  
• Diseño universal o diseño para todas las personas: es la actividad por la que se conciben o proyectan desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, programas, dispositivos o herramientas, de tal forma que pueden ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El «diseño universal o diseño para todas las personas» no eliminará los productos de apoyo para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando lo necesiten. 
  

Los principios del Diseño Universal no solo se han expandido geográficamente por gran parte del mundo, sino que su aplicación a los productos y servicios ha trascendido los límites de la arquitectura, introduciéndose con fuerza en otros entornos, entre ellos, la educación. 

5.2 DISEÑO UNIVERSAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: DUA

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos. El DUA ha sido desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada- CAST ( Center for Applied Special Technology ). Este centro nació en 1984 con el fin de desarrollar tecnologías que apoyaran el proceso de aprendizaje de alumnos con algún tipo de discapacidad, de tal modo que pudiesen acceder al mismo currículo que sus compañeros. Ante la imposibilidad o dificultad de algunos estudiantes para acceder a los contenidos incluidos en soportes tradicionales (como el libro de texto impreso), desde el CAST se focalizaron los esfuerzos en diseñar libros electrónicos con determinadas funciones y características que los hacían accesibles a dichos alumnos, como la opción de convertir el texto en audio. 

El DUA tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás componentes del equipo de investigación, han diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, y tecnologías y medios digitales. 

Así nació el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje; la interdisciplinariedad de los investigadores del CAST ha permitido fundamentar este enfoque, que busca cambiar la naturaleza del propio currículo desde varios frentes interconectados.  

¿Cuál fue el hallazgo del CAST en relación con el alumnado sin discapacidad? 

Al igual que ocurriera en el ámbito arquitectónico, los investigadores del CAST descubrirían que las tecnologías adaptadas (destinadas originalmente al alumnado con discapacidad) también las usaban los estudiantes sin ningún tipo de necesidad aparente, por iniciativa propia. Así, por ejemplo, aunque la conversión texto-audio se desarrolló para los alumnos con algún tipo de discapacidad visual, la podrían utilizar también los que aún no leían con fluidez, aquellos que aprendieron mejor por la vía auditiva que por la visual o quienes, simplemente, preferirían escuchar el texto. 

Además, se comprobó que el alumno con dificultades de aprendizaje o con alguna discapacidad obtenía mejores resultados utilizando estos medios tecnológicos que los materiales tradicionales impresos. Esto llevó a los investigadores a plantear que quizás las dificultades para acceder al aprendizaje se refieren, no tanto a las capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia naturaleza de los materiales didácticos, de los medios y métodos usados ​​en la actividad docente , los cuales, debido a su rigidez, no pude satisfacer la diversidad del alumnado.

Definimos entonces el diseño universal de aprendizaje (DUA) como un enfoque de enseñanza que pone el foco de atención en la capacidad y no en la discapacidad. Está destinado a satisfacer las necesidades de cada alumno en el aula, respetando sus ritmos de aprendizaje; de ese modo alcanzará experiencias satisfactorias. 

El DUA requiere de una planificación cuidadosa, de este modo no dejaremos nada ni a nadie de lado en nuestras aulas.

Este vídeo nos recuerda las características más destacadas.

                           

Youtube. Diseño Universal de Aprendizaje. Kenly Trejos. 

El DUA es un modelo de enseñanza que fomenta procesos pedagógicos accesibles para todos mediante un currículum flexible que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje. 

Nuestra normativa actual, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, del 29 de diciembre), destaca que debemos alcanzar un modelo de educación inclusiva. Esta ley supone una modificación de la LOE 2/2006; en ella se refuerza lo ya regulado en las normas anteriores y se exige claramente su consideración en las diferentes etapas educativas. La LOMLOE incide en la importancia de salvar la igualdad de oportunidades para la población afectada. Aparece, por primera vez en nuestra legislación, la importancia de incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

5.3 PRINCIPIOS DEL DUA

El Diseño Universal de Aprendizaje desarrolla 3 PRINCIPIOS a través de diferentes redes neuronales.

1 . Redes de conocimiento: qué se aprende.

Desarrollan el primer principio que consiste en proporcionar múltiples medios de representación, la información en más de un formato (texto, audio, video, aprendizaje práctico) brinda la posibilidad de acceder al material de la forma que mejor se adapta a sus puntos fuertes de aprendizaje.

Algunos ejemplos de herramientas digitales que desarrollarían este principio son: Genially, Youtube, NubeDePalabras, Canva…

2 . Redes estratégicas: cómo se aprende.

