B2- Competencia Digital Docente en Educación Especial

• INTRODUCCIÓN
• INTRODUCCIÓN
• Módulo 1. Del papel y lápiz a la pantalla digital.
• 1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
• 1.1 INSTITUCIONALIZACIÓN Y MODELO CLÍNICO
• 1.2 NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y MODELO PEDAGÓGICO
• 1.3 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EUROPA
• 2. ACCESIBILIDAD, INCLUSIÓN Y HERRAMIENTAS DIGITALES: LA TRÍADA PERFECTA
• 2.1 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD VISUAL
• 2.2 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
• 2.3 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD MOTORA
• 2.4 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
• 3. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA DIGITAL?
• 4. HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL AULA
• 4.1 HERRAMIENTAS DIGITALES EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
• 4.2 HERRAMIENTAS DIGITALES, ¿ALIADAS O ENEMIGAS DE LA INCLUSIÓN?
• 4.3 HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EVALUAR
• 5. TECNOLOGÍAS DIGITALES Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)
• 5.1 DISEÑO UNIVERSAL
• 5.2 DISEÑO UNIVERSAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: DUA
• 5.3 PRINCIPIOS DEL DUA
• 5.4 CONTRIBUCIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES AL DUA
• 5.5 LA RUEDA DUA
• 5.6 BENEFICIOS AL COMBINAR LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EL DUA
• Módulo 2. Accesibilidad digital e inclusión social.
• 1. ACCESIBILIDAD UNIVERSAL Y ACCESIBILIDAD DIGITAL
• 2. BENEFICIOS DE LA ACCESIBILIDAD UNIVERSAL
• 3. NORMATIVA ACCESIBILIDAD DIGITAL
• 4. TECNOLOGÍAS DE APOYO ACCESIBLES
• 4.1 CLASIFICACIÓN TECNOLOGÍAS DE APOYO
• 4.2 APLICACIONES MÓVILES ASISTIVAS
• 5. PAUTAS ACCESIBLES PARA GENERAR CONTENIDO WEB
• 6. CÓMO SEGUIR LAS PAUTAS WCAG-2.1
• 7. PLANTILLAS ACCESIBLES
• Módulo 3. Transformando ordenadores y webs.
• 1. CONVIERTE TU ORDENADOR EN UN DISPOSITIVO ACCESIBLE
• 1.1 CAMBIAR EL TAMAÑO DE TEXTO
• 1.2 PERSONALIZAR EL PUNTERO
• 1.3 DISMINUIR LA VELOCIDAD DEL PUNTERO
• 1.4 MODIFICAR LA APARIENCIA DEL CURSOR
• 1.5 CONECTAR LA LUPA
• 1.6 AJUSTAR LOS TEMAS DE CONTRASTE
• 1.7 ACTIVAR EL NARRADOR
• 1.8 TRANSFORMAR EL FORMATO DE LOS SUBTÍTULOS
• 1.9 USOS DE LA VOZ
• 1.10 SUSTITUIR EL TECLADO POR UNO DIGITAL
• 2. PERIFÉRICOS ACCESIBLES
• 2.1 GUÍA SOBRE AYUDAS TÉCNICAS O PERIFÉRICOS ACCESIBLES
• 2.2 LOS PERIFÉRICOS EVOLUCIONAN
• 3. INFORMACIÓN PARA TODOS: WEBS ACCESIBLES
• 3.1 VENTAJAS Y DIFICULTADES EN LA IMPLANTACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB
• 3.2 WEBs ACCESIBLES: EJEMPLOS
• 3.3 WEBs ACCESIBLES: RECOMENDACIONES PARA SU CREACIÓN
• 4. PLUGINs ACCESIBLES
• 4.1 BÚSQUEDA E INSTALACIÓN DE PLUGINGs
• 4.2 MODIFICANDO WIDGETs: VIDEOS Y TUTORIALES
• Módulo 4. Introducción a herramientas digitales y aplicaciones funcionales en Educación Especial.
• INTRODUCCIÓN
• 1. DISCAPACIDAD AUDITIVA
• 1.1 CONSECUENCIAS EDUCATIVAS DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
• 1.2 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DISCAPACIDAD AUDITIVA
• 2. DISCAPACIDAD VISUAL
• 2.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DISCAPACIDAD VISUAL
• 3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
• 3.1 HERRAMIENTAS DIGITALES y APPs: DISCAPACIDAD INTELECTUAL
• 4. DISCAPACIDAD FÍSICA O MOTÓRICA
• 4.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DISCAPACIDAD FÍSICA O MOTÓRICA
• 5. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO (RGD)
• 5.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO
• 6. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
• 6.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
• 7. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
• 7.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
• 8. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
• 8.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
• 9. TRASTORNOS DE CONDUCTA
• 9.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: TRASTORNOS DE CONDUCTA
• Bibliografía
• Bibliografía
• CRÉDITOS

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), más de 650 millones de personas viven con algún tipo de discapacidad que puede reducir sus posibilidades tanto profesionales como personales. Si bien gran cantidad de sitios web, apps y dispositivos electrónicos aún no cumplen los estándares de accesibilidad, las personas con discapacidad avanzan hacia su integración digital y social en igualdad de condiciones gracias al desarrollo de tecnologías, sistemas de apoyo y herramientas digitales.

La tecnología está cada vez más integrada en la nueva educación digital; es por ello que la educación en el siglo XXI resulta ya inconcebible sin tecnología. Los nuevos métodos de aprendizaje, las plataformas educativas online y los dispositivos electrónicos conectados a internet han llegado a nuestras aulas y centros para quedarse.

 Unsplash. Isabel Woolner.

Con este curso podrás conocer y familiarizarte con diferentes herramientas digitales, muchas de ellas están vinculadas al campo de la Educación Especial, aunque se podrán utilizar en otro tipo de contextos debido a su versatilidad. 

En el primer módulo haremos un recorrido por la evolución de la Educación Especial y explicaremos algunos conceptos destacados (competencia digital, accesibilidad, diseño universal de aprendizaje o alfabetización digital, por ejemplo). Además explicaremos las ventajas que obtenemos si aplicamos estas tecnologías y herramientas digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje con nuestros alumnos.

En el segundo módulo ahondaremos en las plantillas digitales, qué formato deben cumplir para ser accesibles al mayor número de usuarios posible; para ello explicaremos las pautas WCAG 2.1 entre otras. Describiremos diferentes tecnologías de apoyo y matizaremos conceptos como la accesibilidad digital y la normativa que la rige.

El tercer módulo se centra en los dispositivos, en este caso en los ordenadores; desglosaremos pequeños cambios a realizar para convertirlos en dispositivos accesibles. Además repasaremos diferentes webs creadas para cubrir las necesidades de todo tipo de usuarios, son webs accesibles. Si te has planteado crear una web o blog para tu centro o aula, te daremos unas pautas para su diseño.

Por último concluiremos este curso con el módulo 4, tomando contacto con múltiples herramientas digitales y APPs clasificadas según el tipo de usuarios al que van destinados. Cuando finalices el curso tendrás información y conocerás más de 100 aplicaciones diferentes.

Esperamos que lo aprendido en este curso sea de gran utilidad para tu formación personal, así como útil en tu día a día en el aula con tus alumnos, y recuerda:

“Para la mayoría de las personas la tecnología hace las cosas más fáciles. Para las personas con discapacidad, la tecnología hace las cosas POSIBLES” (Mary Pat Radabaugh, 1988). 

¿Preparados? ¡Comencemos!

Módulo 1. Del papel y lápiz a la pantalla digital.

1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Antes de ahondar de lleno en la relación existente entre Educación Especial y Competencia Digital, debemos ponernos en contexto. A lo largo de este capítulo describiremos cómo ha evolucionado la Educación Especial desde sus orígenes, debemos conocer todos los cambios que ha ido sufriendo y los modelos de enseñanza por los que ha pasado hasta llegar a la consideración que tenemos hoy en día de ella. Desde la Institucionalización y el Modelo Clínico, a la Normalización de servicios y el Modelo Pedagógico.

La evolución histórica de la Educación Especial va a estar determinada inevitablemente por la actitud de la sociedad hacia la diversidad, e irá desde la eliminación de los sujetos distintos y su ignorancia, a la atención educativa de los mismos. Explicaremos cómo el modelo educativo de alumnos discapacitados evolucionó desde la atención educativa segregada por el principio de integración hasta llegar al actual principio de Inclusión. La adopción de este modelo educativo supuso reconocer que todas las personas, sin discriminación por su discapacidad, tienen los mismos derechos y en consecuencia están incluidos en el Sistema Educativo como individuos que precisan de una respuesta a sus necesidades educativas.

Evolución de la Educación Especial en Europa

Aunque la historia de la Educación Especial, entendida desde una perspectiva moderna, tiene su origen en la segunda mitad del S. XX, las raíces de la educación a niños con deficiencias se remontan a épocas anteriores. 

En la Antigüedad, los niños discapacitados recibieron un trato claramente discriminatorio frente a los considerados normales. En esa época era frecuente el infanticidio o el abandono. Por el contrario en la Edad Media se tomaron medidas legales a favor de los niños discapacitados sensoriales, sin embargo, se siguió manteniendo el rechazo hacia otro tipo de enfermedades infantiles consideradas demoníacas como la epilepsia o la deficiencia mental.

Durante los siglos XVI-XVII surgieron las primeras experiencias educativas a favor de los discapacitados sensoriales. Pedro Ponce de León (1509-1584) educó a doce niños y jóvenes sordomudos y escribió “Doctrina para los mudos–sordos”. Y Juan Pablo Bonet (1579-1633) publicó “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”.

Un siglo más tarde, en el siglo XVIII y parte del XIX , aparece lo que diversos autores califican con el nombre del “gran encierro” o “la reclusión”. A los sujetos discapacitados se les recluye en centros semicarcelarios con el objetivo de mantenerlos alejados de la comunidad. Al mismo tiempo que esto ocurrió, el francés Charles Michel de L'Epée (1712-1789), creó la primera escuela para sordomudos que se convirtió en el “Instituto Nacional de Sordomudos de Francia”. También en Francia, Hauy (1745-1822) creó un método de aprendizaje de niños ciegos con letras en relieve. Su alumno Louis Braille(1806-1852) estableció el método de lecto-escritura que ha llegado hasta nuestros días.

En el Siglo XIX , las transformaciones sociales derivadas de la revolución industrial y la obligatoriedad de la enseñanza llevaron a la institucionalización de la educación dirigida a sujetos con carencias físicas, psíquicas o sociales. Fue en este siglo cuando comenzó la auténtica investigación tendente a encontrar soluciones a los problemas que se encontraron, y así:

• Philippe Pinel (1745-1826), médico francés, había emprendido el tratamiento médico de las alienaciones mentales y escribió los primeros tratados sobre la especialidad.
• Jean Esquirol (1772-1836), médico francés discípulo de Pinel, en 1818 establece la diferencia entre idiocia y demencia.
• Jean Itard (1774-1836), médico francés, fue el primero en concebir la idea de una educación especial destinada a suscitar el desarrollo de las facultades mentales. Intentó una experiencia con un niño de 11 años que fue llamado “el salvaje de Aveyron” porque fue encontrado en el bosque donde aparentemente no había tenido nunca contacto social. Aplicó diversos métodos para intentar despertar sus sentidos, su humanidad dormida, basados ​​principalmente en un fuerte empirismo y en la educación sensorial. Fue el precursor de toda una serie de intentos para la educación de niños deficientes, aunque no se obtuvieron los resultados esperados.
• Edouard Seguin (1812-1880), médico y pedagogo creó una pedagogía para retrasados . Fundó la primera escuela de reeducación en París. Seguía un método fisiológico con el que educaba la inteligencia a través de los sentidos utilizando gran cantidad de material didáctico para desarrollar las nociones que proporcionaban actividad intelectual. Sobrepasó el terreno médico y asistencial pudiéndose hablar desde entonces de Educación Especial en sentido moderno. Junto con Esquirol constituyó el primer equipo médico-pedagógico que se conoce.
  

A comienzo del Siglo XX las aportaciones de la Educación Especial proceden de autores que se inspiran en los principios de Seguin:

• En Italia, María Montessori (1871-1932), médico asistente en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, se interesó por la educación de los niños anormales. Experimentó su método de autoeducación que luego fue transferido a la enseñanza preescolar, el " Método Montessori" tan valorado incluso en la actualidad.
• Ovide Decroly (1871-1932), médico y sociólogo belga, elaboró ​​​​una clasificación de niños deficientes. Propuso una orientación globalizadora de la educación, basando su actuación en los centros de interés del niño. Comenzó a aplicar sus trabajos en 1901 con la creación del Instituto Laico de Enseñanza Especial, aunque su método se aplicó en la escuela normal a partir de 1907.
• Clapárede (1873-1940) introduce en Ginebra (Suiza), en las escuelas públicas, clases especiales para niños con retraso. En 1904 con la colaboración del neurólogo Neville , abre la primera consulta médico – pediátrica para la admisión y selección de niños para clases especiales.
• Alfred Binet (1857-1910), médico francés, realizó un estudio científico de los factores explicativos de las desigualdades producidas por los resultados escolares. Publicó junto con Simón en 1905 la primera “Escala de Desarrollo Intelectual”.
  

Pexels. Tara Winstead.

Con estas actuaciones y propuestas de los precursores de la Educación Especial, podemos observar una evolución desde la atención médica hasta la actuación interdisciplinar de neurólogos, psiquiatras, oftalmólogos, pedagogos, psicólogos etc. Así mismo, estos precursores idearon métodos y recursos basados ​​en la enseñanza individualizada, la estimulación sensorial y ambientes estructurados donde todos ellos sirvieron de base para la metodología educativa actual.

1.1 INSTITUCIONALIZACIÓN Y MODELO CLÍNICO

La primera mitad del siglo XIX se denominó la “época de la institucionalización”. En estos años, se reconocía la necesidad de atender a las personas deficientes mediante atención asistencial, pero los centros se construirían normalmente fuera de las poblaciones, manteniendo una incomunicación total con el exterior. Estas instituciones albergaban personas con distintos tipos de deficiencias que quedarían recluidos de por vida sin posibilidad de recuperar su libertad y sin posibilidad de mantener contacto con otras personas del exterior.

A finales del siglo XIX y principios del XX comienza la llamada "segunda revolución mental". En dicho período surgen las Ciencias Sociales y la especialidad médica de Psiquiatría. Es muy importante también, en esta época, el surgimiento de la Psicología clínica, la Psicopatología infantil, el estudio experimental de la conducta y la evaluación psicológica.

 Unsplash. Jon Butterworth. 

Todo esto propicia el inicio del período de la institucionalización especializada de las personas con discapacidad. A partir de este momento, podemos decir que surge la Educación Especial. Se producen importantes cambios sociales que se ponen de manifiesto en las distintas medidas que se adoptan, siempre a favor del discapacitado mental; aunque con un carácter más asistencial que integrador. Son los años del Paternalismo Protector y Sensibilidad a la Deficiencia Mental; aunque las actitudes de segregación, separación y discriminación del minusválido siguen siendo la tónica general.

Hasta mediados del siglo XX se prolonga la situación de institucionalización de los disminuidos psíquicos. Según García ( 1989 ), esto se produce por varias razones:

• Arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes.
• Predominio psico-métrico desde comienzos de siglo, hecho que contribuyó a encasillar a los sujetos. La consideración del deficiente como elemento antisocial y perturbador.
• Abandono, de grandes profesionales de corte renovador, del campo de la deficiencia mental.
• Las guerras mundiales y la crisis de los años treinta hacen frenar el desarrollo de los servicios sociales, al desviar los recursos a otras necesidades.

En esta época el concepto de deficiencia, disminución o hándicap, presentó las características de innatismo y de estabilidad a lo largo del tiempo, impulsando trabajos destinados a incluir en categorías los posibles trastornos.

Esta visión tuvo las siguientes consecuencias:

• Necesidad de un diagnóstico preciso para comparar a la persona con el resto de la población. Se desarrollaron pruebas de inteligencia para situar a las personas en un nivel dentro de una escala. Las primeras escalas de inteligencia las elaboró ​​Alfred Binet en la primera década del siglo XX.
• Construcción de centros específicos de educación especial para atender a los alumnos con alguna disminución o retraso intelectual con un tipo de enseñanza distinta al impartido en escuelas ordinarias, con profesores especializados y recursos específicos.

En los años cuarenta y cincuenta se empieza a cuestionar el origen orgánico del trastorno y su incurabilidad. Las propuestas conductistas y ambientalistas, provocaron una revisión de la deficiencia y de las alternativas educativas. Con total vigencia de las pruebas de inteligencia, se abre paso la concepción de que la discapacidad también puede deberse a la ausencia de una estimulación adecuada.

Se distingue entre causas endógenas y exógenas para explicar los retrasos, cuestionando y modificando el principio de incurabilidad como rasgo de la discapacidad, dando paso a un tratamiento pedagógico .

Desde este momento, se universaliza la oferta educativa en los países desarrollados, considerando más positivas las clases o escuelas de Educación Especial para alumnos con discapacidad; en ellas se trabaja con menos alumnos, cuentan con más recursos, y se ofrece una atención educativa especializada.

1.2 NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y MODELO PEDAGÓGICO

A partir de los años sesenta surge un movimiento que propugna un giro en cuanto a la institucionalización y la Educación Especial basada en los principios de NORMALIZACIÓN E INTEGRACIÓN. Marchesi indica que a lo largo de los años 60 y 70 se produce un conjunto de cambios de enorme repercusión en la educación especial a causa de los siguientes factores :

• Nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia considerando la influencia de los factores ambientales y especialmente los educativos.
• Perspectiva diferente de los procesos de aprendizaje.
• Revisión de la evaluación psicométrica con el diseño de nuevos sistemas de evaluación basados ​​en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos.
• Reformas en los países desarrollados modificando la formación del profesorado para que sea más competente.
• La extensión de la enseñanza obligatoria que replantea las funciones de las escuelas hacia modelos comprensivos e integradores.
• El análisis del fracaso escolar que obliga a revisar las fronteras entre la normalidad, el abandono escolar y la discapacidad.
• Los resultados limitados que necesitarán las escuelas de EE y la posterior dificultad para la integración social conducirán a replantear su función.
• El inicio de experiencias positivas de integración escolar.
• Existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales.
• Los movimientos sociales a favor de la igualdad.

Todos estos factores han contribuido a conformar una nueva manera de comprender la discapacidad. El nuevo modelo trata de superar el diagnóstico en categorías estables de déficit y desarrollar un nuevo enfoque basado en sus necesidades educativas especiales. Al mismo tiempo se propone sustentar las prácticas educativas desde una perspectiva integradora en la que se modifica el currículo, la formación de los docentes y la organización escolar para facilitar la escolarización de los alumnos en escuelas ordinarias.

Todo ello empieza a manifestarse con perfiles nítidos en el Informe Warnock publicado en 1978.

En este informe aparece por primera vez el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) que se recogerá más tarde en la Ley de Educación de 1981 de Gran Bretaña. Se considera que un niño o niña necesita de una Educación Especial si requiere medidas especiales para el aprendizaje. En líneas generales, el hecho de que un alumno requiera NEE quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compañeros de su edad (Mayor, 1992 ). El principio de normalización fue aportado por Hank-Mikkelsen en 1959 y lo define como "La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible". Parte de la idea de que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones.

La normalización era el objetivo, y la integración el método de trabajo.

Se trata, como diría Monereo, de un proceso que reúne a los alumnos con y sin handicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a las necesidades del propio alumno. Dicho principio quedaría reflejado en la normativa danesa del año 1959.

Diez años después, en 1969, será B. Nirje , director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, quien profundice en este principio formulándolo como: "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana, que sean tan próximas como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad".

Desde los países escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canadá , desde donde W. Wolfensberger retocará la definición de este principio de normalización y dará una formulación más didáctica: "Normalización es la utilización de medios culturales normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc.), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación (etiquetas, actitudes, etc.)".

La formulación del principio de normalización abre una etapa de revisión de los conceptos aplicados al mundo de la discapacidad, pero en su formulación sigue siendo "inofensiva" para el medio social, aunque el entorno ya se ve comprometido. Todavía en esta formulación es el sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse a su medio, aunque comienza a existir, con cierta latencia, la necesidad de que también el medio sea el que tenga que dar pasos de aproximación.

Si como hemos dicho, el principio de normalización implica poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales por la sociedad, en la edad escolar estará obligado a ofrecer los servicios del sistema educativo normal en el centro educativo más próximo a su domicilio, donde normalmente asisten sus hermanos y vecinos. Entendemos con Birch que la integración escolar consiste en la «unificación de la educación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje».

En algunos casos, en niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profundos, afectados con graves problemas de personalidad, el tratamiento diferencial puede ser realizado en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que este sistema permite a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.

Uno de los precursores del movimiento de integración que con más fuerza luchó y más peso tuvo fue Dunn (1968), quien aporta cuatro razones para demostrar que las aulas de Educación Especial no tienen justificación:

• Llegó a la conclusión de que los niños con retraso mental podrían hacer lo mismo en aulas segregadas que en aulas ordinarias.
• El prejuicio que iba asociado a la etiqueta de retraso mental, que conllevaba su escolarización en aula segregada, reduce las expectativas que el maestro puede tener en cuanto a sus posibilidades de éxito.
• Las aulas segregadas estaban, además, racialmente discriminadas.
• se produjo avance en cuanto a los diseños de programas curriculares individualizados dentro del aula ordinaria, que permite adaptar la velocidad y el ritmo de aprendizaje en función de las capacidades del alumnado.

 Pexels . Pavel Daniliuk.

1.3 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EUROPA

Es incuestionable que, desde hace ya varias décadas, tanto en España como en el resto de países europeos se intenta educar a todos los alumnos con criterios de calidad, en función de los medios y recursos disponibles de cada país. Ningún país europeo puede ser señalado como favorecedor de la exclusión y, en líneas generales, se intenta seguir las recomendaciones de la UNESCO en materia de inclusión avanzando hacia una escuela para todos, donde la gran mayoría de niños y niñas puedan estudiar en una misma aula ordinaria.

Las situaciones educativas en los diferentes países no pueden requerir formas absolutas y rígidas, ya que presentan diferentes combinaciones y una adecuación distinta en función del contexto, circunstancias históricas y posibilidades de cada país.

Otras cuestiones importantes a resaltar que han ido apareciendo en los últimos años en los distintos sistemas educativos de los países europeos son:

• Conversión de centros específicos en centros de recursos como factor clave de cara a conseguir el apoyo y refuerzo suficiente para lograr la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
• Cada vez se da más importancia a la formación específica de los profesionales , logrando poco a poco la consideración de factor fundamental para una integración o inclusión verdaderamente exitosa.
• La participación real e implicación de las familias en todo el proceso educativo de sus hijos.
• La cooperación y colaboración entre los diferentes profesionales y servicios que participan y colaboran en el proceso educativo de los alumnos con NEE: psicopedagogos, pedagogos, logopedas, maestros especializados en educación especial, etc.

Muchos factores organizativos y educativos de la escuela inclusiva parecen obvios desde un punto de vista teórico, pero implican cambios en la propia esencia del sistema educativo, lo que supone modificar ideas y planteamientos que, por haberse utilizado durante décadas, parecen inamovibles. En el proceso de inclusión, durante la implantación del principio, ha tenido gran influencia el modelo desarrollado por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo que en 1992 excluyó una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto, apartándose de los modelos tradicionales al señalar que la discapacidad intelectual es expresión de la interacción funcional entre la persona con una limitación intelectual, sus habilidades adaptativas y el entorno en el que se desenvuelve, en el que los apoyos disponibles tienen un papel fundamental.

Pero la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria producía insatisfacciones que dieron lugar a propuestas, en 1994, en la Conferencia Mundial sobre NEE celebrada en Salamanca, patrocinada por la UNESCO y el Ministerio de educación de España, cuyas conclusiones fueron publicadas en 1995.

En ella se manifestó el firme respaldo a la inclusión educativa.

   Unsplash.  Alejandro Grey.

Como conclusión, a este primer capítulo, decir que la inclusión no trata de transformar la educación especial para facilitar la integración en la escuela ordinaria, sino de transformar el sistema educativo para hacer posible que todos los alumnos aprendan juntos. Este planteamiento exige un cambio radical de la educación para conseguir sus objetivos (Echeita 2006). En esta línea se sitúan las tesis ampliamente extendidas de que el problema de la inclusión está centrado en las barreras del sistema educativo para permitir la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. (Booth y Aisncow 2011).

2. ACCESIBILIDAD, INCLUSIÓN Y HERRAMIENTAS DIGITALES: LA TRÍADA PERFECTA

Como hemos visto hasta ahora, la educación está cambiando, es más que obvio; muchas veces estos cambios se deben al propio avance de la sociedad. Durante años, las generaciones se educaban y abandonaban las escuelas viviendo en un mundo casi idéntico a sus mayores. Actualmente, podemos afirmar que las generaciones que se encuentran en los centros se están educando en un mundo diferente al de sus mayores, pero que también será diferente al mundo en el que les tocará vivir cuando sean adultos.

El uso generalizado de las tecnologías digitales es un hecho consolidado, estas tecnologías están aquí y han llegado para quedarse, incluido el ámbito educativo.

Cada día que pasa la sociedad es más digital; por ello, si la competencia digital es un indicador de calidad para lograr la realización y desarrollo personal a lo largo de la vida de los individuos, es necesario poner los medios para que esta tecnología sea accesible a todas las personas con independencia de sus capacidades psíquicas, físicas o sensoriales.

Si algo caracteriza la utilización de las herramientas digitales en el aula es el papel que juega el docente en su aplicación. Existen profesionales reacios a su uso, pero también existen otros compañeros que viven la utilización de las herramientas digitales con gran entusiasmo, defendiendo su uso de forma eufórica. Para ellos ésta es una innovación tecnológica que marca otra forma de hacer educación, los beneficios son claros y no hay marcha atrás en la generalización de su uso. Así proliferan en el ámbito educativo cada vez más eventos, congresos, cursos de formación, donde las herramientas digitales son las verdaderas protagonistas.

Unsplash _ Serguéi Zolkin.

Así pues, las tecnologías digitales están demostrando ser un recurso didáctico valioso que aspira a alcanzar un modelo de enseñanza-aprendizaje diferente al tradicional. La comunicación que surge de este modelo debe permitir el acceso a todas las personas sin exclusión. 

Aunque resulte paradójico, a pesar de que el uso de herramientas digitales supone un gran avance, también ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión social.

Conceptos como “ alfabetización digital ” o “ brecha digital ” son utilizados para hacer referencia a la separación existente entre los individuos que pueden hacer o no usar las herramientas digitales.

Etimológicamente el Término " Accesibilidad " proviene de "Acceso": Acción de llegar y acercarse o bien entrada o paso. Aplicado a las Tecnologías Digitales, la Accesibilidad no sería otra cosa que la utilización de ayudas por parte de las personas con discapacidades transitorias o permanentes para que puedan usar los medios electrónicos, multimedia y de comunicación, con la finalidad de su desarrollo personal y social .

Las tecnologías digitales como herramientas de inclusión en el aula

En los últimos años ha irrumpido en el ámbito educativo el concepto de “ escuela inclusiva ”, cuyo objetivo principal es que los alumnos reciban una educación de calidad acorde a las características que presentan. La filosofía de la inclusión defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad).

Los centros educativos tienen como principal misión ofrecer una respuesta educativa adaptada a las necesidades de los alumnos que escolarizan. Se trata de alcanzar los objetivos determinados en el currículum oficial a través de los contenidos con una metodología acorde a las necesidades que presenta la población escolar.

En este sentido, el uso de las herramientas digitales favorece la utilización de una metodología cada vez más rica en la que los elementos multimedia e interactivos juegan un poderoso papel en la individualización de la enseñanza presentando los contenidos de forma dinámica, atractiva, individualizada y motivadora . Así mismo, el tutor/tutora del aula y los especialistas deben conocer las características del alumno en capacidades cognitivas, afectivas, grado de movilidad que posee, etc., así como las ayudas disponibles para salvar las barreras con la finalidad de utilizarlas y acceder a las herramientas digitales. 

A continuación explicaremos algunos ejemplos cotidianos de dificultades de acceso con las que se topan nuestros alumnos a la hora de utilizar las herramientas digitales:

• Déficit visual : los alumnos con limitaciones visuales tienen problemas para acceder a la información a través de la pantalla del ordenador, por eso será necesario utilizar ampliadores o lupas para acceder al contenido visual. Por otro lado, las páginas y servicios web que están basados ​​en gráficos no suelen disponer de información textual alternativa.
• Déficit auditivo : los alumnos con limitaciones auditivas no pueden acceder a un software educativo determinado por predominar la presentación de la información de forma oral. Será necesario disponer de canales alternativos de presentación de la información de forma subtitulada.
• Déficit motórico : los alumnos con problemas motóricos pueden presentar limitaciones de movimiento motriz fino, esto hace que el acceso a la información y la comunicación estándar con el ordenador mediante teclado o ratón sea sencillo. En este aspecto se ha avanzado mucho en cuanto a la utilización de periféricos alternativos adaptados a las características de movilidad de los alumnos: joystick , teclados especiales, trackballs … En el módulo 3 de este curso, explicaremos más detalladamente los diferentes periféricos accesibles que podemos utilizar.
• Déficit intelectual : los alumnos con limitaciones de aprendizaje y/o discapacidad intelectual se pierden ante la complejidad de las interfaces diseñadas. Será necesario emplear diseños sencillos, con pocos elementos e instrucciones claras. No reconocer los elementos interactivos dificulta el acceso a la información pretendida si no se le indica el enlace o botón. Además se distraen con numerosos efectos de sonidos y animaciones.

2.1 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD VISUAL

El trabajo que se viene realizando desde hace tiempo en diferentes entidades representantes de personas con discapacidad, y en especial en la ONCE , tiene como uno de los principales objetivos el aprovechamiento y uso de las tecnologías digitales para el apoyo a las personas con discapacidad.

Para las personas con discapacidad visual, y de forma especial para nuestros alumnos, el uso de las tecnologías digitales tiene una gran repercusión a lo largo de todos sus estudios. Supone la posibilidad de acceder a la información, el poder organizarla fácilmente y, aunque parezca algo trivial, el poder almacenarla de forma masiva sin la ocupación del espacio que supone la documentación en sistema braille. El uso de las tecnologías digitales también supone el acercamiento al conocimiento, en tanto en cuanto permite el acceso a libros de texto, diccionarios, apuntes y en general a documentación escolar. El propio alumno puede, con los medios adecuados, editar en tinta, braille o en audio sus propios apuntes y su propio material de trabajo.

 Pexels . Tima Miroshnichenko.

El uso de las tecnologías digitales acerca a la persona discapacitada visual hacia una comunicación independiente y mucho más íntima, le da autonomía personal puesto que no necesita mediadores que le faciliten el proceso de comunicación. No es necesario que le escriban las cartas, que se las lean, que la otra persona tenga que aprender braille para poder comunicarse, etc. Mediante las tecnologías digitales pueden estar en contacto con todo el mundo dependiendo únicamente de sus límites.

El uso de la tecnología digital en la escuela es un elemento importante para la socialización , el tener acceso a la información le permite estar en igualdad de condiciones que sus compañeros, el poder hablar de los mismos temas, intercambiar experiencias, etc.

En la actualidad el uso de las tecnologías digitales se centra en varios aspectos: como herramienta de trabajo, en el uso educativo y en su uso como sistema de comunicación. Hoy en día, la utilización de las tecnologías digitales como medio de comunicación, está únicamente supeditada por la accesibilidad a los mismos. El uso del chat , de los blogs o del correo electrónico es algo corriente entre alumnos de niveles superiores, por encima de Educación Primaria, dado que utilizan con normalidad las herramientas de acceso. Otro aspecto a tener en cuenta es el uso de las tecnologías digitales para apoyo al aprendizaje .Es en este ámbito en el que se están dando los mayores problemas de accesibilidad.

Accesibilidad a contenidos educativos

Cuando hablamos de la accesibilidad de una aplicación educativa nos referimos a que, sin entrar en definición, tiene las características necesarias para que cualquier persona con discapacidad o sin ella pueda conseguir los objetivos para los que está diseñada. La utilización de herramientas de acceso requiere de habilidades, estrategias y conocimientos previos para su manejo que solo se consiguen a determinadas edades o niveles escolares.

Para hacer accesible una aplicación debemos tener en cuenta el nivel educativo al que va dirigida la aplicación y las características de los alumnos que las van a utilizar. Es diferente una aplicación para alumnos de Educación Infantil que para los de Bachillerato, cada etapa requiere unas especificaciones distintas. 

Herramientas especificas para alumnos con discapacidad visual

Con la necesidad de acceso a la información han ido apareciendo una serie de herramientas que resuelven ese problema. Son herramientas específicas, es decir, herramientas diseñadas en función de las necesidades de cada discapacidad. Entre las herramientas específicas más usadas por los alumnos con discapacidad visual vamos a destacar únicamente tres tipos, por ser estas con las que más se trabaja el tema de accesibilidad:

1. Ampliadores de pantalla (caracteres, gráficos...).

Son programas informáticos cuya función principal es modificar los atributos de las pantallas en cuanto a color, contraste, tamaño y forma. Suelen tener una serie de características que permiten al alumno con discapacidad visual navegar por la pantalla del ordenador en condiciones óptimas y con un mayor aprovechamiento y reconocimiento. Su capacidad de ampliación puede llegar a 16 aumentos. Estos programas están muy extendidos en las aplicaciones informáticas más comunes, sobre todo en aquellas referencias al tratamiento de textos. Algunos sistemas operativos ya llevan incorporada esta función.

Como herramienta para alumnos con resto visual aprovechable para su uso, hay que tener en cuenta que no se trata solamente de las posibilidades de ampliación, si no de que una vez ampliado un gráfico, este puede ser comprensible para el usuario.

Estas aplicaciones son fáciles de manejar y pueden configurarse de forma permanente. Podrían ser usados ​​fácilmente por los alumnos a partir de Educación Infantil.

2. Línea Braille.

Se trata de una herramienta que permite la comunicación entre el ordenador y el alumno mediante la transcripción a sistema braille de los textos que aparecen en pantalla, siempre y cuando estos están en un formato accesible para el software de comunicación entre ambos. El software que acompaña a esta herramienta permite diferentes configuraciones personalizadas. Por cada uno de los caracteres incorpora un sensor que permite la interacción línea braille - ordenador, pudiendo mediante él llevar el cursor al carácter que se requiera.

En sus funciones más básicas, esta herramienta se puede usar sin otros conocimientos previos; esto permite que prácticamente todos los alumnos con capacidad lectora la manejen.

3. Revisores de pantalla.

Son programas específicos para personas discapacitadas visuales que recogen la información existente en la pantalla del ordenador enviándola a una síntesis de voz, a una línea braille, o a ambos sistemas a la vez.          

Su utilización se realiza mediante la combinación de teclas que permiten el manejo del ordenador y del propio revisor de pantalla, pudiendo por tanto manejar las funciones de las aplicaciones informáticas mediante el uso del teclado.       

En la actualidad, dependiendo del sistema operativo utilizado, existen varios revisores de pantalla. El más extendido para el sistema operativo Windows es el denominado JAWS. Para LINUX se puede utilizar Gnocopernicus y ORCA.

Estos revisores tienen varios niveles de utilización y aún en sus niveles más básicos requieren de un aprendizaje previo y de ciertas habilidades para el manejo de las herramientas informáticas. Requieren tener conocimiento de los conceptos básicos sobre el uso de las aplicaciones informáticas. Esto hace que su utilización esté condicionada a los alumnos con esas capacidades y habilidades. 

 

2.2 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

Las tecnologías digitales también contribuyen decididamente a la educación del alumnado con discapacidad auditiva. Y lo han hecho en dos vertientes.

• Para acceder a la información auditiva ya la visualización del sonido:

Existen herramientas que ofrecen información visual de los parámetros de los sonidos, como la intensidad y la frecuencia, y que, mediante juegos y ejercicios graduados en dificultad y adaptados a las distintas edades, permiten visualizar las características de los sonidos y de la producción hablada. Esto permite a la persona con discapacidad auditiva identificar y conocer sus emisiones, corregir errores, entrenar e interiorizar el habla de forma y gratificante.

• Para acceder al idioma:

Hay también una amplia variedad de herramientas que permiten trabajar el léxico y los aspectos gramaticales del lenguaje. Se utiliza en la intervención logopédica de forma complementaria para ejercer la adquisición de determinadas habilidades lingüísticas, así como para iniciar y desarrollar el proceso lectoescritor.

Estas herramientas ofrecen formatos atractivos y motivadores, que permiten aprovechar el canal visual y que se combinan también con audio. Al mismo tiempo, la información puede aparecer en imagen con recursos de apoyo a la comunicación oral, como la palabra complementada y/o la comunicación bimodal, o bien con lengua de signos, en el caso de que se trate de alumnos sordos usuarios de esta lengua.

Unsplash. Zoe Graham. 

Por otra parte, existen también materiales y programas específicos para el aprendizaje de los citados sistemas de apoyo a la comunicación oral y para el aprendizaje de la lengua de signos. Destacamos el Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicación basado en el uso de pictogramas, ARASAAC, el cual  facilita la comunicación a las personas que tienen dificultades en este ámbito por distintos factores (diversidad funcional, desconocimiento del idioma, traumatismos y degeneración cognitiva).

A continuación os dejamos el enlace a su web donde encontrareis tutoriales y ejemplos de uso de CAA, así como su curso online gratuito:

ARASAAC

2.3 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD MOTORA

En el caso del alumno con discapacidad motora, el uso del ordenador ha supuesto un hecho fundamental que está contribuyendo a derribar sus limitaciones en materia de comunicación, lenguaje, acceso a la información, control del entorno y posibilidades laborales.

Muchos de los alumnos con discapacidad motora presentan dificultades en los sistemas de entrada de información al ordenador. No pueden acceder al teclado y ratón convencionales, que son los elementos más habituales de entrada. Por otra parte, pueden darse cuenta de frecuencias difíciles en los sistemas de salida de información del ordenador.

Unsplash. Isabel Woolner. 

En este apartado haremos un recorrido por las ayudas técnicas que con mayor frecuencia se utilizan en la escuela con el alumno con esta discapacidad. Evidentemente, no están todas, pero pueden servir de referencia a la hora de abordar los aspectos que rodean al acceso al ordenador.

1. SOFTWARE.

1.1. Recursos integrados en el sistema.

• Bloqueadores de tecla – Redefinición del teclado: permite pulsar de manera secuencial. Combinación de teclas que deben ser pulsadas de forma simultanea. Por ejemplo, la pulsación múltiple en el caso de tener que teclear el símbolo “@” o las mayúsculas.
• Eliminación del efecto repetición: omite las pulsaciones repetidas.
• Programadores de aceptación de tecla: Es una utilidad que sirve para que una tecla no se considere seleccionada hasta pasado un tiempo determinado. El objetivo es no considerar las pulsaciones accidentales.

1.2. Teclados virtuales.

Los teclados virtuales posibilitan la interacción con el ordenador, a través del teclado, para alumnos gravemente afectados que no pueden manejar los convencionales. Se trata de una aplicación transparente que presenta un teclado en pantalla con el que puede escribirse mediante la selección de teclas por un procedimiento de barrido. 

Algunos ejemplos de teclados virtuales son:

• Teclado virtual (Miguel Aragüez): es un conjunto de aplicaciones que incluye un procesador de textos, un teclado virtual propiamente dicho, un sistema de comunicación, y un panel de comunicación. Se acompaña de tres de juegos: “Busca las parejas”, “Coloca los Iconos” y “Puzles”. 
• Teclado virtual Edicinco : es un teclado que permite a aquellas personas que tienen limitaciones en sus capacidades motoras escribir sin necesidad de teclear sobre un teclado estándar. Se accede a las pulsaciones de las teclas virtuales ya diferentes funciones asociadas a ellas mediante el desplazamiento del cursor, ya sea a través de un ratón convencional o adaptado asociado al software Virtual Click, ya sea mediante el sistema de acceso a un ordenador IRdata 2000. Posee un sistema de predicción de palabras. 
• Teclado virtual Art Media: puede activarse de dos formas distintas: la selección directa a través del clic del ratón o mediante un sistema de temporización que selecciona la tecla sobre la que se encuentra el puntero después de que éste permanece un tiempo inmóvil sobre una determinada. Posee un sistema de predicción de palabras o frases que se organiza en función de la frecuencia de uso. 
• Teclado virtual clic-n-type : permite acceso por clic de ratón y por barrido. Posee un sistema de predicción de palabras. Es parametrizable y configurable adaptándolo a las necesidades de cada usuario en concreto. 
• Tpwin: es un teclado virtual en pantalla de propósito general con las opciones más frecuentes de estos. 
• Preedites: editor de textos predictivos con muchas opciones. Incorpora un teclado virtual y diferentes paneles de introducción de texto. Posee también síntesis de voz. 
• Teclat Magic: aunque no puede desear un teclado virtual es un programa que facilita la escritura a personas que no pueden acceder a un teclado normal pero que, sin embargo, pueden controlar un periférico del tipo joystick o que pueden acceder al clic de ratón a través de un pulsador-interruptor. Admite la modalidad de escaneo automático. Otra de las opciones de que dispone teclat magic es la posibilidad de servir de comunicador para personas que tienen dificultades del habla, para ello habrá que tener instalado la síntesis de voz UPCTV del PIE. 
• Teclado “1.0.38” (TotiPm): es un teclado virtual que permite disponer de un teclado en pantalla a personas que no tienen posibilidad de acceso a teclados convencionales. Funciona por escaneo automático activándose a través de un pulsador o por el sonido emitido por el usuario y recogido a través de un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. Esta opción resulta muy interesante para personas con movilidad muy reducida. 

1.3. Emuladores de ratón.

Este software permite realizar funciones de emulación de los periféricos de entrada que permiten la interacción y el control del propio ordenador y los programas y aplicaciones que el alumnado pudiera necesitar. En el mercado existe un buen número de aplicaciones de este tipo pero, en este caso, nos permitimos recomendar las aplicaciones del Proyecto Fressa por ser gratuitas y estar muy depuradas y optimizadas debido a la colaboración de muchos docentes de todo el mundo que las testan en la práctica con su alumno.

• Conversor Mouse teclat: es un programa que permite convertir los dos clic del ratón en dos pulsaciones de tecla. Es configurable y pueden asignarse diferentes teclas a cada uno de ellos. 
• Mouse Joystick: es un programa que permite controlar el ratón mediante un joystick normal. Resulta apropiado para alumnos con una amplitud reducida de movimiento o con dificultades para la manipulación sobre la mesa. 
• Rata Plaphoons: es un programa pensado para personas con discapacidad severa que permite controlar el ratón con posibilidad de barrido. El programa permite controlar los movimientos (izquierda, derecha, arriba y abajo) y las funciones de los botones del ratón (izquierdo, derecho, doble clic y arrastre). En el caso de que el usuario pudiera ejercer sobre dos pulsadores (uno conectado a cada botón de clic del ratón), se puede configurar el programa en modo barrido dirigido que redunde en mayor voluntariedad del control del ratón por parte del usuario ya que es el quien decide la opción a realizar y no el barrido automático.
• Control del mouse mediante órdenes de voz: este programa permite el control del mouse a través de la emisión de la voz del usuario recogido en un micrófono conectado a la tarjeta de sonido del ordenador. Esta indicado en el caso de personas con graves dificultades motrices pero con control de la voz.