El segundo de los principios se basa en proporcionar múltiples medios de acción- expresión que interactúen con los materiales: aquí la competencia digital nos abre un amplio abanico de posibilidades porque les permitiría hacer la prueba con un lápiz y papel, o hacer una presentación oral o un proyecto.

Algunos ejemplos de herramientas digitales que desarrollarían este principio son: Spreaker, PicCollage, VisualThinking…

3 . Redes afectivas: el porqué se aprende.

El tercer principio resalta la importancia de proporcionar múltiples medios de implicación y compromiso. Los maestros deben buscar múltiples formas de motivar a los estudiantes ( aquí las herramientas digitales son un gran recurso de soporte y apoyo). Los alumnos toman decisiones y se les asignan tareas relevantes, de ese modo se mantiene su interés. Su desarrollo de habilidades se desarrolla como un juego también, estos juegos pueden ser manipulativos o digitales.

Algunos ejemplos de herramientas digitales que desarrollarían este principio son: Pixton, Mentimeter, Padlet, Kahoot…

A continuación os dejamos una presentación con las descripciones y datos más relevantes de las herramientas digitales citadas en este apartado:

Elaboración Propia. CC BY-NC-SA  .

Entonces, conociendo todos estos datos, ¿ cómo serán nuestras aulas DUA?,  algunos ejemplos serían:

• Ofrecer múltiples formas de evaluación. En el aula tradicional existía una sola forma para realizar las tareas (papel y lápiz), un día de hoy hemos evolucionado muchísimo y se podría realizar a través de un podcast, un video para mostrar lo que saben o una presentación. Hay decenas de posibilidades y en la mayoría de ellas interviene la competencia digital.
• Crear espacios de trabajo flexibles. En un aula DUA hay espacios de trabajo flexibles para todos los alumnos, teniendo en cuenta las diferentes casuísticas.
• Ofrecer contenidos a través de herramientas digitales. El DUA reconoce que si los estudiantes no pueden acceder a la información, no pueden aprenderla. En las aulas donde se trabaja este diseño, los materiales son accesibles para todos los estudiantes. Por ejemplo, relacionado con la lectura, deberíamos ofrecer diversas opciones como libros en formato papel, audiolibros, libros digitales o textos de voz.
• Los libros digitales también nos permiten hacer otras modificaciones de accesibilidad como ampliar el tamaño de las letras, modificar los contrastes o las opciones de color. En los videos deberíamos incluir la opción de transcripción de audio o subtítulos.

El DUA propone estrategias de acceso a la información para los estudiantes, por ello debemos dar distintas propuestas de información y motivar de distintas maneras; para ello entrará en juego la competencia digital a través, principalmente, de diferentes herramientas digitales. 

5.4 CONTRIBUCIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES AL DUA

En la práctica docente, la tendencia más extendida hasta hace unos años, era usar medios tradicionales como el libro de texto en papel, el discurso oral del docente, y las imágenes y videos para enseñar y evaluar. Los medios tradicionales tienen características que hacen que resulten muy útiles para determinadas tareas de aprendizaje, pero no tanto para otras. Del mismo modo, debido a la diversidad existente entre el alumno, hay medios muy apropiados para algunos estudiantes que no lo son para otros. Cada medio presenta unas barreras inherentes que lo hace inaccesible para un sector del alumnado.

Por tanto, los docentes que quieran tener en cuenta la variedad de capacidades y preferencias de su alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, deben seleccionar los medios teniendo en cuenta, por un lado, la adecuación de sus características al tipo de contenido y a la tarea de aprendizaje que se va a realizar y, por otro lado, las características individuales de los estudiantes, que hacen que se manejen mejor con un tipo de medio que con otro.  

Es aquí donde entra en juego las capacidades digitales, porque proporcionan al docente diversos medios de enseñanza para que los alumnos escojan aquel que mejor se acomode a sus preferencias.

Gracias a sus características de flexibilidad y capacidad de transformación, pueden facilitar fácilmente la tarea de individualizar el aprendizaje para atender la diversidad del alumno en el aula. 

La oportunidad de las tecnologías digitales para individualizar el aprendizaje en el aula 

En sus orígenes, el CAST trabajó en el diseño de libros electrónicos con funciones específicas que hiciesen accesibles los contenidos del currículo al alumno con algún tipo de discapacidad o dificultad de aprendizaje. Así se constató que los alumnos restantes también usaban estos recursos digitales, pues facilitaban el propio proceso de aprendizaje o lo hacían más motivador y atractivo. 

Esto llevó a los investigadores a pensar que se podría facilitar la tarea de atención a la diversidad del alumnado a través de las tecnologías, al tiempo que se alcanzaron diversas opciones para acceder a la información y al aprendizaje, pues se posibilitaba que cada uno escogiese el medio que mejor se adecuase a sus características y capacidades personales, y a la tarea que se debía realizar. 