1.4. Escaneadores de pantalla.

• Kanghooru: es un programa que está pensado para que personas con discapacidad motora puedan manejar aplicaciones y programas que no soportan barrido. Su funcionamiento es simple, necesita un pulsador-interruptor conectado al ratón al objeto de permitir el clic; previamente habrá que definir los puntos sensibles al clic y sobre los que el puntero deberá ir “saltando”. 
• Screen Scanner: podría desear un emulador de ratón. Screen Scanner barre la pantalla de manera vertical y horizontal detectando las zonas activas de esta posibilitando el clic de ratón en cada una de ellas. 

1.5. Programas de reconocimiento de voz.

Son programas que permiten, por ejemplo, que los usuarios controlen Microsoft Windows y algunas de sus aplicaciones exclusivamente con la voz. A través de un micrófono puede dictársele al ordenador cualquier tipo de documento (correos electrónicos, procesadores de texto…). Permite también manejar los menús de acción, por lo que resulta adecuado en el caso de personas que, teniendo dificultades en la movilidad, posee un buen control de la voz y no presenta dificultades en el habla. Permiten también la lectura de documentos; los usados ​​más frecuentemente son Dragon Naturally Speaking y Via Voice.

1.6. Lectores de pantalla.

Son programas que permiten reconocer el contenido de la pantalla y ser reproducido mediante síntesis de voz. Por lo general son usados ​​por personas con ceguera o discapacidad visual severa pero, en ocasiones, su uso es aconsejable para personas con discapacidad motriz y déficit visual asociado.

• Jaws for Windows: Jaws for Windows es el más conocido lector de pantallas en cuanto a funcionamiento y compatibilidad. Es una aplicación de 32 bits que permite a las personas ciegas o con discapacidades visuales procesar textos y caracteres de los programas que se ejecutan en cualquier versión de Windows. La última versión es la Beta 4.01, compatible con Windows XP, incluye nuevas opciones para navegar las páginas web. Puede descargarse una versión de evaluación durante 30 minutos.
• Open Book: Este software proporciona todo lo necesario para usar un ordenador personal como una máquina de lectura, con características de ayuda para baja visión. Su funcionamiento básico consiste en que al escanear un texto impreso, éste se lee automáticamente en voz alta. Acepta documentos en caracteres impresos de cualquier tipo y en contraste (cartas, faxes, revistas, libros, periódicos, etc). 
• Lectura de textos: es una aplicación del Proyecto Fressa que permite leer el contenido de cualquier ventana activa de Windows. Resultado indicado para el alumno con discapacidad motora con problemas visuales asociados. Puede utilizar los sintetizadores de voz MS Agent. Español, portugués, inglés, americano, francés, italiano, alemán, ruso, holandés...También puede funcionar con el sintetizador de voz UPCTV disponible en el CD Sinera 99 distribuidor por el PIE así como el Hatos (euskera). En caso de que este instalado tambien pueda hablar en catalan. Hay distintas opciones de lectura: leer el contenido del portapapeles o la selección actual; leer cada letra, palabra o frase; leer palabra a palabra;leer automáticamente lo seleccionado al soltar el clic del ratón; leer desde cualquier lugar con F9; y leer el contenido de la carpeta relacionado con F10.

1.7. Magnificadores de pantalla.

Los magnificadores de pantalla son programas que permiten la ampliación de la pantalla completa o una parte de ella con el objeto de que sea más fácilmente perceptible. Resultan indicados especialmente para usuarios con discapacidad visual, pero pueden usarse también para personas con discapacidad motora y déficit visual asociado. A modo de ejemplo hacemos referencia a algunos:

• Magic: Magic combina la capacidad de ampliar los caracteres y la lectura de pantallas. Entrega la posibilidad de elegir lo que el usuario desea que sea leído cuando esté navegando por distintas aplicaciones. 
• Zoomtext Xtra: Programa ampliador de caracteres. Es un software que queda en la memoria y admite ampliaciones de gráficos. Permite ampliar de 2 a 16 veces el tamaño normal. Es compatible con aplicaciones JAVA. 
• Supernova: Supernova, Lunar y Lunar Plus conforman el trío de magnificadores de pantalla que desarrolla la compañía Dolphin Computer Access. Este programa incluye la lectura de la pantalla completa en discurso y en Braille con la ampliación integrada de la pantalla. Trabaja con todas las aplicaciones de Windows. Reconoce texto, gráficos, cuadros de diálogo, iconos, botones, menús y otros controles. 

2. HARWARE.

2.1 Ratones

• Ratones magnificados: son dispositivos que permiten el acceso mediante ratón a usuarios que, aún teniendo la posibilidad de usar ratones convencionales, no disponen de precisión en el movimiento.
• Emulador de ratón por pulsadores: Es un dispositivo que permite la emulación de los movimientos del ratón sobre la mesa pero controlándolo con pulsadores. Está indicado para usuarios con poca precisión en el movimiento de la mano.
• Ratón ergonómico: su funcionamiento es el de un ratón convencional pero la posición de la mano no debe ser paralela a la mesa de trabajo sino perpendicular a ésta.
• Ratones - joystick: son ratones ergonómicos que permiten su manipulación por usuarios que tienen dificultades para manejar ratones convencionales.
• Basados ​​en sensores ópticos: existen dispositivos que sustituyen al ratón convencional del ordenador. Permiten el movimiento del cursor mediante movimientos de cabeza que son captados por un sensor óptico. Están indicados en el caso de usuarios que no tienen posibilidad de movimiento en los brazos y manos y poseen un buen control cefálico. Existen modelos de infrarrojos que permiten incluso el movimiento cuando existen movimientos involuntarios.
• Ratones de boca: los ratones de boca permiten mover el puntero del ratón por la pantalla con el movimiento de la boca. Por lo general, los clics se harán mediante soplo o aspiración. Algunos son sensibles a la humedad de la lengua para hacer clic.
• Ratón para barbilla: es un emulador de ratón por joystick adaptado para su uso con el mentón.
• Ratones PAD: Indicado para personas que tienen dificultades en el manejo de los ratones convencionales pero tienen capacidad para independizar un dedo.
• Ratones adaptados para pulsadores: son ratones convencionales que han sido adaptados para su uso con cualquier tipo de pulsador siempre que tengan una conexión jack estándar.
• Existen en el mercado dispositivos que se conectan a ratones convencionales y permiten su uso a personas que presentan movimientos involuntarios.

2.2 Teclados

• Teclados reducidos : al ser sus dimensiones más reducidas necesitan de una menor amplitud de movimientos.
• Teclados ampliados: Sus dimensiones son mayores que las de los teclados convencionales por lo que necesitan de una menor precisión en el movimiento para accionarlo.
• Teclados agrandados: son teclados QWERTY de dimensiones similares a las de un teclado estándar que cuentan con un menor número de teclas de mayor tamaño que las convencionales y en las que los tipos que las identifican se han agrandado. Resultan indicados para personas con dificultades motóricas que, aunque tienen acceso a teclados convencionales, tienen poca precisión en los movimientos. Algunos de ellos permiten intercambiar las teclas en mayúsculas y minúsculas.
• Teclados programables: son teclados que pueden programarse adaptándose a las necesidades de cada usuario en concreto. Mediante la colocación de láminas flexibles de mayor o menor complejidad de uso.
• Teclados para una sola mano: En ocasiones se requiere el manejo completo del teclado con una sola mano por imposibilidad de movimiento de la otra. Estos teclados tienen una distribución especial de las teclas que permiten su acceso con una amplitud de movimiento reducida.
• Teclados especiales: en ocasiones, se hace necesario el uso de un teclado con una distribución especial por una disposición extraordinaria de las manos, con el ratón incorporado, etc. En el mercado existen alternativas al respecto.
• Teclado por pedales: es un dispositivo que funciona como un teclado programable de tres botones con el que puede usarse junto con un teclado regular. Puede usar como alternativa a los clics del ratón convencional. Está indicado para usuarios que tienen dificultades de acceso a los teclados convencionales. Puede usarse combinado con emuladores de mouse en pantalla para manejar el puntero.
• Teclado de conceptos: Son teclados que constan, por lo general de 128 casillas programables con cadenas de caracteres o acciones asociadas a cada una de ellas.

2.3 Pulsadores

Los pulsadores resultan unos dispositivos adecuados para el alumno con discapacidad motora que presenta alteraciones muy significativas de su movilidad. Éstos, combinados con otras ayudas técnicas, pueden aportar o aumentar la funcionalidad a la hora de interactuar con los ordenadores. Como criterio general debe tenerse presente que el conmutador debe suponer la última solución para el acceso al ordenador, ya que las ayudas técnicas deben estar tan alejadas como sea posible de los sistemas convencionales de acceso. Los conmutadores deben usarse desde la constatación de que resulta imposible para el usuario el uso de teclados o ratones convencionales o adaptados. 

Podemos encontrar diferentes tipos de pulsadores:

• Presión: Se accionan por presión con independencia del segmento corporal que se usa para ejercerla. Existen versiones inalámbricas de estos pulsadores que permiten variar su ubicación sin necesidad de modificar el posicionamiento del usuario ni estar limitado al radio que permite el cable. Está muy indicado para su uso con juguetes adaptados, control del entorno o tareas de interacción con los ordenadores. En este apartado pueden exigir los pulsadores de tracción como los de cuerda.
• Posición : El pulsador se acciona al cambiar de posición.
• Contacto, sensibilidad o flexión
• De Palanca : El usuario debe accionar una palanca con más o menos presión para poder activarlo.
• De pedal : Para su accionamiento se requiere pisar con el pie.
• De soplo : Se activa con la presión ejercida por el soplo o la aspiración del usuario. Está indicado en casos de ausencia de movilidad en los miembros superiores y buen control de la respiración.
• Neumático: Se activa al presionar un recipiente elástico que contiene aire o un líquido.
• Por sonido o vibración : Se activa ante un sonido o la emisión de la propia voz.
• Por luz: El conmutador emite un haz luminoso que, al ser interrumpido, lo activa.
• Acción compleja: Ha de realizar una acción o actividad para activarlo. P. ej. Colocar unas fichas en su posición para completar un rompecabezas.

2.4 Pantallas

Las pantallas táctiles permiten al alumnado con discapacidad motora la interacción con el ordenador cuando no se tiene posibilidad de acceso a través de teclados y ratones convencionales. Por su abaratamiento y confianza son en la actualidad  unos periféricos muy usados.

2.4 APORTACIONES DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Pexels. Cliff Booth.

En el caso concreto de los alumnos con discapacidad intelectual , usaríamos diferentes herramientas digitales y podríamos compensar sus dificultades teniendo en cuenta las siguientes pautas:

• Respecto a los contenidos y navegación:

1. Agrupar los contenidos para evitar la sobreinformación intentando un diseño donde las secciones de los menús sean claras y limpias permitan encontrar la información que se busque.
2. Usando enlaces de Inicio, Atrás y Adelante para facilitar la navegación lineal.
3. Menús de navegación visibles y ubicados en la misma posición durante toda la navegación de la página. El diseño de la interfaz debe ser también accesible. Evitar la apertura de nuevas ventanas en el navegador referido a la misma web.
4. Evitar los tiempos de descarga demasiado largos procurando una navegación rápida. Si la descarga es pesada habría que usar los preload pero sin utilizar los tantos por cientos.

• Respecto a los apoyos y ayudas:

1. Usar un lenguaje claro, comprensible y suficientemente descriptivo.
2. Cuidar el diseño para evitar que el usuario caiga en errores, si aún así este error se produce el aviso de error debe explicar de qué tipo se trata y que hay que hacer para subsanarlo.
3. Los buscadores deben ser flexibles y eficaces de forma que den siempre soluciones alternativas en caso de no encontrar lo que se busca.
4. Enlaces claramente identificados.
5. Uso de apoyos alternativos de comprensión a través de apoyos auditivos, gráficos y/o de texto.

• Respecto al estilo y diseño:

1. Se recomienda no utilizar fuentes menores de 12 píxel y que estas sean estándar y con suficiente contraste.
2. Evitar el scrolling procurando que aparezca en la pantalla la mayor cantidad posible de información sin necesidad de tener que desplazarnos por ella. Si fuera necesario (por la extensión) sería preferible enlazarlas entre sí con un enlace de “continuar”.
3. Evitar los movimientos, parpadeos o transformaciones de textos.
4. Evitar el exceso de movimiento y animación en las páginas.
5. Usar textos alternativos para las imágenes para describir la función de los elementos visuales.
6. Posibilidad de control sobre los elementos multimedia que aparecieron en el navegador.

3. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA DIGITAL?

Durante todos esos años narrados en la evolución de la Educación Especial, los docentes trabajaron con los alumnos usando, mayoritariamente, métodos tradicionales y recursos analógicos y manipulativos. Pero todo esto ha cambiado en los últimos tiempos, cada vez son más docentes los que se decantan por incorporar métodos de enseñanza-aprendizaje basados ​​y apoyados en tecnologías y recursos digitales . Los centros de Educación Especial siempre han sido pioneros, contando con mayores novedades tecnológicas que los centros ordinarios; su casuística y tipo de usuarios al que atienden, los convierte en un referente en el que todos nos fijamos para avanzar en la misma dirección.

Y es en este punto, donde entra en juego la Competencia Digital, pero ¿ qué entendemos por Competencia Digital?

Es aquella competencia que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías digitales para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Requiere conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de herramientas digitales. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital .

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de las tecnologías digitales disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como comprobar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En nuestro caso como docentes, nos centraremos ahora en la  Competencia Digital Docente. Veamos este video explicativo de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

                       

  Youtube. ¿Qué es la competencia digital?. Universidad Rovira i Virgili, Tarragona.

Tras esta breve descripción, lo primero que debemos hacer es ponernos en contexto, y para ello tenemos que conocer el  Marco de Referencia que concreta dicha competencia. El Marco se divide en 6 grandes áreas; áreas  que deberemos trabajar y desarrollar para ser competentes digitalmente, tanto en nuestras aulas con nuestros alumnos, como de manera personal.

Fuente: www.cddaragon.es

Este Marco se estructura en tres bloques: Competencias profesionales de los docentes, competencias pedagógicas de los docentes y competencias docentes para el desarrollo de la competencia digital del alumnado. En estos tres bloques distinguimos seis áreas , que son cada una de las categorías en las que se organizan las veintitrés competencias digitales docentes. Junto a la descripción de cada competencia se incluye una contextualización en la que se explica la situación general en la que se ejercita dicha competencia, su delimitación e interrelación con otras, los contenidos que la integran y algunas acciones que ejemplifican la puesta en práctica de dichas competencias.

Como dicho Marco es muy extenso, os adjuntamos una presentación-resumen que debéis de conocer. Os describimos en ella las 23 competencias que integran las 6 áreas que abarcan la Competencia Digital Docente.

Elaboración Propia. CC BY-NC-SA .

Para concluir, destacar que introducir la competencia y herramientas digitales de lleno en nuestros procesos de aprendizaje, no debe hacernos olvidar al resto de recursos de enseñanza. El equilibrio en el uso de todos ellos hará que la educación adquiera una mayor calidad, sea rica y variada; seleccionando lo mejor de cada uno e integrándolo en una educación que contempla las diferentes variables educativas. Una educación accesible e inclusiva.

4. HERRAMIENTAS DIGITALES EN EL AULA

Antes de explicar las ventajas al usar las herramientas digitales en las aulas, y más concretamente en los centros de Educación Especial, planteamos una pregunta, ¿es la tecnología inclusiva?

                       

YouTube.  ¿Es la tecnología inclusiva?. Fundación Adecco.

En el video se hace referencia al mundo empresarial, pero dentro del mundo educativo, al igual que en el resto de los sectores de nuestra sociedad actual, y después de convivir con una pandemia mundial, las tecnologías digitales han adquirido un gran peso. En los centros educativos se ha demostrado que son un gran aliado en la educación de nuestros alumnos y más cuando hablamos de Educación Especial. Las herramientas digitales se han convertido en un medio más para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en la educación presencial como en la educación online. Gracias a grandes avances, la educación especial dispone de herramientas digitales que se adaptan y cubre las necesidades de los diferentes tipos de alumnos con los que podemos trabajar en nuestras aulas. Hoy en día contamos con dispositivos digitales accesibles que permiten realizar las modificaciones necesarias para compensar el acceso a la información de los alumnos y que eliminan las barreras fomentando su autonomía; pero no solo ayuda al alumnado, sino que también contamos con múltiples herramientas digitales que dan soporte al profesorado.

 pixabay Mariakray 

Las herramientas digitales aportan múltiples BENEFICIOS al proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos de ellos son:

• Son un elemento motivador en su uso: desde que se aprovecharon para utilizar las herramientas digitales, hemos podido comprobar que los alumnos se encuentran más motivados para afrontar los procesos de aprendizaje, actividades del aula, tareas…
• Disponemos de un gran número de programas y apps para crear contenido educativo que se adapta a las necesidades de cada alumno, es por ello que flexibilizan la enseñanza: nuestros alumnos pueden seguir diferentes ritmos de aprendizaje, puesto que el acceso al contenido o material de apoyo se puede personalizar.
• Se actualizan constantemente, son vivas y dinámicas: las tecnologías digitales se están actualizando continuamente, en caso de que surjan errores se corrigen con facilidad y mucha rapidez.
• Nos permite una evaluación continua y activa.
• Fomentan la autonomía y el autoaprendizaje, les permiten interactuar con su entorno sin ayuda externa y esto aumenta su autoestima al verse capaz de enfrentarse a nuevos retos: ayudan a las personas a ser más autosuficientes y resolutivas.
• Sirven como canal de comunicación entre los niños y su entorno. En casos de autismo, por ejemplo, a través de la interacción que se establece con los dispositivos digitales, los especialistas y familiares pueden conocer de más cerca  aspectos de su personalidad y necesidades.
• Ofrecen una individualización de la enseñanza.
• Renuevan los métodos de aprendizaje y sus procesos: Todos los docentes hemos tenido que actualizarnos para utilizar estas tecnologías y cambiar la forma en la que enseñamos en las aulas. La continua evolución de las tecnologías digitales representa una ventaja para la educación, su desarrollo ayuda a incrementar la calidad de la enseñanza.
• Nos ayudan a eliminar las barreras y acortar la brecha digital.
• Agilizan la comunicación entre toda la comunidad educativa: Todos los implicados en el proceso educativo tenemos acceso rápido a los recursos digitales. También podemos utilizar herramientas digitales que nos permiten una interacción directa sin necesidad de desplazamientos, lo podemos hacer a través de plataformas virtuales como zoom, meet, jitsi, etc.

4.1 HERRAMIENTAS DIGITALES EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Como hemos dicho, en los últimos tiempos la competencia digital y las herramientas digitales han modificado nuestros hábitos en muchas facetas de la vida y estas transformaciones han sido y son cada vez más rápidas; como hemos podido comprobar tras una pandemia y el consecuente confinamiento, las herramientas digitales ayudan y en muchos casos dan calidad de vida a los usuarios que las utilizan. Uno de los ambientes más afectados es la educación y sus respectivos procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individuales como colectivos, pero ¿ qué ocurre con la Educación Especial?

Aunque no es imprescindible su uso, y todavía quedan compañeros reacios, la importancia de las herramientas digitales es más que obvia, puesto que permiten el aprendizaje de todo el alumnado por muy diverso que sea. Son un recurso muy potente que ayudan a superar limitaciones derivadas de discapacidades cognitivas, sensoriales, motrices y comunicativas. 

A día de hoy, cada docente tendrá su propio recorrido, pero si que debe tenerse en cuenta, como señala Mónica Buj,  que el rol del docente ha cambiado con la incorporación de los medios tecnológicos, trabaje en un centro ordinario o en un centro de Educación Especial. Ahora, los docentes ejercen de:

• Consultor/a de información: El docente es un apoyo de acceso a la gran cantidad de información disponible y busca cuáles contenidos en internet son los más adecuados a las necesidades de los estudiantes.
• Diseñador/a de situaciones de aprendizaje: El profesorado planifica situaciones de aprendizaje y actividades que implican el desarrollo por parte de la el alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y contribuyen a la adquisición y el desarrollo de las mismas. En muchos casos estas actividades hacen uso de las tecnologías digitales.
• Diseñador/a de medios: El profesional de la enseñanza elabora materiales y recursos que se incorporan en el desarrollo del curso. Estos materiales deben adaptarse a las características de los estudiantes.
• Tutoría virtual: El personal docente guía la discusión de las iniciativas de el alumnado, asesora, orienta y resuelve dudas y fomenta la motivación y la creación de un clima agradable de aprendizaje por medios virtuales.

Estos docentes digitales, realizan modificaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje; y estas modificaciones digitales pueden consistir, como hemos explicado,  tanto en adaptar el hardware (teclados modificados, digitalizadores de voz, tabletas, ratones modificados, etc.), como en utilizar software específico o programas que permiten adaptar las actividades al usuario. 

Unsplash.  Jay Zhang.

Por ejemplo:

• Para niños con discapacidad motriz, hay disponibles teclados adaptados para personas con discapacidad física, visual o cognitiva que les facilita la búsqueda de información.
• Pensados ​​para la discapacidad auditiva, existen programas que subtitulan los vídeos disponibles en la red, trabajan con iconos que representan sonidos o incluso la tecnología ha proporcionado los implantes cocleares y otros recursos de escucha, así como programas o páginas web.
• Enfocados a la discapacidad visual, se han diseñado bastones eléctricos, programas de lectura de pantalla, teclados en braille y actividades de audiocuentos y audiolibros disponibles en la red o creados por los niños.
• Sobre los trastornos del desarrollo se utilizan sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, pictogramas y demás que pueden ser diseñados desde Internet. 

Pero, ¿ qué ocurre cuando nuestros alumnos de centros de Educación Especial acaban la transición a la vida adulta y se enfrentan al mundo laboral? Es entonces cuando nos planteamos diferentes preguntas: ¿Puede la tecnología ayudar a mejorar la inclusión laboral de las personas con discapacidad?, ¿las nuevas tecnologías son aliadas o enemigas de la inclusión?

4.2 HERRAMIENTAS DIGITALES, ¿ALIADAS O ENEMIGAS DE LA INCLUSIÓN?

Continuamos este capítulo 4 con un artículo para reflexionar de Irene Gil; aunque se podrían hacer lecturas negativas sobre el impacto de la tecnología en la inclusión, es mucho más lo que se gana en positivo que el impacto negativo. Lo hemos podido comprobar en las páginas anteriores, donde explicábamos como es el uso de esas herramientas digitales en el aula y que herramientas pueden ayudarnos en la evaluación.

¿ Puede la tecnología ayudar a mejorar la inclusión laboral de las personas con discapacidad?

El mercado laboral cambia irremediablemente y hemos de prepararnos para ello, concentrando todos nuestros esfuerzos en el camino más fecundo.

La primera parada obligatoria va a ser la adquisición de competencias digitales.  En un mundo eminentemente digitalizado, las nuevas tecnologías son factor sine qua non de inclusión. La brecha digital podemos decir que es uno de los factores de desigualdad más determinante de nuestro tiempo.

Además, es fundamental prestar atención a las  'soft skills'. El profesional del futuro es una persona en constante adaptación al medio y destaca en habilidades como la inteligencia emocional, la creatividad o la humildad. En otras palabras, competencias en las que los seres humanos siempre serán superiores a las maquinas.

En tercer lugar, es necesario apostillar que nada tendrá sentido si perdemos de vista la premisa de  la  Agenda 2030  de Naciones Unidas : “no dejar a nadie atrás”.

Los avances de la Inteligencia Artificial deben llegar a todas las personas y especialmente a los más vulnerables, como son muchas personas con discapacidad. La tecnología tiene un gran potencial para acabar con las barreras de discriminación basadas en variables relacionadas con la movilidad o las capacidades de comunicación, que tradicionalmente han perjudicado el acceso de las personas con discapacidad.

Oportunidades  y beneficios para la inclusión:

La digitalización, las tecnologías adaptadas y la consolidación del teletrabajo son algunas de las oportunidades llamadas a estimular el empleo de las personas con discapacidad.

• La irrupción de tecnologías inclusivas y  productos de apoyo tecnológico facilitan las tareas y rutinas de las personas con discapacidad. Por ejemplo, equipos y programas para aumentar la movilidad, la audición, la visión o las capacidades de comunicación.
• La  robotización y la digitalización tienen un gran potencial para acabar con las barreras de discriminación basadas en variables como la fuerza física, inercias o roles que tradicionalmente han perjudicado a las personas con discapacidad.
• La consolidación del teletrabajo está permitiendo a las personas con discapacidad desempeñar su puesto de trabajo impidiendo el factor de desplazamiento.

Además, las nuevas tecnologías mejoran la calidad de vida global de las personas con discapacidad. Además de impactar positivamente en su acceso al empleo, los avances tecnológicos favorecen la participación de las personas con discapacidad en actividades cotidianas contribuyendo muy positivamente a reducir su dependencia e incrementar su autonomía e independencia.

Riesgos y brechas  digitales

Sin embargo, no todos son luces y la revolución tecnológica también plantea sombras, siendo la más destacada el acceso desigual a dichas tecnologías. Así, se trata de un campo que no deja de evolucionar y no siempre lo hace al compás de las necesidades de las personas.

Por ejemplo, durante la última década hemos dañado los ordenadores y teléfonos antiguos por móviles y/o tabletas que no contemplan las características y/o circunstancias de las personas que no pueden manejar una pantalla táctil. Además,  la adquisición de nuevas tecnologías  no siempre resulta sencilla, en la medida que tienen un coste económico que no todo el mundo puede asumir.

Por último, existen otras barreras como la complejidad funcional de algunos dispositivos tecnológicos o el “miedo a lo desconocido”.

Algunas propuestas para hacer que las tecnologías sean mas inclusivas

1. Accesibilidad, usabilidad, legibilidad y lecturabilidad
   Es uno de los grandes desafíos en el diseño de tecnologías e información inclusivas. Las empresas tenemos que hacer canales accesibles contenidos, información y tecnologías utilizables en las que se emplee  comunicación clara  y sencilla, legible. De esta manera tenemos que asegurar que todas las personas tienen acceso a la información.
   La combinación de estos factores es crítica para asegurar el derecho a la información, que no solo beneficia a las personas con discapacidad, sino también a personas migrantes sin idiomas, personas mayores o personas con niveles educativos bajos. De esta manera aseguramos la participación de todas las personas.
   
   
2. Sesgos inconscientes e Inteligencia artificial
   Educar a las máquinas es básico y para educar a las máquinas es necesario hacer que quienes las desarrollen estén también preparados o preparados para no proyectar sus sesgos inconscientes en el desarrollo tecnológico. Estamos en un momento clave en el que tenemos la oportunidad de desterrar prejuicios, estereotipos y sesgos que nos han acompañado durante siglos.
   La inteligencia artificial puede ser una gran aliada para la inclusión sociolaboral de las personas con discapacidad ayudando a eliminar barreras físicas en el entorno laboral. Las personas con grandes barreras en la movilidad o en la comunicación, utilizando tecnología, pueden mejorar considerablemente su empleabilidad, acceder a la formación y participar con normalidad en la actividad empresarial.
   
3. Accesibilidad cognitiva
   La accesibilidad cognitiva es un derecho recogido por las Naciones Unidas al que hemos de dar respuesta, con más herramientas para que las personas con discapacidad intelectual puedan comprender textos, carteles o tecnología y acceder al mercado laboral en igualdad de condiciones. Recursos como la lectura fácil habrán de tener un destacado protagonismo en los próximos años.
   
4. Diseño de hardware accesible, adaptaciones tecnológicas o gadgets
   Por suerte, en los últimos años están irrumpiendo numerosas adaptaciones tecnológicas para facilitar la visión, la audición o la movilidad. Estos desarrollos, sin duda, tienen un papel fundamental para reducir las barreras que todavía existen en muchos entornos de trabajo.

Nos referimos, por ejemplo, a los siguientes productos:

• Para personas con  discapacidad física:  mesas regulables en altura, teclados con cobertores o teclas de gran tamaño que impiden pulsaciones accidentales, ratones virtuales o ergonómicos, etc.

• Para personas con  discapacidad visual: pantallas de gran formato, lectores de pantalla, impresoras de braille, magnificadores o lupas aumentativas, etc.

• Para personas con  discapacidad auditiva: intérpretes de lengua de signos, emisoras de frecuencia modulada, prótesis auditivas, etc.

• Para personas con  discapacidad intelectual  la variedad es menor. Si bien en los últimos años hemos visto surgir las páginas en lectura fácil (con lenguaje sencillo y claro, de forma que pueden ser entendidos por todos) o las Apps basadas en pictogramas intuitivos.

4.3 HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EVALUAR

Hoy en día contamos con gran cantidad de herramientas digitales para trabajar con nuestro alumnado, algunas de ellas nos ayudan en los procesos evaluativos. Es obvio que la mayoría opinamos que nuestros alumnos son cada día más digitales, lo vemos desde edades muy tempranas, y demandan el uso de las tecnologías digitales en cualquier contexto. Con las siguientes herramientas, que os describimos a continuación, lograremos que la evaluación sea más atractiva y motivadora; usando estos recursos podemos atraer y lograr mejores resultados académicos.

Elaboración propia. CC BY-NC-SA .

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Concluimos este capítulo 4 señalando que las herramientas digitales son un gran aliado de la Educación, permiten desarrollar la competencia digital del alumnado y además nos permiten a los docentes rediseñar los procesos de enseñanza en función de las necesidades de cada momento. Nos permiten crear situaciones de aprendizaje adaptadas al contexto y a las características del alumnado. Uno de los principios que podemos aplicar a la hora de rediseñar y pensar en llegar al mayor número de usuarios posibles es el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Veamos en qué consiste.

5. TECNOLOGÍAS DIGITALES Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)

Comenzamos este capítulo explicando el origen del Diseño Universal de Aprendizaje, como fue su salto de la arquitectura (DU) al currículo educativo (DUA). Lo primero que destacamos es que el Diseño Universal (DU) no es un concepto original del ámbito educativo, sino que surgió en el campo de la arquitectura en la década de 1970 en Estados Unidos. Fue Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por vez, definiéndolo como el diseño de productos y entornos que cualquier primera persona puede utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico (CUD, 1997). El concepto del diseño universal recogía las ideas esenciales del movimiento arquitectónico en auge por aquella época en EEUU, cuyo objetivo principal era diseñar y construir edificios y espacios públicos pensados ​​desde el principio para atender la variedad de necesidades de acceso, comunicación y uso de los posibles usuarios.  

Unsplash.  Rohit Tandón. 

 

5.1 DISEÑO UNIVERSAL

¿Por qué era necesario el DU para construir edificios?

Hasta ese momento, la gran parte de los edificios resultaban inaccesibles a las personas con algún tipo de discapacidad. Unas escaleras como única forma de acceso a una biblioteca pública, por ejemplo, eran un obstáculo insalvable (al menos, de forma autónoma) para un usuario que se desplazaba en silla de ruedas.

Pexels . Nadiia Doloh. 

La publicación de nuevas legislaciones relacionadas con el tema y la conciencia social sobre igualdad y discapacidad fomentaron que se hiciesen adaptaciones de edificios ya construidos. Sin embargo, esta solución se alejó mucho de ser la más adecuada por tres razones principales, tal y como describieron, en 2002, Rose y Meyer:

• Las adaptaciones, realizadas a posteriori, resultan costosas económicamente. Por ejemplo, poner un ascensor en un edificio ya existente es más caro que construir desde el principio el edificio con ascensor. 

• En ocasiones, no son totalmente adecuados desde un punto de vista funcional, puesto que hay muchos lugares que carecen de un espacio físico para construir una rampa. Así, cualquiera podrá acordarse de rampas para las sillas de ruedas con tal grado de inclinación que al usuario le resultaría imposible subirlas autónomamente o bajarlas sin riesgo de caer.

• Son deslucidas desde un punto de vista estético. Hay adaptaciones que no encajan con el estilo del edificio. 

Así surgió el movimiento arquitectónico del DU, que propugnaba como solución tener en cuenta las necesidades de las personas con discapacidades en la fase del diseño de los edificios, en lugar de llevar a cabo una posterior fase de adaptación.

Este movimiento tratará de anticiparse a una necesidad potencial que se manifestará antes o después, en lugar de esperar a que esta aparezca. De este modo, se diseña a priori el edificio con rampa, con ascensor, etc., pensando en que puede haber personas con discapacidad motora que usen estos elementos, en vez de añadirlos una vez que el edificio ya está construido y se hayan detectado casos de personas a las que ha resultado inaccesible.  

¿Sólo se benefician del DU las personas con discapacidad?  

El movimiento del DU no solo contribuyó a que se mejoraran las condiciones de acceso y uso de los edificios y entornos para las personas con discapacidades, ya que la aplicación de sus principios reveló un importante hallazgo: los diseños destinados original y específicamente para que los usaran personas con algún tipo de discapacidad, no solo eran utilizadas por estas, sino también por otras muchas que también se beneficiaban de las prestaciones de tales diseños. 

Pongamos un ejemplo: aunque una rampa se originales para permitir el acceso a una persona con silla de ruedas, ¿ quién no la ha usado al empujar el carrito del bebé, el carro de la compra, una maleta o una bicicleta? Incluso yendo más allá quién: ¿no ha usado simplemente una rampa porque lo prefería o le apetecía? 

De este hallazgo podemos extraer tres conclusiones: 

1. Se pone de manifiesto que no hay dos categorías estancadas de personas: con discapacidad y sin ella, las que necesitan adaptaciones y las que no las precisan. Por el contrario, se entiende que la diversidad es inherente a cualquier grupo humano y, por tanto, ofrecer diferentes alternativas no solo beneficia a todos, sino que también permite a los individuos elegir aquella opción que les resulte más adecuada y cómoda. De este modo, la rampa no es de uso exclusivo de las personas con silla de ruedas y el resto debe utilizar las escaleras. Existen diferentes vías para acceder a un edificio y cada uno elegirá la que mejor se ajustará a sus preferencias y necesidades en cada momento. 
2. Se evidencia que la diversidad, en general, y las necesidades (en este caso, de acceso y uso), en particular, no tienen por qué ser permanentes. A lo largo de la vida, pueden variar o manifestarse puntualmente, por lo que si el diseño (en este caso, del edificio) se ha realizado desde un enfoque universal, se garantizan el acceso y el uso si tales necesidades se manifiestan. Así, puede darse cuenta del caso de una persona que nunca ha necesitado utilizar una rampa que da acceso a una biblioteca, pero si un día se fractura un tobillo y se ve obligado a usar temporalmente muletas o silla de ruedas, podrá seguir accediendo a esa biblioteca sin esperar a estar recuperada.
3. Se desplaza la aplicación del término discapacidad de la persona al entorno, entendiendo que si un individuo no tiene posibilidad de acceder por sí mismo a un edificio, no es porque está discapacitado, sino que el propio edificio es el que lo está. De este modo, se puede hablar de entornos «discapacitantes» cuando no están diseñados universalmente para dar cabida a todas las personas. Si un edificio carece de una rampa o de cualquier otro elemento que garantice el acceso autónomo a alguien con discapacidad motora, su diseño lo está discapacitando, le está impidiendo acceder a él y usando.  

pixabay_Andrzej Rembowski. 

¿Qué ocurrió con el DU en España?

Hasta ahora hemos hablado del diseño universal en Estados Unidos, donde tiene su origen, pero en España también se han producido importantes avances en materia de derechos de acceso y uso de entornos, productos y servicios por parte de todas las personas. Esta toma de conciencia ciudadana e institucional ha venido acompañada de medidas legislativas para garantizar dichos derechos. 

Así, las ideas esenciales del DU quedaron recogidas en la Ley 51/2003 , de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. En su artículo 2, esta ley define los principios de accesibilidad universal y diseño para todos. 

Una década más tarde, esta ley quedará derogada por el Real Decreto Legislativo 1/2013 , de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, introduce por primera vez en la legislación española el concepto de Diseño Universal, recogiendo entre los principios de la ley (art. 3) la accesibilidad universal y el diseño universal o diseño para todos. Los definen de la siguiente manera (art. 2): 

• Accesibilidad universal: es la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos, instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en 8 condiciones de seguridad y comodidad, y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de «diseño universal o diseño para todas las personas», y se entiende sin perjuicio de las definiciones razonables que deban adoptarse. 
  
• Diseño universal o diseño para todas las personas: es la actividad por la que se conciben o proyectan desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, programas, dispositivos o herramientas, de tal forma que pueden ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El «diseño universal o diseño para todas las personas» no eliminará los productos de apoyo para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando lo necesiten. 
  

Los principios del Diseño Universal no solo se han expandido geográficamente por gran parte del mundo, sino que su aplicación a los productos y servicios ha trascendido los límites de la arquitectura, introduciéndose con fuerza en otros entornos, entre ellos, la educación. 

5.2 DISEÑO UNIVERSAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: DUA

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos. El DUA ha sido desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada- CAST ( Center for Applied Special Technology ). Este centro nació en 1984 con el fin de desarrollar tecnologías que apoyaran el proceso de aprendizaje de alumnos con algún tipo de discapacidad, de tal modo que pudiesen acceder al mismo currículo que sus compañeros. Ante la imposibilidad o dificultad de algunos estudiantes para acceder a los contenidos incluidos en soportes tradicionales (como el libro de texto impreso), desde el CAST se focalizaron los esfuerzos en diseñar libros electrónicos con determinadas funciones y características que los hacían accesibles a dichos alumnos, como la opción de convertir el texto en audio. 

El DUA tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás componentes del equipo de investigación, han diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, y tecnologías y medios digitales. 

Así nació el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje; la interdisciplinariedad de los investigadores del CAST ha permitido fundamentar este enfoque, que busca cambiar la naturaleza del propio currículo desde varios frentes interconectados.  

¿Cuál fue el hallazgo del CAST en relación con el alumnado sin discapacidad? 

Al igual que ocurriera en el ámbito arquitectónico, los investigadores del CAST descubrirían que las tecnologías adaptadas (destinadas originalmente al alumnado con discapacidad) también las usaban los estudiantes sin ningún tipo de necesidad aparente, por iniciativa propia. Así, por ejemplo, aunque la conversión texto-audio se desarrolló para los alumnos con algún tipo de discapacidad visual, la podrían utilizar también los que aún no leían con fluidez, aquellos que aprendieron mejor por la vía auditiva que por la visual o quienes, simplemente, preferirían escuchar el texto. 

Además, se comprobó que el alumno con dificultades de aprendizaje o con alguna discapacidad obtenía mejores resultados utilizando estos medios tecnológicos que los materiales tradicionales impresos. Esto llevó a los investigadores a plantear que quizás las dificultades para acceder al aprendizaje se refieren, no tanto a las capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia naturaleza de los materiales didácticos, de los medios y métodos usados ​​en la actividad docente , los cuales, debido a su rigidez, no pude satisfacer la diversidad del alumnado.

Definimos entonces el diseño universal de aprendizaje (DUA) como un enfoque de enseñanza que pone el foco de atención en la capacidad y no en la discapacidad. Está destinado a satisfacer las necesidades de cada alumno en el aula, respetando sus ritmos de aprendizaje; de ese modo alcanzará experiencias satisfactorias. 

El DUA requiere de una planificación cuidadosa, de este modo no dejaremos nada ni a nadie de lado en nuestras aulas.

Este vídeo nos recuerda las características más destacadas.

                           

Youtube. Diseño Universal de Aprendizaje. Kenly Trejos. 

El DUA es un modelo de enseñanza que fomenta procesos pedagógicos accesibles para todos mediante un currículum flexible que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje. 

Nuestra normativa actual, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, del 29 de diciembre), destaca que debemos alcanzar un modelo de educación inclusiva. Esta ley supone una modificación de la LOE 2/2006; en ella se refuerza lo ya regulado en las normas anteriores y se exige claramente su consideración en las diferentes etapas educativas. La LOMLOE incide en la importancia de salvar la igualdad de oportunidades para la población afectada. Aparece, por primera vez en nuestra legislación, la importancia de incorporar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

5.3 PRINCIPIOS DEL DUA

El Diseño Universal de Aprendizaje desarrolla 3 PRINCIPIOS a través de diferentes redes neuronales.

1 . Redes de conocimiento: qué se aprende.

Desarrollan el primer principio que consiste en proporcionar múltiples medios de representación, la información en más de un formato (texto, audio, video, aprendizaje práctico) brinda la posibilidad de acceder al material de la forma que mejor se adapta a sus puntos fuertes de aprendizaje.

Algunos ejemplos de herramientas digitales que desarrollarían este principio son: Genially, Youtube, NubeDePalabras, Canva…

2 . Redes estratégicas: cómo se aprende.

El segundo de los principios se basa en proporcionar múltiples medios de acción- expresión que interactúen con los materiales: aquí la competencia digital nos abre un amplio abanico de posibilidades porque les permitiría hacer la prueba con un lápiz y papel, o hacer una presentación oral o un proyecto.

Algunos ejemplos de herramientas digitales que desarrollarían este principio son: Spreaker, PicCollage, VisualThinking…

3 . Redes afectivas: el porqué se aprende.

El tercer principio resalta la importancia de proporcionar múltiples medios de implicación y compromiso. Los maestros deben buscar múltiples formas de motivar a los estudiantes ( aquí las herramientas digitales son un gran recurso de soporte y apoyo). Los alumnos toman decisiones y se les asignan tareas relevantes, de ese modo se mantiene su interés. Su desarrollo de habilidades se desarrolla como un juego también, estos juegos pueden ser manipulativos o digitales.

Algunos ejemplos de herramientas digitales que desarrollarían este principio son: Pixton, Mentimeter, Padlet, Kahoot…

A continuación os dejamos una presentación con las descripciones y datos más relevantes de las herramientas digitales citadas en este apartado:

Elaboración Propia. CC BY-NC-SA  .

Entonces, conociendo todos estos datos, ¿ cómo serán nuestras aulas DUA?,  algunos ejemplos serían:

• Ofrecer múltiples formas de evaluación. En el aula tradicional existía una sola forma para realizar las tareas (papel y lápiz), un día de hoy hemos evolucionado muchísimo y se podría realizar a través de un podcast, un video para mostrar lo que saben o una presentación. Hay decenas de posibilidades y en la mayoría de ellas interviene la competencia digital.
• Crear espacios de trabajo flexibles. En un aula DUA hay espacios de trabajo flexibles para todos los alumnos, teniendo en cuenta las diferentes casuísticas.
• Ofrecer contenidos a través de herramientas digitales. El DUA reconoce que si los estudiantes no pueden acceder a la información, no pueden aprenderla. En las aulas donde se trabaja este diseño, los materiales son accesibles para todos los estudiantes. Por ejemplo, relacionado con la lectura, deberíamos ofrecer diversas opciones como libros en formato papel, audiolibros, libros digitales o textos de voz.
• Los libros digitales también nos permiten hacer otras modificaciones de accesibilidad como ampliar el tamaño de las letras, modificar los contrastes o las opciones de color. En los videos deberíamos incluir la opción de transcripción de audio o subtítulos.