A pesar de que los medios digitales comparten con los de tipo tradicional el hecho de que representan la información en audio, texto o imágenes, se diferencian de ellos en que pueden combinarse fácilmente y, lo que es más importante, se pueden transformar unos en otros . 

Esta flexibilidad inherente a los medios digitales se manifiesta en cuatro ventajas frente a los medios tradicionales (Rose y Meyer, 2002): 

1. Versatilidad. Las tecnologías pueden almacenar la información y los contenidos en múltiples formatos; Incluso, es posible combinarlos. Así, un único contenido se puede presentar de varias maneras (audio, video, texto, imagen), de modo que personas con diferentes discapacidades (visual, auditiva) pueden acceder a él, igual que todos los alumnos pueden poner en marcha distintos módulos de las tres redes cerebrales. Además, la combinación de formatos (incluir subtítulos en un video, por ejemplo) enriquece el aprendizaje. 

2. Capacidad de transformación. Los medios digitales pueden almacenar la información separando el contenido del formato en que se presenta. Esto permite al alumno acceder al contenido utilizando el formato que prefiera, e incluso transferir la información de un medio a otro. Se pueden distinguir dos tipos de transformaciones: A/ Transformaciones dentro de un medio. Son ajustes sobre el modo en que se presentan los contenidos (volumen, velocidad de reproducción, tamaño del texto, contraste, etc.). B/ Transformaciones entre medios. Se sobrepasó el contenido de un medio a otro (por ejemplo, un software que convierte el texto en audio y viceversa). 

3. Capacidad para marcarlos. Es posible modificar el formato de la información (tipo de letra, tamaño, negrita, cursiva, subrayado, marca de color…). Frente a los medios tradicionales, en los que las marcas son permanentes, en los digitales cabe modificarlas, mostrarlas, esconderlas o hacer un tipo de marcado diferente en función de las características del alumnado. 

4. Capacidad para ponerlos en rojo. Los contenidos se pueden relacionar con otros contenidos, de manera que es posible pasar de unos a otros con rapidez y sencillez, lo cual puede enriquecer mucho el proceso de aprendizaje. Es el caso de los hipervínculos o el de los procesadores de textos digitales, que incluyen la opción de pinchar en una palabra para acceder directamente a su significado oa su traducción (diccionario o traductor integrado).

El uso de los medios digitales es fundamental para aplicar el DUA en el aula debido, como se ha dicho, a su flexibilidad y a las posibilidades que ofrecen de individualizar el aprendizaje.

Sin embargo, el mero uso de la tecnología no garantiza la atención a la diversidad ni las mejoras en el aprendizaje del alumnado.

Es necesario no caer en la inercia de utilizar los medios digitales de forma tradicional, para no desaprovechar el potencial con el que cuentan.

Por tanto, como afirman Rose y Meyer (2002), es imprescindible el adaptar los medios digitales a las características de los estudiantes, a las tareas que deben realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenden desarrollar, de tal forma que se eliminan o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras presentes en los medios tradicionales que tienen un formato único.

5.5 LA RUEDA DUA

La Rueda del DUA es un banco de recursos que pretende facilitar la labor docente en cuanto al diseño de actividades universales y accesibles usando tecnologías digitales; esta recoge múltiples herramientas digitales categorizadas (aplicaciones-apps). A continuación, adjuntamos la rueda DUA de Antonio Márquez, actualizada en 2022:

https://drive.google.com/file/d/1imPw2W3PMVe8oWxzo26yJ6jIKMqcaSOK/ver

En su web https://www.antonioamarquez.com/la-rueda-del-dua-recursos-para-derribar/ podemos encontrar un artículo donde nos explica minuciosamente cada una de las herramientas que forman dicha rueda:

https://drive.google.com/file/d/1b5Cv_dIZrrn-Jcq4g5ROL27bQI_cANkf/view

Como vemos, las tecnologías digitales están al servicio del DUA; son un gran soporte para buscar esa motivación en los alumnos que les permitirán interactuar con los materiales a partir de diversos medios de visualización. También ayuda a que los diseños didácticos y curriculares de las aulas permitan la participación y progreso de todo el alumnado, minimizando las barreras curriculares, comunicativas, cognitivas, estructurales, físicas o sensoriales. Por último, permite personalizar y diversificar el currículo de manera efectiva al derribar de manera ágil las barreras del aprendizaje.