El DUA propone estrategias de acceso a la información para los estudiantes, por ello debemos dar distintas propuestas de información y motivar de distintas maneras; para ello entrará en juego la competencia digital a través, principalmente, de diferentes herramientas digitales. 

5.4 CONTRIBUCIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES AL DUA

En la práctica docente, la tendencia más extendida hasta hace unos años, era usar medios tradicionales como el libro de texto en papel, el discurso oral del docente, y las imágenes y videos para enseñar y evaluar. Los medios tradicionales tienen características que hacen que resulten muy útiles para determinadas tareas de aprendizaje, pero no tanto para otras. Del mismo modo, debido a la diversidad existente entre el alumno, hay medios muy apropiados para algunos estudiantes que no lo son para otros. Cada medio presenta unas barreras inherentes que lo hace inaccesible para un sector del alumnado.

Por tanto, los docentes que quieran tener en cuenta la variedad de capacidades y preferencias de su alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, deben seleccionar los medios teniendo en cuenta, por un lado, la adecuación de sus características al tipo de contenido y a la tarea de aprendizaje que se va a realizar y, por otro lado, las características individuales de los estudiantes, que hacen que se manejen mejor con un tipo de medio que con otro.  

Es aquí donde entra en juego las capacidades digitales, porque proporcionan al docente diversos medios de enseñanza para que los alumnos escojan aquel que mejor se acomode a sus preferencias.

Gracias a sus características de flexibilidad y capacidad de transformación, pueden facilitar fácilmente la tarea de individualizar el aprendizaje para atender la diversidad del alumno en el aula. 

La oportunidad de las tecnologías digitales para individualizar el aprendizaje en el aula 

En sus orígenes, el CAST trabajó en el diseño de libros electrónicos con funciones específicas que hiciesen accesibles los contenidos del currículo al alumno con algún tipo de discapacidad o dificultad de aprendizaje. Así se constató que los alumnos restantes también usaban estos recursos digitales, pues facilitaban el propio proceso de aprendizaje o lo hacían más motivador y atractivo. 

Esto llevó a los investigadores a pensar que se podría facilitar la tarea de atención a la diversidad del alumnado a través de las tecnologías, al tiempo que se alcanzaron diversas opciones para acceder a la información y al aprendizaje, pues se posibilitaba que cada uno escogiese el medio que mejor se adecuase a sus características y capacidades personales, y a la tarea que se debía realizar. 

A pesar de que los medios digitales comparten con los de tipo tradicional el hecho de que representan la información en audio, texto o imágenes, se diferencian de ellos en que pueden combinarse fácilmente y, lo que es más importante, se pueden transformar unos en otros . 

Esta flexibilidad inherente a los medios digitales se manifiesta en cuatro ventajas frente a los medios tradicionales (Rose y Meyer, 2002): 

1. Versatilidad. Las tecnologías pueden almacenar la información y los contenidos en múltiples formatos; Incluso, es posible combinarlos. Así, un único contenido se puede presentar de varias maneras (audio, video, texto, imagen), de modo que personas con diferentes discapacidades (visual, auditiva) pueden acceder a él, igual que todos los alumnos pueden poner en marcha distintos módulos de las tres redes cerebrales. Además, la combinación de formatos (incluir subtítulos en un video, por ejemplo) enriquece el aprendizaje. 

2. Capacidad de transformación. Los medios digitales pueden almacenar la información separando el contenido del formato en que se presenta. Esto permite al alumno acceder al contenido utilizando el formato que prefiera, e incluso transferir la información de un medio a otro. Se pueden distinguir dos tipos de transformaciones: A/ Transformaciones dentro de un medio. Son ajustes sobre el modo en que se presentan los contenidos (volumen, velocidad de reproducción, tamaño del texto, contraste, etc.). B/ Transformaciones entre medios. Se sobrepasó el contenido de un medio a otro (por ejemplo, un software que convierte el texto en audio y viceversa). 

3. Capacidad para marcarlos. Es posible modificar el formato de la información (tipo de letra, tamaño, negrita, cursiva, subrayado, marca de color…). Frente a los medios tradicionales, en los que las marcas son permanentes, en los digitales cabe modificarlas, mostrarlas, esconderlas o hacer un tipo de marcado diferente en función de las características del alumnado. 

4. Capacidad para ponerlos en rojo. Los contenidos se pueden relacionar con otros contenidos, de manera que es posible pasar de unos a otros con rapidez y sencillez, lo cual puede enriquecer mucho el proceso de aprendizaje. Es el caso de los hipervínculos o el de los procesadores de textos digitales, que incluyen la opción de pinchar en una palabra para acceder directamente a su significado oa su traducción (diccionario o traductor integrado).

El uso de los medios digitales es fundamental para aplicar el DUA en el aula debido, como se ha dicho, a su flexibilidad y a las posibilidades que ofrecen de individualizar el aprendizaje.

Sin embargo, el mero uso de la tecnología no garantiza la atención a la diversidad ni las mejoras en el aprendizaje del alumnado.

Es necesario no caer en la inercia de utilizar los medios digitales de forma tradicional, para no desaprovechar el potencial con el que cuentan.

Por tanto, como afirman Rose y Meyer (2002), es imprescindible el adaptar los medios digitales a las características de los estudiantes, a las tareas que deben realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenden desarrollar, de tal forma que se eliminan o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras presentes en los medios tradicionales que tienen un formato único.

5.5 LA RUEDA DUA

La Rueda del DUA es un banco de recursos que pretende facilitar la labor docente en cuanto al diseño de actividades universales y accesibles usando tecnologías digitales; esta recoge múltiples herramientas digitales categorizadas (aplicaciones-apps). A continuación, adjuntamos la rueda DUA de Antonio Márquez, actualizada en 2022:

https://drive.google.com/file/d/1imPw2W3PMVe8oWxzo26yJ6jIKMqcaSOK/ver

En su web https://www.antonioamarquez.com/la-rueda-del-dua-recursos-para-derribar/ podemos encontrar un artículo donde nos explica minuciosamente cada una de las herramientas que forman dicha rueda:

https://drive.google.com/file/d/1b5Cv_dIZrrn-Jcq4g5ROL27bQI_cANkf/view

Como vemos, las tecnologías digitales están al servicio del DUA; son un gran soporte para buscar esa motivación en los alumnos que les permitirán interactuar con los materiales a partir de diversos medios de visualización. También ayuda a que los diseños didácticos y curriculares de las aulas permitan la participación y progreso de todo el alumnado, minimizando las barreras curriculares, comunicativas, cognitivas, estructurales, físicas o sensoriales. Por último, permite personalizar y diversificar el currículo de manera efectiva al derribar de manera ágil las barreras del aprendizaje.

5.6 BENEFICIOS AL COMBINAR LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EL DUA

Los principales beneficios serían:

• Permiten la individualización de la enseñanza.
• Posibilitan la personalización en cuestiones de accesibilidad.
• Optimizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Cuentan con múltiples posibilidades de adaptación.
• Combinan varias vías de acceso a la información.
• Facilitan la interactividad entre usuarios y la participación activa.
• Son altamente motivadores para los menores.
• Se adaptan al ritmo de aprendizaje de cada alumno.
• Aportan comentarios inmediatos.
• Favorecen la autonomía y control del entorno.
• Permiten diseñar materiales educativos atractivos, versátiles, económicos.

En resumen, y como ya hemos destacado, son recursos que ofrecen múltiples medios de representación, acción, expresión e implicación para sus usuarios.

A continuación os dejamos unas Orientaciones extraídas de un artículo de Milagros Rubio Pulido. En dichas Orientaciones se nos aconseja sobre cómo crear contenidos digitales accesibles.

Ya sea un email , un documento, una presentación, un vídeo, una infografía, un post, un artículo, una actividad interactiva,… si lleva el apellido “DUA” será mucho más accesible.

No debemos presuponer que las siguientes orientaciones son solo para creadores de recursos educativos en soporte digital. Todos somos creadores de contenidos digitales en el momento en que utilizamos la Red para informar, comunicar, participar, interactuar… Seguro que tú, lector o lectora, también la utilizas para eso. Un par de ejemplos:

• ¿Crees que el uso de emojis , tremendamente visuales, apoya la comprensión de los mensajes escritos? probablemente sí. 
• ¿Crees que enviar un audio-whatsapp impide que determinados mensajes sean sesgados y/o mal interpretados en caso de ser escritos? probablemente también.

En educación, aplicar el DUA supone elaborar contenidos accesibles desde el principio: comprensibles, simplificados, intuitivos y visualmente atractivos. Todo ello favorece la accesibilidad cognitiva de cualquier usuario, no únicamente la accesibilidad en cuanto a la navegación o soporte utilizado. Desde que ideamos un material educativo digital, debemos pensar en la universalidad del mismo, en cuanto a su estructura, formato, elementos que incluyen, redacción del contenido, metodología de trabajo, modelo de evaluación, etc.

¿Cómo hacemos que nuestros contenidos digitales sean lo más universales posibles? 

En cuanto al contenido :

• Que sea multimodal: combinar elementos textuales con otros más gráficos y/o auditivo-verbales.
• El texto escrito que invita a la lectura: sintaxis directa, previsible, estructuras sin rodeos lingüísticos; resaltes en negrita para la información a destacar, uso de viñetas o listas numeradas, jerarquización de los párrafos según su relevancia, etc.
• Que se incluyen apoyos: glosario, diccionario, ejemplos de las explicaciones más teóricas, texto alternativo en los elementos más visuales, audiodescripciones en las fotografías e imágenes, resúmenes, recordatorios, logotipos o iconos representativos de las secciones, etc.
• Que combine la teoría con la práctica.
• Que sea posible trabajarlo de forma automática y digital, ya sea en todas o en algunas de sus partes.
• La accesibilidad puede ser tanto interna como externa al contenido. Por ejemplo, interna con un glosario de tecnicismos, y externa mediante complementos instalados en el navegador (un traductor de idiomas, un conversor de texto a voz, etc.)

En cuanto al formato :

• Que se muestre en una interfaz amigable.
• Que permita la navegacion en diferentes plataformas y dispositivos.
• Que tenga una estructura previsible, por ejemplo con elementos anticipatorios, lista de cotejo, guía o menú de navegación.
• Fuente o letra utilizada: no usar más de dos tipografías en el mismo texto, que sea fácilmente reconocible (Arial, Helvética, Calibri, Tahoma), en tamaño grande (de 12/14 puntos en adelante), con alto contraste de la letra sobre el fondo, sin abusar de los colorines y evitando sobreponer texto encima de imágenes, en la medida de lo posible.
• El texto, mejor si está alineado a la izquierda. Los párrafos justificados se leen peor, debido a los espacios adicionales que se generan entre palabras.
• Los elementos enlazados, que se abren en ventana nueva de navegación.

Estas orientaciones de gran interés quedan recopiladas en la “Guía para la creación de materiales educativos digitales y accesibles” elaborada por el Servicio de Tecnologías de la Educación de la Junta de Extremadura. Con ella podrás DUAlizar tus recursos educativos.

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Las fuentes para elaborar este quinto capítulo han sido: “ Diseño Universal para el Aprendizaje” de Carmen Alba Pastor, Juan Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río, “ Rueda Dua” de Antonio Márquez, “ Orientaciones para crear contenidos digitales accesibles” de Milagros Rubio y “Guía para la creación de materiales educativos digitales y accesibles” de la Junta de Extremadura.

Módulo 2. Accesibilidad digital e inclusión social.

1. ACCESIBILIDAD UNIVERSAL Y ACCESIBILIDAD DIGITAL

Antes de explicar que es la Accesibilidad Digital, veamos este video donde nos definen que es la accesibilidad universal.

                         

youtube _¿Qué es la accesibilidad universal?. Fundación Adecco. 

¿Concienciado de aportar tu granito de arena para mejorar la accesibilidad universal? Si tu respuesta es que sí, este capítulo será de gran ayuda; en él vamos a explicar otro tipo de accesibilidad, la accesibilidad digital, tan acorde a la era digital en la que vivimos. La accesibilidad digital se refiere a la creación de productos digitales que todos los usuarios pueden utilizar independientemente de su situación física, ya sean aplicaciones, páginas web o software. La finalidad de esta accesibilidad es que abarque todas las discapacidades que empeorarán al acceder a Internet, incluidas las auditivas, cognitivas, neurológicas, físicas, visuales y los trastornos en el habla, y poder generar así soluciones inclusivas.

Internet se ha convertido en el gran centro de información y entretenimiento para todo el mundo. Además, cada vez es más frecuente que podamos realizar de forma online todo tipo de compras y trámites administrativos. Esto ha permitido facilitar la vida en muchos sentidos a personas con algún tipo de discapacidad, ya que si antes tienen que usar de forma física a algún lugar, ahora lo pueden hacer desde su propia casa. El problema llega cuando la información web donde buscan, quieren entretenerse, comprar o realizar un trámite, no es realmente accesible para ellos. Es decir, les hemos llevado todas las herramientas necesarias a la palma de sus manos, y hemos fallado justo en el último paso. Por eso es tan importante la accesibilidad web, y pensar en ella no como un proceso posterior al diseño, sino como una parte íntimamente relacionada con el propio proceso creativo.

Cuando te imaginas diseñar los contenidos para que un sitio web sea accesible no es nada fácil, no puedes ver a tus usuarios, no sabes lo que sienten ni lo que están pensando, no puedes ver sus expresiones o tener contacto visual con ellos mientras navegan ( o lo intentan ) por la página web de tu entidad. Generar contenido accesible para tu página web es un poco complejo,  estructurar correctamente ese contenido es un factor super importante para que todas las personas puedan entenderlo.

Como ya sabes, para las personas con discapacidad navegar por una página web no sólo significa acceder a toda la información, aprender nuevas habilidades o recibir una formación. Se trata de estar incluidos en la sociedad, pudiendo representarse a sí mismos y tener un mayor control sobre su vida. Una de las principales barreras con la que se encuentran es la presentación de contenidos y la información en general, a veces su lectura no es nada fácil.

La mayoría de entidades fracasan en esto. Su contenido es confuso y está mal organizado, y no se dirige a las personas que realmente van a usar su información. 

Idealmente, cualquier persona debería poder usar cualquier sitio web en Internet. No debería importar si tienen una condición que afecta sus capacidades o qué hardware y software necesitan usar. Este es el principio principal detrás del concepto de accesibilidad web.

En el mundo millones de usuarios de Internet tienen necesidades especiales, discapacidades que pueden hacer que sea difícil o incluso imposible para ellos usar ciertos tipos de sitios web. Diseñar la página web de tu entidad teniendo en cuenta estas necesidades especiales, puede eliminar estas barreras y hacer que la pueda usar todo el mundo.

Si bien existen muchas discapacidades y condiciones que pueden afectar la forma en que las personas usan los sitios web, te contamos a continuación algunas de las categorías más comunes y que tendrás que tener en cuenta a la hora de diseñar contenidos:

• Discapacidad visual:  Incluye una incapacidad parcial o total para ver o percibir contrastes de color.
• Discapacidad auditiva:  Algunos usuarios tienen una capacidad reducida para escuchar.
• Habilidades motoras / discapacidades físicas:  Los usuarios pueden tener dificultades para mover partes de su cuerpo, incluso hacer movimientos precisos (como cuando usan un ratón).
• Convulsiones fotosensibles:  Afecciones como la epilepsia pueden causar convulsiones que a menudo se desencadenan por luces intermitentes.
• Discapacidades cognitivas:  También hay muchas afecciones que debilitan la capacidad cognitiva, como la demencia y la dislexia.

Pero aparte, también las podemos dividir en tres grandes grupos: discapacidad permanente, temporal o condicional. Cuando hablamos de temporal nos referimos, por ejemplo, a una persona que sufre la rotura de un brazo, o una pérdida temporal de visión. Y condicional, cuando  el acceso a la web se ve limitado por condiciones externas, ya sea porque estemos en un entorno muy ruidoso, o porque es una persona mayor sin habilidades o conocimientos tecnológicos avanzados. Como vemos, el grupo de personas que se ve beneficiadas por tener una web accesible es bastante mayor del que podíamos pensar en un principio. Si no creamos una web pensando en todos ellos, probablemente los estamos apartando y discriminando, y  la idea de un internet universal y para todos empieza a desmoronarse.

2. BENEFICIOS DE LA ACCESIBILIDAD UNIVERSAL

Como hemos explicado, Accesibilidad Digital significa asegurar que la información en línea pueda ser usada sin problemas por la mayor cantidad de personas más allá de sus capacidades, habilidades y contextos. Por todo ello, la tecnología debe estar al servicio de las personas. Os describimos algunos de los beneficios de dicha accesibilidad:

Beneficios:

• Potencia la inclusión social; con ello se facilita la lectura, la comprensión y los aprendizajes de las personas.
• Mejora la usabilidad de la web para todo tipo de usuarios.
• Permite mejorar el acceso a los contenidos web, debido a las mejoras en usabilidad, navegación y estructuración.
• Maximiza los resultados en los buscadores.
• Permite la reutilización de contenidos por múltiples formatos o dispositivos.
• Ayuda a reducir la llamada brecha digital.

A continuación os adjuntamos un vídeo de presentación sobre la accesibilidad Web y los estándares W3C:

                           

 YouTube. Iniciativa de Accesibilidad Web del W3C (WAI). 

3. NORMATIVA ACCESIBILIDAD DIGITAL

La Accesibilidad Digital se rige en España por tres normativas principalmente: La Directiva (UE) 2016/2102, El Real Decreto 1112/2018 y La Norma Europea (EN) 301 549. Entre las tres abarcan aspectos necesarios para avanzar en dicha accesibilidad, implantando cambios en la manera de concebir nuestros entornos digitales, acercándolos así a cualquier tipo de usuario. 

A continuación se explica probablemente cada una de ellas, no obstante os adjuntamos al final de este resumen una presentación con toda la información completa, enlace a documentos oficiales y algún video resumen del Observatorio de Accesibilidad de la Administración electrónica del Gobierno de España donde se explican las novedades que introduce el Real Decreto 1112/2018.

Directiva (UE) 2016/2102

La Directiva (UE) 2016/2102, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 26 de octubre de 2016, nos habla sobre la accesibilidad de los sitios web y aplicaciones para dispositivos móviles de los organismos del sector público, y establece para todos los miembros de la Unión Europea:

• Que todos los sitios web y aplicaciones para dispositivos móviles de las entidades públicas deben ser accesibles.

Esta Directiva se completa con dos Decisiones de Ejecución :

1. En la Decisión de ejecución UE 2018/2048 sobre la norma armonizada aplicable a los sitios web y las aplicaciones para dispositivos móviles para garantizar los requisitos de accesibilidad, se establece la Norma Europea EN 301 549 de Accesibilidad para productos y servicios de las TIC. Los acuerdos de dicha decisión se publicaron en el Diario Oficial de la Unión Europea; esto entró en vigor el 20 de diciembre de 2018. Se realizó en Bruselas y el presidente de la Comisión que se encargó de ello fue Jean-Claude Juncker.
2. En la Decisión de ejecución UE 2018/1524 se basa en una metodología de seguimiento de los requisitos de accesibilidad, un modelo de declaración de accesibilidad y las directrices para la presentación de informes por parte de los Estados miembros.

Entre los principales aspectos a destacar se encuentran establecer unos requisitos comunes de accesibilidad cuya finalidad es garantizar una mayor accesibilidad de los sitios web y las aplicaciones para dispositivos móviles de los organismos del sector público, haciéndolos perceptibles, operables, comprensibles y robustos.

Real Decreto 1112/2018

El Real Decreto 1112/2018, de 7 de septiembre, sobre la accesibilidad de los sitios web y aplicaciones para dispositivos móviles del sector público traspone a la legislación española la Directiva (UE) 2016/2102. 

Este Decreto pretende la consecución de dos objetivos principales:

• Garantizar los requisitos de accesibilidad de los sitios web y aplicaciones para dispositivos móviles de los organismos del sector público y otros.
• Lograr que la accesibilidad-web sea entendida como el conjunto de principios y técnicas que se deben respetar al diseñar, construir, mantener y actualizar los sitios web y las aplicaciones para dispositivos móviles, garantizando la igualdad y la no discriminación en el acceso de los usuarios , en particular de las personas con discapacidad y de las personas mayores.

En dicho Decreto quedan definidos algunos conceptos de gran relevancia en la accesibilidad digital y que aparecerán a lo largo de este curso en repetidas ocasiones:

• Sitio web: Es un conjunto de archivos electrónicos y páginas web de referencia a un tema en particular bajo un nombre de dominio específico a los que se accede utilizando un navegador web.
• Aplicaciones para dispositivos móviles: Son las aplicaciones informáticas diseñadas y desarrolladas para ser usadas por el público en general en dispositivos móviles, entre los que se incluyen los teléfonos inteligentes y las tabletas. No incluyen el programa «software» que controla dichos dispositivos (sistemas operativos para dispositivos móviles) ni el equipo informático.
• Archivo ofimático: Son los documentos que no están destinados, en principio, a ser utilizados en la web, pero están incluidos en sitios web, pudiendo estar realizados, entre otros, en formato estándar Portable Document Format (PDF), o habiendo sido confeccionados mediante procesadores de texto, hojas de cálculo o aplicaciones para la realización de presentaciones.
• Contenido de los sitios web y de las aplicaciones para dispositivos móviles: Es la información tanto textual como no textual, los documentos y formularios que se pueden descargar, así como las formas de bidireccional, como el tratamiento de formularios digitales y la cumplimentación de los procesos de identificación, autenticación, firma y pago.
• Contenido multimedia de base temporal: Son los archivos multimedia que pueden ser de los siguientes tipos: Solo audio, solo vídeo, audio y vídeo, o cualquiera de los anteriores combinados con interacción.
• Contenidos multimedia pregrabados: Son los contenidos multimedia de base temporal publicados en directo que se mantienen en línea o se vuelven a emitir tras su transmisión en directo, inmediatamente después de la fecha de la emisión inicial o la nueva emisión.
• Datos de las comprobaciones: Son los resultados cuantificados de la actividad de seguimiento realizado para comprobar la conformidad de los sitios web y las aplicaciones para dispositivos móviles con los requisitos de accesibilidad exigidos. Incluyen tanto la información cuantitativa sobre las muestras de sitios web y aplicaciones para dispositivos móviles comprobadas como la información cuantitativa sobre el nivel de accesibilidad.
• Perceptibilidad: Es el principio de la accesibilidad que exige que la información y los componentes de la interfaz de usuario se presenten a las personas usuarias de manera que puedan percibirlos.
• Operabilidad: Es el principio de la accesibilidad que exige que los componentes y la navegación de la interfaz de usuario se puedan utilizar por cualquier persona usuaria.
• Comprensibilidad: Es el principio de la accesibilidad que exige que la información y el funcionamiento de la interfaz de usuario sean comprensibles para cualquier persona usuaria.
• Robustez: Es el principio de la accesibilidad que exige que los contenidos sean suficientemente sólidos para poder ser interpretados de forma fiable por una gran variedad de agentes de usuario, incluidas las tecnologías de asistencia. 