5.6 BENEFICIOS AL COMBINAR LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EL DUA

Los principales beneficios serían:

• Permiten la individualización de la enseñanza.
• Posibilitan la personalización en cuestiones de accesibilidad.
• Optimizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Cuentan con múltiples posibilidades de adaptación.
• Combinan varias vías de acceso a la información.
• Facilitan la interactividad entre usuarios y la participación activa.
• Son altamente motivadores para los menores.
• Se adaptan al ritmo de aprendizaje de cada alumno.
• Aportan comentarios inmediatos.
• Favorecen la autonomía y control del entorno.
• Permiten diseñar materiales educativos atractivos, versátiles, económicos.

En resumen, y como ya hemos destacado, son recursos que ofrecen múltiples medios de representación, acción, expresión e implicación para sus usuarios.

A continuación os dejamos unas Orientaciones extraídas de un artículo de Milagros Rubio Pulido. En dichas Orientaciones se nos aconseja sobre cómo crear contenidos digitales accesibles.

Ya sea un email , un documento, una presentación, un vídeo, una infografía, un post, un artículo, una actividad interactiva,… si lleva el apellido “DUA” será mucho más accesible.

No debemos presuponer que las siguientes orientaciones son solo para creadores de recursos educativos en soporte digital. Todos somos creadores de contenidos digitales en el momento en que utilizamos la Red para informar, comunicar, participar, interactuar… Seguro que tú, lector o lectora, también la utilizas para eso. Un par de ejemplos:

• ¿Crees que el uso de emojis , tremendamente visuales, apoya la comprensión de los mensajes escritos? probablemente sí. 
• ¿Crees que enviar un audio-whatsapp impide que determinados mensajes sean sesgados y/o mal interpretados en caso de ser escritos? probablemente también.

En educación, aplicar el DUA supone elaborar contenidos accesibles desde el principio: comprensibles, simplificados, intuitivos y visualmente atractivos. Todo ello favorece la accesibilidad cognitiva de cualquier usuario, no únicamente la accesibilidad en cuanto a la navegación o soporte utilizado. Desde que ideamos un material educativo digital, debemos pensar en la universalidad del mismo, en cuanto a su estructura, formato, elementos que incluyen, redacción del contenido, metodología de trabajo, modelo de evaluación, etc.

¿Cómo hacemos que nuestros contenidos digitales sean lo más universales posibles? 

En cuanto al contenido :

• Que sea multimodal: combinar elementos textuales con otros más gráficos y/o auditivo-verbales.
• El texto escrito que invita a la lectura: sintaxis directa, previsible, estructuras sin rodeos lingüísticos; resaltes en negrita para la información a destacar, uso de viñetas o listas numeradas, jerarquización de los párrafos según su relevancia, etc.
• Que se incluyen apoyos: glosario, diccionario, ejemplos de las explicaciones más teóricas, texto alternativo en los elementos más visuales, audiodescripciones en las fotografías e imágenes, resúmenes, recordatorios, logotipos o iconos representativos de las secciones, etc.
• Que combine la teoría con la práctica.
• Que sea posible trabajarlo de forma automática y digital, ya sea en todas o en algunas de sus partes.
• La accesibilidad puede ser tanto interna como externa al contenido. Por ejemplo, interna con un glosario de tecnicismos, y externa mediante complementos instalados en el navegador (un traductor de idiomas, un conversor de texto a voz, etc.)

En cuanto al formato :

• Que se muestre en una interfaz amigable.
• Que permita la navegacion en diferentes plataformas y dispositivos.
• Que tenga una estructura previsible, por ejemplo con elementos anticipatorios, lista de cotejo, guía o menú de navegación.
• Fuente o letra utilizada: no usar más de dos tipografías en el mismo texto, que sea fácilmente reconocible (Arial, Helvética, Calibri, Tahoma), en tamaño grande (de 12/14 puntos en adelante), con alto contraste de la letra sobre el fondo, sin abusar de los colorines y evitando sobreponer texto encima de imágenes, en la medida de lo posible.
• El texto, mejor si está alineado a la izquierda. Los párrafos justificados se leen peor, debido a los espacios adicionales que se generan entre palabras.
• Los elementos enlazados, que se abren en ventana nueva de navegación.

Estas orientaciones de gran interés quedan recopiladas en la “Guía para la creación de materiales educativos digitales y accesibles” elaborada por el Servicio de Tecnologías de la Educación de la Junta de Extremadura. Con ella podrás DUAlizar tus recursos educativos.

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Las fuentes para elaborar este quinto capítulo han sido: “ Diseño Universal para el Aprendizaje” de Carmen Alba Pastor, Juan Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río, “ Rueda Dua” de Antonio Márquez, “ Orientaciones para crear contenidos digitales accesibles” de Milagros Rubio y “Guía para la creación de materiales educativos digitales y accesibles” de la Junta de Extremadura.