Norma Europea (ES) 301 549

El estándar de aplicación para el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad se recoge en la norma europea EN 301 549: Norma Europea de Accesibilidad para Productos y Servicios de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Esta norma europea es dinámica y se va actualizando periódicamente incorporando nuevos requisitos de accesibilidad adecuándose así a un medio cambiante.

La última versión disponible es la 3.1.1, que fue publicada en noviembre de 2019 y solo está disponible en inglés. En inglés el equivalente es la Norma UNE-EN 301549:2020. 

Estas normas para contenidos digitales son equivalentes a la versión más reciente de las Pautas de Accesibilidad de Contenido Web (WCAG) 2.1. Además de las normas para contenidos digitales, también se incluyen los requisitos para productos y servicios (maquinaria, ordenadores...).

Tras este breve recorrido normativo, os dejamos una presentación dinámica con toda la información legislativa :

4. TECNOLOGÍAS DE APOYO ACCESIBLES

Las tecnologías de apoyo son productos que permiten y facilitan la realización de acciones concretas, estas serían muy difíciles o imposibles de realizar para el individuo por sí solo. Además permiten que las personas que los usan salven las distintas dificultades que tienen a la hora de usar una parte de su cuerpo deteriorada, perdida o que no funciona adecuadamente. Dichas ayudas técnicas transforman la tecnología en accesible, facilitando así nuestras vidas.

 Unsplash. Marvin Mayer. 

En la década de 1980, las tecnologías electrónicas y los microprocesadores comenzaron a impactar de manera favorable en la funcionalidad de las ortopedias y en la reducción de su tamaño y costos, lo que las hizo más accesibles al público en general. Surge en este momento una toma de conciencia sobre el tema y la necesidad de investigar y regular el diseño y construcción de estos elementos para la discapacidad. Frutos de esta década de 1980 son inventos tan importantes como los audífonos (que reemplazan las trompetas de bronce o maderas usadas para la amplificación del sonido) y la primera terminal de habla para personas con ceguera.

En ese entonces, estas tecnologías eran conocidas como tecnologías para la rehabilitación y se definían como cualquier tecnología (productos, instrumentos, equipamientos o sistemas técnicos accesibles por personas con discapacidad y/o mayores) que se utilizarán para evitar, compensar, minimizar o neutralizar la deficiencia, discapacidad o minusvalía y mejorar así su autonomía personal, calidad de vida, la comunicación y la participación social.

Sin embargo, a partir de la década de los 90 se comenzó a utilizar el término tecnologías asistivas por requerimiento, ya que la palabra rehabilitación tenía un sentido más acotado que asistivas. Las tecnologías asistivas o tecnologías de apoyo en la actualidad comprenden un universo tecnológico integral que agrupa diversas áreas científico-técnicas: arquitectura, urbanismo, informática, ergonomía, ingeniería, psicología, ciencias de la salud, interacción persona-ordenador y diseño entre otras.

A estas áreas se ha sumado la inteligencia artificial y se han producido importantes avances sobre todos los aspectos comunicativos. Un ejemplo, es el dispositivo adosado a la silla de Stephen Hawking y que le permitía hablar. El sistema interpretaba y pasaba a voz las palabras del teclado virtual cuyas letras eran seleccionadas y activadas mediante los movimientos de sus pómulos.

Otra de las nuevas miradas sobre las tecnologías de apoyo es la investigación y aplicación de la usabilidad -o amigabilidad– en el momento de diseñar estos aparatos. Se ha tomado conciencia de la importancia de la percepción de los usuarios, su satisfacción y sus preferencias para la funcionalidad del dispositivo. Si bien la accesibilidad es indispensable, no es suficiente; se precisan otros atributos, como la usabilidad, para lograr un producto realmente inclusivo.

Esto se manifiesta en el amplio desarrollo y uso de las aplicaciones móviles asistivas, muchas de ellas gratuitas. Estas aplicaciones se han extendido y popularizado entre las personas que las necesitan, se adaptan a los hábitos de uso y a las preferencias de los usuarios actuales, sobre todo los más jóvenes.

4.1 CLASIFICACIÓN TECNOLOGÍAS DE APOYO

Las tecnologías de apoyo, de una manera general, se pueden clasificar por:

• Su nivel tecnológico:
• no tecnología (usos especiales de métodos y objetos comunes), de baja tecnología (adaptación de herramientas ya existentes)
• Media tecnología (productos y equipos de cierta complejidad tecnológica).
• alta tecnología (productos y equipos de gran complejidad tecnológica).
• Las  características de su fabricación:
• desarrollo pacifico.
• adaptación de un producto ya existente.
• Las  características de los usuarios: dependiendo de su dificultad
• física o motora.
• psicocognitiva.
• sensorial.
• declives propios de la edad.
• La   operación lógica:
• alternativas, que sustituyen una metodología o herramienta por métodos alternativos que si puede utilizar el individuo.
• aumentativas, que complementan la falta de recursos de un individuo para realizar determinadas tareas.
• sustitutivas, que permiten sustituir el uso de una funcionalidad ausente o dañada.
• El área de la vida diaria a asistir:
• Sistemas de habilitación, aprendizaje y entrenamiento.
• Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la información del entorno.
• Tecnologías de acceso al ordenador, contempla los sistemas (hardware y software).
• Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
• Tecnologías para la movilidad.
• Tecnologías para la manipulación y el control del entorno.
• Tecnologías de rehabilitación y fisioterapia.
• Tecnologías asistenciales.
• Tecnologías para el deporte, ocio y tiempo libre.
• Tiflotecnologías, o tecnologías para la lectura de personas con disminución visual.

Cuando se utilizan medios digitales se habla de software y/o hardware asistivo o adaptativo. Ejemplos de software adaptativo son aquellas aplicaciones que permiten cambiar la fuente y su tamaño, texto a voz y viceversa o configurar el sistema operativo para que múltiples pulsaciones de teclas sean ingresadas con una secuencia sencilla de pulsaciones. Entre el hardware adaptativo podemos nombrar los teclados ergonómicos, los lectores de tiflotecnología, las lupas digitales, las sillas de ruedas electrónicas, las prótesis inteligentes, los exoesqueletos robóticos o las gafas inteligentes para personas con ceguera entre muchos más que van surgiendo. Como se deducirá, la mayoría de estos últimos ejemplos son mixtos, es decir, unen el software y el hardware.

Algunas de estas tecnologías constituyen elementos en sí mismos, como por ejemplo un exoesqueleto o una lupa digital, pero otras son aplicaciones que se instalan en dispositivos de uso general siendo las más frecuentes las aplicaciones móviles o apps para teléfonos móviles y tablets que poco a poco , por su versatilidad y comodidad, van desplazando al uso de los ordenadores.

4.2 APLICACIONES MÓVILES ASISTIVAS

En la actualidad existen muchas aplicaciones móviles y variadas asistivas gratuitas que funcionan muy bien y mejoran la comunicación, la participación, la autonomía y los aprendizajes de las personas con discapacidad. Estas aplicaciones complementan las tecnologías de apoyo para garantizar una atención total a los usuarios. La ventaja que aportan este tipo de tecnologías auxiliares es su amistad, popularidad y en general, gran predisposición de las personas para utilizarlas. Entre todas ellas hemos seleccionado:

• ListenAll , para personas con deficiencias auditivas y/o motrices.
• @Voice Aloud Reader , para personas con discapacidad visual.
• Be my eyes , para personas con discapacidad visual.
• PictoTEA , para personas con trastorno del espectro autista, trastorno generalizado del desarrollo, autismo y otras dificultades psicosociales y cognitivas.
• Lazarillo, para personas con discapacidad visual.
• ¡Hablar! , para personas con discapacidad visual.
• ¡Háblalo!, para personas con dificultades para la comunicación, como por ejemplo discapacidad auditiva, trastorno del espectro autista, parálisis cerebral o esclerosis lateral amiotrófica, entre otras.
• Voice Access , para personas con dificultades motrices.

A continuación os dejamos una presentación explicativa detallada de cada una de estas 8 aplicaciones :

Elaboración propia. CC BY-NC-SA. 

En relación con el uso de las apps asistivas en aulas y bibliotecas, conviene dejar en claro la necesidad de evaluar previamente algunos aspectos fundamentales como:

• su calidad desde lo informativo y didáctico-pedagógico.
• su funcionalidad y pertinencia con las necesidades y preferencias reales de los estudiantes. En relación con las necesidades y preferencias de los estudiantes, no debe faltar un cuidado a consideración de la accesibilidad y la usabilidad del recurso a emplear.

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Fuentes del capítulo: informacionytic.com (artículo Diana López).

5. PAUTAS ACCESIBLES PARA GENERAR CONTENIDO WEB

¿Qué son las Pautas de Accesibilidad para crear contenido web?

Las pautas de accesibilidad para el contenido web, conocidas como WCAG por sus siglas en inglés (Web Content Accessibility Guidelines) son las NORMAS diseñadas por el W3C para garantizar la accesibilidad de cualquier contenido en la web, incluidos documentos ofimáticos como Word o PowerPoint, documentos de diseño e impresión como PDF o documentos de multimedia.

La última versión de las WCAG es la 2.1, aunque se está trabajando en una próxima versión 3.0;  dada su universalidad, promoviendo normas desligadas a una tecnología en concreto, también se han convertido en el estándar para el diseño de cualquier producto o servicio digital.

Elaboración propia.CC BY-NC-SA.

Las WCAG 2.1 son equiparables a la Norma Europea EN 301 549 de Accesibilidad para productos y servicios de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Sus características son las siguientes:

1- Perceptible : La información y los componentes de la interfaz de usuario deben ser presentados a los usuarios de manera que puedan percibirlos.

• Ofrece alternativas textuales para contenidos no textuales.
• Facilita que los usuarios puedan leer y oír el contenido.
• Presenta el contenido de diferentes formas, incluidas las tecnologías de apoyo.
• Distinguible, separa el fondo del primer plano.

2- Operable : Los componentes de la interfaz de usuario y la navegación deben ser operables. 

• Manejable por teclado, no olvides a los usuarios sin ratón
• Da tiempo suficiente para leer.
• No uses contenido que pueda causar reacciones físicas y psíquicas negativas
• Céntrate en la Arquitectura de la Información para que sea fácilmente navegable.
• Fáciles métodos de entrada diferentes al teclado.

3- Comprensible : La información y el funcionamiento de la interfaz de usuario deben ser comprensibles. 

• Proporciona el texto fácil de leer y de comprender.
• Haz tu página predecible, no reinventes los estándares de navegación.
• Ayuda en la introducción de datos.

4- Robusto : El contenido debe ser lo suficientemente robusto como para ser interpretado por una amplia variedad de agentes de usuario, incluidos los productos de apoyo. 

• Respeta el código para que sea compatible con el mayor número de dispositivos y programas.

6. CÓMO SEGUIR LAS PAUTAS WCAG-2.1

En el capítulo anterior del módulo, hemos explicado en qué consisten y cuales son  las características de las Pautas 2.1. Para poder seguir y ser fieles a dichas pautas WCAG-2.1 os dejamos en el siguiente enlace una guía de referencia rápida y personalizable:

https://www.w3.org/WAI/WCAG21/quickref/

* Recuerda traducir el contenido al castellano, seleccionando la pestaña como se muestra en el ejemplo de debajo.

w3.org

Trabajando en Nuevas Versiones

Las Pautas de Accesibilidad del W3C (WCAG) 3.0 ( W3C Accessibility Guidelines (WCAG) 3.0 ) será la próxima versión de las pautas de accesibilidad del contenido en la Web del  World Wide Web Consortium (W3C) .

Su estado actual es "borrador de trabajo" (W3C Editor's Draft 18 November 2020) y se espera que esté finalizado más allá de 2022.

El nombre de estas pautas ha sufrido un cambio muy importante, para reflejar el hecho de que se pueden aplicar a diferentes tipos de contenido, no solo al contenido web.

7. PLANTILLAS ACCESIBLES

En este capítulo del curso, se describen las características que deben cumplir diferentes tipos de documentos y presentaciones si pretendemos que sean accesibles al mayor número de usuarios posible. Siguiendo pequeños pasos contribuimos a disminuir las diferencias con las diversas discapacidades. Os animamos a utilizarlos en vuestro día a día.

Elaboración propia. CC BY-NC-SA .

Recomendaciones para crear documentos de texto accesibles

1 - Texto e idioma :

• Idioma del documento, por defecto, el castellano.
• Fuente Arial, tamaño mínimo de letra 12 puntos.
• Distancia entre líneas de un párrafo, interlineado, 1,5 líneas, y espacio entre párrafos de 6 puntos.
• Espaciado anterior en títulos de nivel 1 es de 18 puntos, espacio posterior de 6 puntos.
• El espacio de los demás títulos es de 6 puntos.
• No dividir las palabras en los párrafos con una guion.

Recuerda: no debes justificar el texto, ni abusar del texto centrado, esto dificulta la lectura a personas con dislexia o con baja visión.

2 - Estructura del documento :

• Usa los estilos de título: Título 1, Título 2, …, para dar una estructura de apartados al documento.
• No simules títulos, por ejemplo, ampliando el tamaño de letra.

3 - Imágenes :

• Incluye descripción textual a imágenes y elementos no textuales.
• Pulsa botón derecho sobre la imagen, propiedades de imagen, diseño y propiedades, texto alternativo y escribe la descripción.
• Inserta títulos de tabla y de ilustración para dar información de su contenido o propósito.

4 - Tablas :

• Crea tablas uniformes, nunca combine celdas, puede confundir a los usuarios que no cuenta con buena visión.
• Haz tablas sencillas con un diseño que facilite su comprensión.
• Comprueba que se repiten los encabezados cuando la tabla ocupa más de una página (l o puedes ver en las propiedades de la tabla, en la pestaña Fila).

Recomendaciones para crear presentaciones accesibles

1 - CARACTERÍSTICAS:

• Se utiliza la fuente Arial y un interlineado de 1,5 en textos.
• Los títulos de las diapositivas a 44pt y con interlineado sencillo.
• El tamaño mínimo del tercer nivel son 22pt.
• El fondo de las diapositivas como imagen.
• Se aprovechen los márgenes.
• Colores con contraste suficiente.

2 - FONDOS:

• Los fondos de las diapositivas se basan como imagen.
• Desde Vista > Patrón de diapositivas > Estilos de fondo > Formato del fondo.

3 -EJEMPLO DE IMAGEN ACCESIBLE:

• Clic derecho sobre la imagen y:
  (PowerPoint 2013/2016) Ir a Formato de imagen. A la derecha se abre un panel. En Tamaño y propiedades está el texto alternativo.
• (PowerPoint 2019/365) Ir a Editar texto alternativo.

4-SMARTART, ESQUEMAS Y GRÁFICOS:

• Todo elemento no textual, además de las imágenes, deben ir acompañados de una descripción textual o texto alternativo.
• Añádelo también en los elementos SmartArt, esquemas o gráficos de tu presentación.

5-TABLAS:

• Deben tener encabezados diferenciados.
• No se combinan celdas.

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Fuentes utilizadas para elaborar este módulo: http://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/ , Universidad de Alicante, y W3C Web Accessibility Initiative.

Módulo 3. Transformando ordenadores y webs.

1. CONVIERTE TU ORDENADOR EN UN DISPOSITIVO ACCESIBLE

Como docentes, la mayoría de nosotros dispone de un ordenador (sobremesa o portátil) en el aula; en algunos casos incluso utilizamos el nuestro personal. Estos ordenadores no permiten hacer cambios en él, modificaciones que en la mayoría de los casos ayudan a compensar las dificultades. Se pueden realizar varias modificaciones de accesibilidad, de esta manera ayudamos a los alumnos con algún tipo de dificultad, pero también el resto de usuarios nos beneficiamos de estos cambios.

A lo largo de este módulo vamos a explicar 10 sencillas MODIFICACIONES ACCESIBLES, estas pueden facilitar el acceso a la información, por lo que los procesos de enseñanza aprendizaje se verán reforzados. Estos cambios se podrían clasificar dependiendo del tipo de usuarios al que van destinados, pero como hemos dicho, todos nos podemos beneficiar de ello aunque a primera vista no tendremos mayores dificultades.

Para elaborar este capítulo hemos seleccionado un sistema operativo como Windows, ya que es uno de los más instalados en la mayoría de los dispositivos. Independientemente de las versiones, partiremos en todas las modificaciones del menú "configuración ". 

Dentro de configuración, buscaremos el apartado " accesibilidad ".

¡Manos a la obra!

1.1 CAMBIAR EL TAMAÑO DE TEXTO

Lo primero que nos viene a la cabeza son las personas con baja visión; el tamaño del texto puede ayudar a todas aquellas personas que tienen algún tipo de discapacidad visual, independientemente del grado. Pero también existen usuarios de ordenador que pueden tener presbicia ("error de refracción que dificulta a las personas de mediana edad ya los adultos mayores ver cosas de cerca"); por ello muchos de nosotros podemos necesitar aumentar el tamaño de un texto para leer determinados documentos o bien cuando el tamaño de la pantalla es muy pequeño.

A continuación, explicaremos los cambios que debe realizar en el ordenador:

1. Dentro del menú de accesibilidad, seleccionamos la opción "Tamaño de letra".

2. Localizamos el control deslizante y lo desplazamos a la derecha en función del tamaño que necesitemos. La frase escrita en vista previa aumenta su tamaño en función del tanto por ciento elegido.

3. No debemos olvidarnos de pulsar sobre el botón "aplicar" para que los cambios se guarden.

1.2 PERSONALIZAR EL PUNTERO

1. Dentro del menú Accesibilidad, seleccionamos "puntero del mouse y entrada táctil".

2. A continuación, seleccionamos la opción "estilo del puntero". Esta opción nos va a permitir elegir el formato que mejor se adapte a nuestras necesidades.

3. Nos encontramos con cuatro modelos de punteros, en este caso pinchamos sobre el ubicado en la parte derecha. Esta opción es el puntero personalizado.

4. Podemos personalizar el color que más nos guste. Nos aparecen siete colores predeterminados, pero podemos elegir otro diferente si lo consideramos apropiado.

 

5. Al igual que antes hemos modificado y ajustado el tamaño de la letra de texto, también podemos aumentar el tamaño del puntero para localizarlo más fácilmente en la pantalla. Desplazamos el control deslizante a la derecha hasta alcanzar el tamaño oportuno.

1.3 DISMINUIR LA VELOCIDAD DEL PUNTERO

En el apartado anterior hemos cambiado el color y agrandado el tamaño, pero a veces estos cambios no son suficientes y necesitamos que el puntero se deslice de una manera más lenta por la pantalla. Para ello procedemos a bajarle la velocidad:

1. Pinchamos en "mouse", en la parte inferior del menú de accesibilidad.

2. Se nos presentan diferentes opciones, pero debemos seleccionar de nuevo donde pone "mouse", velocidad del puntero, botón primario y desplazamiento.

3. Junto a la frase "velocidad de puntero del mouse" tenemos un nuevo control deslizante. En este caso, ralentizamos la velocidad si los desplazamos hacia la izquierda, y aumentamos la velocidad si lo desplazamos a la derecha. Para alumnos con problemas de visión o bien problemas de motricidad, sobre todo en extremidades superiores, se recomienda bajar la velocidad; así conseguimos una mayor precisión de movimientos.

4. Pero, ¿qué ocurre cuando perdemos de vista el puntero de nuestra pantalla? A todos nos ha pasado, estar realizando algo delante de la pantalla del ordenador, desviar la vista a otra cosa, y luego no encontrar donde está localizado el puntero. La reacción instantánea es mover el ratón como locos para localizarlo ¿no?. Pues bien, os recomendamos otra modificación accesible que os permitirá, tanto a vosotros como a vuestros alumnos, localizar el puntero de manera inmediata.

Dentro del menú del propio "mouse", pinchamos en "configuración adicional del mouse".

5. Surge una ventana emergente con diferentes opciones, pero debemos hacer clic en la pestaña central, justo en "opciones de puntero". En la parte inferior tenemos una casilla para activar "mostrar la ubicación del puntero al presionar la tecla CTRL". Tras marcar con un tic y darle a aceptar, ya tenemos activado nuestro acceso directo a la ubicación del puntero. Cuando utilicemos esta opción aparecerá en nuestra pantalla una serie de círculos concéntricos rodeando al puntero, ¡seguro que así no se nos escapa!

 

1.4 MODIFICAR LA APARIENCIA DEL CURSOR

Las siguientes modificaciones son similares a las explicadas anteriormente cuando hemos personalizado el puntero, como veréis son igual de útiles. También de gran ayuda para cualquier dificultad visual.

1. Dentro del menú de accesibilidad, presionamos el "cursor de texto".

2. En la siguiente pantalla, nos aparece de nuevo el control deslizante para modificar el tamaño; nos desplazaremos de izquierda a derecha, de menor a mayor.

3. También podemos cambiar el color de la paleta de colores que se nos presenta o bien elegir una nueva tonalidad.

4. Por último, podemos ampliar el grosor de dicho cursor y que sea más fácil localizarlo cuando esté integrado en medio de un texto, por ejemplo. Este control deslizante, nos muestra ya un ejemplo del menor y mayor grosor que podemos seleccionar.

1.5 CONECTAR LA LUPA

1. Seguimos con otra modificación que también afecta al campo visual. Bajo el apartado "cursor de texto" localizamos la "Lupa".

2. Al entrar en su menú, se nos plantean diferentes opciones. Una de las más útiles es la primera, que nos permite activar una serie de comandos para acercar o alejar la pantalla de manera directa, estemos en la pantalla que estemos. 

3. Este es el resultado de ampliar la pantalla. Nos puede ser de gran utilidad sobre todo cuando trabajemos con imágenes, pictogramas o fotografías y queramos ver bien los matices o localizar aspectos concretos dentro de una imagen.

4. Otra opción que podemos configurar es el "nivel de zoom". Con esto ajustamos el tanto por ciento exacto al que pretendemos que se amplíe la pantalla cuando activemos los comandos rápidos de "windows +" y "windows -".

1.6 AJUSTAR LOS TEMAS DE CONTRASTE

Quizá todos estemos familiarizados con esta modificación; muchos de nuestros dispositivos (teléfonos, tabletas, libros electrónicos) ofrecen una opción de llamada modo nocturno. Esta opción ajusta la intensidad del brillo de la pantalla e incluso invierte los colores (letra blanco sobre fondo negro) para que la luz sea menos dañina con nuestros ojos.

 1. En el ordenador podemos modificar los temas de contraste, siempre desde el menú de accesibilidad.

2. Se nos mostrarán cuatro "vistas previas" de las diferentes opciones ofertadas por el dispositivo.

3. Cuando tengamos clara la elección, debemos pinchar sobre el menú desplegable de la derecha. Aparecerán cinco opciones. El tema "cielo nocturno" es el que más favorece una visión nítida, puesto que la letra amarilla sobre el fondo negro resalta con grave.

4. No olvides aplicar los cambios. Tu ordenador se pondrá en "espera" durante unos segundos mientras guarda y realiza la modificación.

5. Esta sería la nueva apariencia de tu dispositivo.

1.7 ACTIVAR EL NARRADOR

1. Cuando activemos esta opción, tendremos que usar el mouse para leer la pantalla e interactuar con ella. 

2. El primer paso es activar la pestaña junto a "narrador".

3. El ordenador nos selecciona por defecto la "voz de Pablo".

4. Podemos elegir entre diferentes opciones, tanto masculinas como femeninas.

5. Este apartado tiene diferentes submenús, muy fáciles de configurar a través de controles deslizantes. Podemos aumentar o ralentizar la velocidad a la que habla el narrador (favoreciendo así una mayor comprensión oral), o podemos subir y bajar tanto el tono como el volumen (ajustando los parámetros a la audición de los alumnos con una discapacidad auditiva, por ejemplo) .

6. Además, si las voces que incluyen el sistema operativo nos parecen muy frías o desconocidas, podemos agregar a través del micrófono diferentes voces. Si incluimos y grabamos nuestra voz, sonará más familiar a nuestros alumnos, y crearemos así un clima y ambiente de confianza a la hora de trabajar.

1.8 TRANSFORMAR EL FORMATO DE LOS SUBTÍTULOS

Con esta modificación nos adentramos en la discapacidad auditiva. Principalmente los subtítulos ayudan a comprender al mensaje a las personas que carecen de audición o la tienen deteriorada; pero también los subtítulos son de gran utilidad en ambientes bulliciosos o ruidos. ¿Quién no ha entrado en un restaurante, por ejemplo, y se ha quedado mirando la pantalla porque retrasmitían una noticia interesante? En muchas ocasiones no alcanzamos a escucharla por el bullicio que nos rodea. En  situaciones como estas, serían de gran utilidad los subtítulos; y al igual que podemos activarlos en televisiones, también podemos hacerlo en nuestro ordenador.

1. Debemos pinchar directamente en el apartado "subtítulos".

2. Dentro de "estilo de subtítulo" localizamos el botón "editar". Al hacer clic sobre él, se despliega un submenú con múltiples opciones.

3. Destacamos la opción "versalitas", donde los subtítulos se presentan en mayúsculas. En ocasiones nos encontramos con alumnos con dificultades de lectoescritura que tienen serios problemas para interiorizar las minúsculas y comenzar a leer; este tipo de subtítulos nos pueden ayudar muchísimo con ellos.

NOTA IMPORTANTE: En plataformas como Youtube, si accedemos al menú de configuración de subtítulos, podemos seleccionar el tipo de letra "Versalitas" y automáticamente se nos generarán también los títulos en mayúsculas. 

1.9 USOS DE LA VOZ

Esta modificación es de gran ayuda para todas aquellas personas con discapacidad motora o limitación de movimientos en las extremidades superiores; pero quién no ha hecho un trabajo y ha pensado lo cómodo que sería dictar en lugar de escribir. Esta es, entonces, una modificación de gran utilidad para cualquier usuario.

1. Dentro del menú de accesibilidad, buscamos el menú " voz "; este ya nos da una pista de su utilidad en el icono que le acompaña, un micrófono.

2. En primer lugar nos aparece la " escritura por voz ". También nos describen los comandos de acceso directo a dicha función.

3. Sobre cualquier cuadro de texto, no aparecerá un mensaje emergente. Si pulsamos sobre el micrófono podemos comenzar a dictar nuestro mensaje.

4. Este es un ejemplo de documento Word .

5. Pero podemos comprobar que se abre sobre cualquier documento que incluya cuadros de texto; en este otro caso, sobre un documento de Google.

1.10 SUSTITUIR EL TECLADO POR UNO DIGITAL

1. Tenemos que  hacer clic en la pestaña " Teclado ".

2. Dentro del submenú que aparece, tenemos que seleccionar la opción teclado en pantalla y activar la pestaña. Comprobaremos que nos explican una serie de comandos para que se muestre el teclado virtual de manera directa sobre nuestra pantalla, independientemente del programa que estemos utilizando. 

3. Esta es la apariencia que tiene el teclado virtual de Windows. Para escribir, solo debemos pulsar con el ratón sobre cada una de las letras.

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Para concluir este primer capítulo, nos gustaría destacar que estas pequeñas modificaciones en nuestros ordenadores harán que logremos una mayor inclusión de nuestro alumnado; facilitándoles una accesibilidad necesaria para lograr la igualdad de oportunidades, y lograr una educación igualitaria que trate y atienda a todos por igual. Está en nuestras manos contribuir con ello a través de pequeños cambios.

Destacar que si el sistema operativo de tu dispositivo es Linux, tendrás que dirigirte, para hacer diferentes cambios accesibles a la sección  Herramientas del sistema > Preferencias del escritorio > Accesibilidad.

2. PERIFÉRICOS ACCESIBLES

Las ayudas técnicas se han convertido en nuevos periféricos accesibles capaces de asistir a las personas con alguna discapacidad.

La interfaz es el espacio de contacto entre el usuario y los aparatos. La interfaz incluye tanto los elementos materiales (pantallas, botoneras, etc.) como los elementos inmateriales (programas, reglas de funcionamiento, elementos de comunicación) que regulan el manejo de los aparatos. El diseño para todos, o diseño universal, trata sobre las interfaces de los dispositivos, de las que depende la usabilidad o grado de satisfacción que produce el manejo de los aparatos aunque, mejorarlas requiere modificaciones de mayor profundidad. En el caso de los ordenadores forman parte de la interfaz: los periféricos de entrada, los periféricos de salida, los elementos de comunicación en la pantalla así como la forma de responder del sistema ante las acciones y errores del usuario. 

El manejo del ordenador depende en gran parte de los periféricos de entrada de datos. Los más habituales son el teclado y el ratón a los que se han adaptado la mayoría de los programas. En el desarrollo de estos dispositivos no siempre se han aplicado los criterios de accesibilidad y del diseño universal y, en consecuencia, el teclado Qwerty es un claro ejemplo de un diseño ineficaz consolidado. De modo parecido, existen múltiples alternativas al ratón tradicional que indican algunas de sus limitaciones. Los problemas en el diseño de estos periféricos se hacen más evidentes en las personas que sufren alguna discapacidad, cuando la imposibilidad, aunque sea mínima de realizar alguna función o movimientos presumidos tiene efectos catastróficos en el manejo de los aparatos. Al usuario, ante la imposibilidad de mejorar los diseños, solo le queda la posibilidad de utilizar periféricos alternativos,

Es recomendable analizar las diferentes opciones y optar por los recursos auxiliares más sencillos y menos costosos. En el caso de las personas con discapacidad física intentamos resolver, las dificultades de acceso, configurando la velocidad en la respuesta del teclado o el ratón al ritmo del usuario hasta los límites que permiten el sistema. Si no fuera suficiente utilizaríamos periféricos alternativos ajustados a sus movimientos, cobertores, teclados especiales, tracballs, joystick, o bien teclados y ratones virtuales que se controlen mediante algún tipo de conmutador... 

En ocasiones, el mejor acceso es una combinación de diferentes recursos que se utilizan en función de la tarea a realizar (se puede por ejemplo escribir por control de voz y dibujar con joystick). Debemos comprobar la correcta interacción entre las opciones de accesibilidad de los diferentes sistemas o programas. Desde esta perspectiva disponer de un mayor número de periféricos donde elegir nos permite garantizar una mayor accesibilidad a los dispositivos. 

Si bien es cierto que los periféricos de entrada al ordenador se han desarrollado para optimizar la ejecución de tareas o el manejo de los programas, también los podemos analizar según el tipo de funciones y aplicaciones que permiten desarrollar. Por ejemplo, el teclado es un dispositivo eficiente para introducir códigos alfanuméricos pero no es menos cierto que requiere y ejercita la movilidad y coordinación de los dedos y muñecas. Si el ratón es útil para desplazar el puntero en la pantalla, también trabaja los movimientos de muñeca y antebrazo hasta el punto de producir fatiga y lesiones. Un somero análisis nos permitirá comprobar que la mayor parte de los periféricos de entrada están diseñados para manejarlos sentados y con las extremidades superiores.

Los periféricos de entrada son unos dispositivos que en un primer momento captan de alguna manera una acción realizada por el usuario, en un segundo paso realizan un proceso de transformación en códigos digitales y finalmente la comunican al sistema para que en consecuencia ajuste su funcionamiento. 

La tecnología empleada en estos dispositivos determina en gran manera la forma de manejarlos. La mayor parte de las tecnologías digitales incluyen una interacción mecánica que requiere un contacto físico con el periférico accesible, esto supone:

• Trabajar a muy corta distancia del periférico.
• Realizar un cierto esfuerzo físico.
• Un desgaste del periférico por el uso que requiere acciones de mantenimiento. 
• Tienen a su favor la simplicidad de la tecnología y la seguridad en la respuesta. 

Como inconveniente destacamos que hay que moverlos con la mano, u otra parte del cuerpo; y más o menos a largo plazo, su manejo produce fatiga, además periódicamente se ensucian o fallan y es necesaria su reparación o sustitución. Tiene desventajas, pero son muchísimos más los beneficios que tienen para este tipo de usuarios.

Existen dispositivos de tecnología óptica que no requieren un contacto físico directo con el aparato. Ello permite:

• Trabajar a mayor distancia en función del dispositivo y la óptica empleada.
• Casi no requiere esfuerzo físico bastando la presencia en un lugar determinado. 
• El desgaste del dispositivo es menor aunque si se produce suciedad de las superficies ópticas.
• Tiene en su contra que el funcionamiento de estos dispositivos es complejo, requiere equipos de mayores prestaciones y su respuesta no siempre es fiable.

Los periféricos accesibles finalmente deben interactuar con los programas integrados dentro de los sistemas operativos, mediante los controladores, o mediante programas específicos, lo que les resta flexibilidad. Los controladores son componentes de software específicos para cada arquitectura y sistema operativo, que se ocupan de la comunicación con el dispositivo. Esta tecnología permite que un mismo dispositivo pueda emplearse en múltiples sistemas y facilite su compatibilidad en el futuro. Por el contrario, la falta de controladores requiere una programación específica para cada sistema. Existen otros periféricos muy populares, como el joystick, las tabletas gráficas o los pulsadores, pero se manejan de manera especializada y únicamente son soportados por algunos programas; los más utilizados son los diferentes tipos de teclados y ratones.

2.1 GUÍA SOBRE AYUDAS TÉCNICAS O PERIFÉRICOS ACCESIBLES

A continuación presentamos una guía sobre diferentes periféricos o ayudas técnicas:

Elaboración Propia.CC BY-NC-SA .

2.2 LOS PERIFÉRICOS EVOLUCIONAN

La tecnología evoluciona a un ritmo vertiginoso, esto se refleja en nuevos modelos de periféricos accesibles. Existen empresas que apuestan por este mercado, olvidado para muchos, pero tan necesario para otros. Este tipo de periféricos facilita la vida de muchos usuarios y el gigante Microsoft lo sabe, por lo que no escatima ningún medio para avanzar en el diseño de modelos nuevos.

Para concluir este capítulo os animamos a leer un interesante artículo de Javier Pastor sobre los nuevos periféricos modulares de Microsoft. Fuente: Xataka.com

Periféricos modulares de Microsoft

3. INFORMACIÓN PARA TODOS: WEBS ACCESIBLES

En los últimos años, el mundo de Internet ha revolucionado nuestras vidas, hasta tal punto, que no concebimos nuestro día a día sin ello. Sin movernos del ordenador podemos hacer múltiples cosas, ahorrándonos tiempo y dinero.

Sin duda, Internet, a priori, es una herramienta global creada con la intención de hacer a los usuarios en general la vida muchísimo más fácil y accesible; pero en ocasiones, como hemos explicado anteriormente, puede suponer un obstáculo para usuarios con diferentes capacidades, que encuentran bastantes barreras a la hora de navegar por la nube, debido a que un elevado porcentaje de sitios no cumple con los estándares mínimos de la  W3C .

Unsplash _ Ales Nesetril.

El objetivo principal de la accesibilidad web es lograr que las páginas sean utilizables por el mayor número de personas, a esto se le denomina, como hemos explicado, Diseño universal.

Hay varios tipos de capacidades diferentes a nivel visual, auditivo, derivados del envejecimiento, etc. Como hemos explicado anteriormente, las personas afectadas por cualquiera de ellas pueden tener dificultades a la hora de acceder a nuestra web si no cuidamos algunos como los que se indican a continuación.

Las Barreras que limitan el acceso a personas con discapacidad visual:

• Imágenes.- Todas deben llevar a cabo detalladamente su atributo  alt  describiéndo lo que la imagen representa.
• Elementos multimedia.- texto descriptivo del contenido del multimedia
• El contenido debe leerse de forma secuencial.
• Independencia del dispositivos.- una web debe ser funcional también si se utiliza o no se utiliza un ratón como dispositivo de entrada.

Las Barreras que limitan el acceso a personas con visión limitada o ligeramente limitada:

• Tamaño de letra definido a través de las hojas de estilo CSS (font-size) con medidas absolutas que no permiten redefinirlo.
• Poco contraste entre el fondo, las imágenes y el texto.
• Texto añadido mediante imágenes, que dificulta su lectura al aumentar el tamaño.

Las  barreras que impiden el acceso a las personas con daltonismo son:

• Uso de color para resaltar texto sin usar otro elemento de formato adicional (como cursiva, negrita o subrayado).
• Poco contraste en las imágenes con texto o entre el texto y el color de fondo de la página.
• Navegadores que no soportan el uso de hojas de estilo definidas por el usuario.

Las  barreras que impiden el acceso a personas con sordera o hipoacusia son:

• La falta de subtítulos o de transcripciones de los contenidos.
• La falta de imágenes que ayudan a la comprensión del contenido de las páginas. Las imágenes favorecen la comprensión a las personas cuyo idioma principal es el lenguaje de signos.
• Necesidad de entrada de voz en algunos sitios web. Por ejemplo, cuando se de al usuario que hable a través del micrófono.

3.1 VENTAJAS Y DIFICULTADES EN LA IMPLANTACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB

Algunas de las ventajas son:

• La mayoría de adaptaciones necesarias para que un sitio web sea accesible beneficia a todos los usuarios y no solo a los que tienen alguna minusvalía.
• Incremento de la cuota de mercado y audiencia de la web.
• Mejora el posicionamiento en buscadores.
• Permite reutilizar contenidos.
• Mejora la eficiencia y el tiempo de respuesta.
• Se cumplen los estándares web, consiguiendo una mayor compatibilidad con navegadores y dispositivos.
• Demuestra responsabilidad social.
• Se cumple la ley; la accesibilidad no es solo una idea, ya existen leyes para buena regularla y hay que cumplirlas.

Algunas dificultades :

• La ignorancia de muchas empresas, que piensa que no tienen usuarios con capacidades limitadas que accedan a sus sitios web.
• Temor infundado a que desarrollar un sitio web accesible va a suponer trabajo.
• Muchos diseñadores pensaron erróneamente que está reñido realizando un buen diseño para personas con discapacidad y para el resto de personas, y que el hacer el diseño más accesible será menos atractivo para las personas sin discapacidad.
• Desarrollar un sitio web accesible va a ser más caro que si no fuera un sitio accesible.

Organismos reguladores de la Accesibilidad web

A nivel internacional, el Consorcio de la World Wide Web ( W3C ) es una organización que trabaja para desarrollar estándares web. La misión de la W3C es la de guiar la web hacia su máximo potencial. En 1998, la W3C presentó la Iniciativa de Accesibilidad a la Web (WAI, Web Accesibility Initiative) de aquí se sacaron las pautas para la accesibilidad web.

Directrices de accesibilidad del contenido web:

WCAG 1.0. y WCAG 2.0

WACAG 1.0 organizaba en 14 pautas que constituyen los principios generales de un diseño web.

Cada una de estas pautas tiene unos puntos de verificación asociados, que en total son 65. Y cada punto de verificación tiene una prioridad de 1, 2 o 3.

Prioridad 1.- El mínimo requerido por accesibilidad

Prioridad 2.- Un nivel más alto de accesibilidad

Prioridad 3.- Accesibilidad máxima

WCAG 2.0

Reducción de lo anterior, con la finalidad de facilitar el trabajo del análisis de la accesibilidad web.

Generan - 4 principios fundamentales, tienen asociados unas pautas. En total son 12 pautas, cada pauta tiene asociados unos criterios de conformidad, 61 criterios.

Estos criterios ordenan segun su nivel de prioridad:

• Prioridad 1.- A
• Prioridad 2.- AA
• Prioridad 3.- AAA
• Prioridad 1 : Todos los puntos de verificación que el desarrollador tiene que satisfacer; si no, algunos grupos de personas serán incapaces de acceder a la información de un sitio.
• Prioridad 2:  El desarrollador debe satisfacerla; sin ello alguien encontrará muchas dificultades para acceder a la información.
• Prioridad 3:  El desarrollador puede satisfacerla; de lo contrario, algunas personas hallarán dificultades para acceder a la información.
  • El nivel de adecuación «A» (A) incluye los puntos de verificación de prioridad 1.
  • El nivel «Doble A» (AA) incluye las prioridades 1 y 2.
  • El nivel «Triple A» (AAA) incluye las prioridades 1, 2 y 3.

Pautas de diseño que rigen la WCAG

Las guías WCAG proporcionan unas pautas de diseño que ayudan a que un sitio web sea accesible.

En la versión 1.0, de 1999, de las Guías de Accesibilidad del Contenido Web (WCAG 1.0) identificaron catorce pautas de diseño que son las siguientes:

1. Proporcionar alternativas equivalentes para contenido visual y auditivo.
2. No basarse solo en el color.
3. Usar marcadores y hojas de estilo y hacerlo de forma correcta.
4. Especificar el lenguaje utilizado.
5. Crear tablas que se transformen correctamente.
6. Asegúrese de que las páginas que usen nuevas tecnologías se transformen correctamente.
7. Asegurar al usuario el control de los contenidos que cambian con el tiempo.
8. Asegurar la accesibilidad directa de las interfaces incrustadas.
9. Diseñar para la independencia del dispositivo.
10. Usar soluciones provisionales.
11. Usar las tecnologías y pautas de la W3C.
12. Proporcionar información de contexto y orientación.
13. Proporcionar mecanismos claros de navegación.
14. Asegurarse de que los documentos son claros y simples.

Posteriormente, en el año 2009, estas catorce pautas fueron revisadas en la versión 2.0 de las Guías de Accesibilidad de los Contenidos para la Web (WCAG 2.0). En esta revisión, las catorce pautas se redujeron a cuatro principios fundamentales. Recordamos que  los cuatro principios que debe cumplir un sitio web accesible son: Perceptible, Operable, Entendible y Robusto.

Para controlar que nuestra web cumple con todos estos estándares existen varias herramientas automáticas de control  que nos da una orientación de cuales son los problemas a corregir en nuestra web para que esta sea accesible, pero ninguna herramienta automática es fiable al 100% por lo que es más fiable reparar las pautas WCAG y comprobarlas por nosotros mismos.

3.2 WEBs ACCESIBLES: EJEMPLOS

Veamos en primer lugar este video de Sergio Luján, profesor de la universidad de Alicante, fuente Youtube:

                           

A continuación te mostramos otros 4 ejemplos de web accesibles en las que podrías inspirarte si tuvieras que diseñar una web, blog o site:

1 Scope

Scope  es una organización benéfica de igualdad y discapacidad ubicada en Wales, Inglaterra dedicada a crear una sociedad más justa e igualitaria. Como líder de la igualdad y discapacidad, esperaría que el sitio web de esta organización sea tan accesible como sea posible — y lo es. 

No solo se adhiere completamente a las directrices WCAG 2.0 y WCAG 2.1, sino que también el sitio es inclusivo personalizable para usuarios individuales. Por ejemplo, los usuarios pueden cambiar los colores del sitio, aumentar el tamaño del texto, o inclusive encender la narración de texto para que el contenido les sea leído en voz alta.

Si ves la parte superior izquierda de la página inicial, verás una pestaña llamada  Accesibilidad . Haz clic en ella y el sitio te llevará a su página de accesibilidad, la cual incluye instrucciones sobre cómo adaptar la experiencia a tus necesidades, se enlazará con tecnologías de asistencia, y una lista de problemas de accesibilidad conocidos en los que se está trabajando actualmente .

Scope, usa frases cortas y fuentes claras, grandes a través del sitio para una legibilidad máxima. Además, el sitio es completamente compatible con software de lectura de pantalla.

A pesar de ser un fantástico ejemplo de accesibilidad web, el equipo de Scope continúa realizando mejoras. Cada 3 meses, prueben la accesibilidad del sitio web y realicen las actualizaciones donde sea necesario.

2. Paralímpico.org

Paralympic.org  es el sitio oficial del Comité Internacional de Paralímpicos (IPC). El IPC es un poderoso defensor de la inclusión social y su sitio web es el testamento de eso. 

Cuenta con navegación de pestañas amigables con el teclado y un botón de “regreso al inicio” instantáneo para hacer fácil la movilidad en la página. Las imágenes y videos son grandes y altamente visibles, y hay suficiente espacio en blanco para resaltar los elementos visuales. 

Si vas a la página inicial, notarás una funcionalidad para ajustar el tamaño del texto en la esquina superior derecha. Es fácilmente visible y le permite a los usuarios con impedimentos visuales personalizar rápidamente el tamaño del texto para que se ajuste a sus necesidades.

3. SSE Energía

SSE Energy es una compañía energética. Su sitio web muestra información sobre tarifas y paquetes, e incluye un portal principal de inicio de sesión para que sus clientes administren sus cuentas. 

La compañía ha hecho un trabajo increíble haciendo que este sitio sea accesible para todos, al usar un texto legible, con fuentes amplias y una interfaz clara. También incorpora una navegación con teclado para hacer fácil desplazarse en el sitio. 

Los diseñadores se esforzaron y caminaron una milla adicional para asegurar que el sitio sea accesible para los usuarios con discapacidades visuales y auditivas. Hay servicios de señas a través de video para los usuarios de Lenguaje de Señas Británicos y el color de contraste cumple con las directrices de WCAG.

Los clientes también pueden solicitar sus facturas en Braille y en formatos más grandes. Además a todo esto, el sitio web es compatible con tecnología de asistencia.

4. Reproductor de BBC

BBC iPlayer  es el servicio de streaming en línea de la BBC. Su sitio web es donde los usuarios van a ver los programas en línea. También es otro ejemplo fantástico de accesibilidad web del que podemos aprender.

Primero, el sitio web es muy fácil de navegar y compatible con tecnología de asistencia. Puedes moverte por la página al hacer clic en el botón  Tab. Navegar en el logo de iPlayer muestra una opción para obtener ayuda con Accesibilidad, la cual enlaza a una página de recursos con mucha información útil para usuarios con discapacidades.

El contenido está diseñado lógicamente, y todos los botones usan un diseño visual claro con colores de alto contraste. También hay burbujas de información accesibles a través del teclado y el mouse que brindan información adicional para los usuarios y texto descriptivo alternativo para todas las imágenes.

El contenido de video también es accesible. Todos los programas de la BBC en iPlayer contienen subtítulos. 

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Fuentes para elaborar este capítulo: Zystel.com, video de Sergio Luján (youtube.com), y dreamhost.com.

3.3 WEBs ACCESIBLES: RECOMENDACIONES PARA SU CREACIÓN

Para continuar, veamos el siguiente video donde resumen de manera rápida y precisa lo que sería una correcta accesibilidad Web:

                                 

Youtube _ Microaprendizaje, ¿qué es la accesibilidad? EducarPortal

Está claro que es importante diseñar sitios web que sean accesibles para todos, en ellos la información nos llegará a través de diversos canales. Al seguir algunas reglas simples, nos aseguramos de que el sitio web puede ser utilizado por el mayor número de personas posibles. A continuación mostramos una presentación dinámica donde se resumen los 10 pasos para crearla:

4. PLUGINs ACCESIBLES

¿Qué es un Plugin?

Un plugin de WordPress es una extensión de tu propia web que permite añadir nuevas funcionalidades o modificar algunas existentes. Existen plugins para muchas funciones, como visores de archivos en formato Pdf, carruseles de imágenes, listas de reproducción de Spotify, añadir botones de RRSS, editores de páginas de WordPress con función de arrastrar y soltar, entre otros.  Los plugins de accesibilidad permiten añadir distintas características a tu web de forma que cualquier persona que la visite puede adaptarla a sus necesidades. 

¿Qué es un widget?

El widget es lo que instala el complemento, es decir, el complemento es el instalador y el widget es el botón o aplicación con la que se modifica y/o interactúa en la web. 

Algunos de los complementos de accesibilidad más conocidos y descargados son los siguientes:

1. ACCESIBILIDAD DE WP

Este widget lo podemos encontrar instalado en la web cddaragon.es

Para editar las posibilidades del widget podemos acceder desde el Panel de control de WordPress de varias formas:

• a través del botón de Plugins, Plugins instalados, buscando el nombre del widget WP Accessibilitly, y haciendo clic en la opción definición.

• a través del botón Ajustes, y buscando el nombre del widget Accesibilidad WP

2. ACCESIBILIDAD EN UN CLIC

Este complemento es totalmente gratuito. El plugin instala un widget en forma de botón en tu web, por defecto en el lado izquierdo de tu web. Al pinchar en él se accede a un menú en formato de barra lateral con todas las opciones de configuración que ofrece. 

Las opciones son:

• Aumentar o disminuir el texto, proporciona 8 opciones distintas de tamaño
• escala de grises
• alto contraste
• contraste negativo
• fondo claro
• Subrayar enlaces
• fuente legible
• Restablecer

La configuración del widget instalado puede modificarse tanto en el menú desplegable que aparece al pinchar en el botón de Accesibilidad del widget del Panel de Control de WordPress, como pinchando en Plugins, Plugins instalados, y buscando One Click Accessibility.

En ambos sitios podremos encontrar el siguiente menú: Ajustes generales, Barra de herramientas y Personalizar. 

¿Qué podemos configurar en cada apartado?

 1. AJUSTES GENERALES

Aquí podemos modificar: 

• Distintas opciones controladas por teclado: Añadir contorno al enfoque, Enlace para saltar al contenido.
• Quitar el atributo de destino de los enlaces, de forma que lo que se haya establecido anteriormente en la web con la apertura de enlaces se modificará para que se abran en la misma pestaña o ventana.
• Añadir perfiles de marcas a todos los enlaces.
• Y dos opciones muy interesantes: 
  • Accesibilidad global, que permite que cada vez que accedas a la web se mantengan los ajustes hechos previamente de accesibilidad. 
  • Recuerda al usuario durante el tiempo que se elija: 1 hora, 6 horas, 12 horas, 1 día, 2 días, 3 días, 1 semana o 1 mes. 

 2. AJUSTES DE LA BARRA DE HERRAMIENTAS

• Mostrar barra de herramientas en: todos los dispositivos, visible en escritorio, visible en tabletas, visible en teléfonos, oculto en escritorio, oculto en tabletas, oculto en teléfonos, desactivar. 
• Título, nombre que aparece en la parte de arriba de la barra de herramientas
• Activar y desactivar las opciones de la barra de herramientas así como cambiar el título que aparecerá en la barra de herramientas:
  • aumentar y disminuir el texto
  • escala de grises
  • alto contraste
  • contraste negativo
  • fondo claro
  • subrayar enlaces
  • fuente legible

Las tres últimas opciones son para activar o desactivar que apareció en la barra de herramientas el enlace directo al mapa del sitio, la ayuda y las sugerencias. 

3. PERSONALIZAR

La personalización de las opciones de la Barra de Herramientas es un apartado de los Ajustes de la Barra de Herramientas, pero dado que se gestiona desde otra sección de WordPress, lo tratamos en otro punto distinto. 

• Icono de la barra de herramientas, 3 opciones para elegir:

Silla de ruedas Un clic Accesibilidad

• Posición del icono y la barra de herramientas: izquierda o derecha.
• Ajuste superior en píxeles para escritorio y para móviles. 
• Color del fondo de la barra de herramientas.
• Color del texto de la barra de herramientas.
• Color del botón de accesibilidad.
• Color del botón de alternar: color del icono del botón de accesibilidad.
• Fondo activo, el color de la opción activa de la barra de herramientas.
• Color activa, color del texto de la opción de la barra de herramientas que está activa.
• Estilo de borde al enfocar, tipo de línea de la caja que rodea la opción de la barra de herramientas seleccionada.
• Ancho de contorno al enfocar, ancho de la línea de caja de la opción seleccionada.

3. ACCESIBILIDAD DE LA VÍA DEL USUARIO

Este plugin tiene versión gratuita y de pago. Con la gratuita permite incorporar a tu web muchas características y opciones básicas que serán suficientes para dar más accesibilidad a tu sitio. 

El plugin instala un widget en forma de botón en tu web, por defecto en el centro del lado derecho. Al pinchar en él se accede a un menú en formato de barra lateral con todas las opciones de configuración que ofrece. 

Imagen propia

La primera que aparece es el botón que da la opción de ampliar el tamaño del menú de accesibilidad.

El resto de iconos del menú son los siguientes:

• Contraste: 3 opciones disponibles
• Realce de enlaces
• Tamaño del texto: 4 opciones de tamaño
• 3 opciones de espacio del texto
• Detener animaciones
• Tipografia especial para dislexia
• Cursor: tamaño más grande, máscara de lectura o guía de lectura
• 3 opciones de altura de linea
• Alineación de texto: izquierda, derecha, centrada y justificada
• Saturación: 3 opciones
• Mover u ocultar el widget

Imagen propia

Imagen propia

Una vez instalado el plugin puedes modificar la configuración accediendo a través del menú lateral izquierdo de WordPress al widget que se habrá creado con el nombre de  UserWay .

Al pinchar en el widget pedirá logearse o iniciar sesión. 

Para acceder a la web de  UserWay  , solicitar registrarse la primera vez, aparecer la opción, o seguir con una cuenta de Google. Ese email será tú usuario en la web  UserWay .

Imagen propia

Una vez iniciada la sesión en la versión gratuita, aparece una barra horizontal con 4 opciones: Tu Widget, Declaración de Accesibilidad, Informe y Documentos, Videos y Tutoriales. 

4. TU WIDGET - TU WIDGET

En el boton de tu widget puedes consultar:

• • La versión del plugin que tienes instalada en tu web.
  • El boton de habilitar y deshabilitar el icono de accesibilidad en tu web.
  • El diseño del botón
    • 4 opciones de iconos para elegir y tamaño más grande
    • color del boton
  • La localización del botón
    • Posición establecida por UserWay
    • Posición exacta en píxeles

DECLARACIÓN DE ACCESIBILIDAD: Este apartado permite crear una declaración de accesibilidad.

INFORMES Y DOCUMENTOS: Sólo con la versión de pago se puede descargar un informe de accesibilidad de la web, y aparecerá la opción para obtenerlo. 

4.1 BÚSQUEDA E INSTALACIÓN DE PLUGINGs

Los plugins para WordPress se pueden consultar e instalar desde distintas localizaciones:

• Desde el Panel de Control de tu web en WordPress, en la parte derecha.
• Desde la propia web de WordPress haciendo clic en la sección  Complementos . 

Antes de instalar el plugin es importante revisar los comentarios o valoraciones que aparecen, y más importante la última fecha de actualización del plugin. De forma que debe consultarse:

• Fecha de última actualización
• Que han sido probados con la última versión de WordPress

A pesar de que se pueden encontrar los plugins en ambas localizaciones, instalarlos desde el Panel de Control de tu web resulta más sencillo, ya que el proceso se realiza completo desde allí. Por el contrario, si eliges instalar desde la web de plugins de WordPress, tendrás que descargar el plugin en tu dispositivo primero e instalarlo después. 

- Desde el Panel de Control de WordPress

Buscar e instalar un complemento desde el tablero de tu web es muy sencillo.

Sólo tienes que acceder a la sección plugins de tu panel de control en WordPress, y hacer clic en Añadir Nuevo del menú desplegable bajo Plugins o de la ventana de Plugins. 

En la siguiente ventana, haga la búsqueda del plugin que quiera instalar.

Tras hacer la búsqueda podrás instalar el complemento elegido haciendo clic en el botón Instalar Ahora. Después cambiará el nombre del mismo icono a Activar. Pincha en el botón Activar. Ya tendrás instalado y activado tú widget en el panel de Plugins. 

4.2 MODIFICANDO WIDGETs: VIDEOS Y TUTORIALES

Para cambiar las opciones del widget, UserWay ofrece distintos videos y tutoriales que permiten seguir los pasos de una forma mucho más visual. Hay que destacar que los vídeos están en inglés y que YouTube da la opción de subtitularlos en inglés y tiene traducción automática a numerosos idiomas entre ellos el castellano.  

Módulo 4. Introducción a herramientas digitales y aplicaciones funcionales en Educación Especial.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de este último módulo vamos a describir una serie de discapacidades o alteraciones que pueden afectar a nuestro alumnado, tanto si está escolarizado en un centro específico como en un centro ordinario.

Todo el módulo sigue una misma estructura: primero nos ponemos en contexto definiendo de manera muy básica estas afectaciones, posteriormente describimos un banco de aplicaciones y herramientas que nos ayudarán a intervenir y trabajar con ellos en el aula o en contextos relacionados con el educativo. Todas estas herramientas serán digitales y se apoyarán en diferentes soportes informáticos; la tecnología está al servicio de la accesibilidad e inclusión y debemos aprovechar todos los recursos que están a nuestro alcance.

Pixabay. Gerd Altmann.

1. DISCAPACIDAD AUDITIVA

La deficiencia auditiva o discapacidad auditiva consiste en:

• Disminución o pérdida de la sensibilidad auditiva. Pueden producirse alteraciones de distinto grado en el desarrollo del lenguaje, habla, voz, en el desarrollo cognitivo y de las habilidades sociales. Además estará condicionada por múltiples  características: el grado, tipo de pérdida, la personalidad, el entorno socio-familiar o el ámbito educativo en el que se desenvuelve el niño.
• En Aragón, la Orden ECD 1005/18 indica que la discapacidad auditiva, la padecer el alumnado con desviaciones o pérdidas significativas en las funciones o estructuras corporales relacionadas con la audición que corresponde a una hipoacusia o sordera.

Pexels . Producción de Shvets.

Variables que influyen en la Discapacidad Auditiva

Es este un colectivo muy heterogéneo pero todos se enfrentan a una cuestión común: las barreras de comunicación y las dificultades de acceso a la información . Su propia definición y clasificación ya nos da las pistas del por qué lo es.

1. Tipo de pérdida auditiva

Según la localización de la lesión se distinguen:

• Sordera de transmisión: localizada en el oído externo o medio. Tratamiento médico o quirúrgico. Afecta a la cantidad de sonido.
• Sordera de percepción: la lesión se localiza en las células ciliadas de la cóclea o en alguna región de la vía auditiva en el SNC. Afecta a la cantidad y a la calidad del sonido. Generalmente no se alcanza la inteligibilidad.
• Sordera mixta: perdida profunda por los dos tipos de alteraciones anteriores.

2. Grado de pérdida

BIAP (Bureau International d´Audiophonologie) clasifica las sorderas en función del grado de pérdida en las frecuencias conversacionales:

• Ligera : pérdida de 20 a 40 dB. No se producen problemas importantes. Pueden aparecer algunas dislalias por insuficiente distinción de ciertos rasgos fonéticos, problemas de atención y dificultad para percibir la voz baja. Hay algunos fonemas como /ch/ que no los identifican con nitidez, lo que puede provocar problemas de articulación. Si se le habla en voz baja o lejos, si están en lugares ruidosos y si se utilizan palabras poco frecuentes, tiene dificultades para entender con claridad. Interpretan una palabra por otra.
• Media : pérdida entre 40 y 70 dB. El lenguaje aparece espontáneamente pero con retraso y serias dificultades. Con una prótesis adecuada y una intervención logopédica durante la infancia, en general se desarrolla un lenguaje normal y asistencia en escuela ordinaria. Presenta dificultades de comprensión en ambientes ruidosos o en intercambios múltiples, articulatorios, desarrolla el lenguaje con cierto retraso, utiliza vocabulario más pobre y tiene problemas de estructuración morfo-sintáctica. Mantienen menos la atención en actividades del lenguaje oral y pueden perderse en situaciones conversacionales. Necesitan audífonos.
• Severa : pérdida entre 70 y 90 dB. Por encima de los 70dB no se observa lenguaje espontáneo, la audición residual no es funcional por sí sola, el aprendizaje del lenguaje oral es difícil, lento y muy limitado. Tiene dificultades para entender las palabras. 90 dB no se perciben muchos sonidos. Habla monótona, poco inteligible y retraso del lenguaje. Los audífonos son muy importantes.
• Profunda : pérdida de más de 90dB. La comprensión verbal depende de su lectura labial. La voz y la pronunciación están muy alteradas. La adquisicion del lenguaje oral es difícil. No pueden percibir las palabras y no desarrollan el lenguaje oral. Prótesis o implantecoclear.
• Total : cófosis o anacusia.

3. Momento en que tenga lugar la perdida

• Prelocutiva: antes de que el niño adquiera el lenguaje. La intervención persigue la adquisición del lenguaje oral y el establecimiento de una comunicación útil.
• Postlocutiva: posterior a la adquisición del habla, la consolidación de las bases del lenguaje ya se ha logrado. Intervención conseguir labiolectura.

4. Etiología

• Hereditaria.
• Adquirida, debida a factores:
  • Prenatales: embarazo, infecciones (rubéola, toxoplasmosis, ), medicación ototóxica, exposición a radiaciones o incompatibilidad sanguínea.
  • Perinatales- entorno al nacimiento-: prematuridad, bajo peso, anoxia hiperbilirrubinemia.
  • Postnatales: otitis crónicas, meningitis, parotiditis, sarampión.

5. Características personales del alumno

El nivel cognitivo, la presencia de deficiencias asociadas, la personalidad, su motivación, cómo es la respuesta familiar y social al problema, el ámbito educativo en el que se desenvuelve … todos estos factores también condicionarán la discapacidad auditiva del sujeto.

1.1 CONSECUENCIAS EDUCATIVAS DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

Así, atendiendo al Grado de Pérdida Auditiva distinguimos:

• Hipoacúsicos: Personas cuya audición es deficiente pero que con lenguaje prótesis o sin ella, el sentido de la audición que tienen, es funcional para la vida diaria y les permite la adquisición del por vía auditiva.
• Sordos con audición funcional:  Alumnos a los que se ha realizado el implante coclear a edades tempranas y han conseguido el desarrollo del lenguaje por vía oral, con apoyo logopédico.
• Sordos: Son aquellas personas cuya audición es deficiente y no es funcional para la vida diaria, y es muy difícil la adquisición del lenguaje por vía auditiva. Para ellos es fundamental el uso de sistemas aumentativos y/o alternativos de la comunicación como la LS o el sistema bimodal, para permitir el acceso al conocimiento del mundo que les rodea desde la edad más temprana.

Para estos grupos de alumnos, se tiene que dar una respuesta educativa diferenciada.

En primer lugar, con aquellos alumnos con hipoacusia , optimizaremos sus condiciones para asegurarnos la recepción auditiva.

Mientras que en el caso de los alumnos sordos , primero habrá que proporcionarles un código comunicativo útil (gestual, oral...) pero además tendremos que utilizar una metodología básica visual, recursos materiales y personales específicos.

Pero además de esta clasificación, según el momento de aparición de la sordera (segundo parámetro a considerar desde el punto de vista clínico), nos encontramos con:

- Sordera prelocutiva, a estos alumnos habrá que proporcionarles desde el principio un tipo de comunicación útil y funcional, y a partir de ahí, intentar la reeducación logopédica y la habilitación del lenguaje oral.

- Sordera postlocutiva, habrá que darles unas estrategias para conservar y controlar el lenguaje adquirido, ya que, al no oírse, pueden presentar de forma progresiva alteraciones fonéticas y prosódicas o de la voz.

Como se puede apreciar, desde nuestro ámbito educativo, la distinción entre hipoacúsicos o sordos con audición funcional y sordos, así como la de sordera prelocutiva y postlocutiva, son parámetros que nos marcarán de manera decisiva, la modalidad educativa del alumno, así como toda la acción educativa de todos los profesionales implicados, de cara a dar la respuesta más adecuada a las necesidades educativas de estos niños.

 Esta doble clasificación es importante para diseñar la respuesta educativa, pero veamos que las herramientas digitales pueden ayudar en dicha respuesta.

1.2 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DISCAPACIDAD AUDITIVA

2. DISCAPACIDAD VISUAL

El 80% de la información necesaria para nuestra vida cotidiana implica el órgano de la visión, es decir, nuestros ojos.

Esto supone que la mayoría de las habilidades que poseemos, de los conocimientos que adquirimos y de las actividades que desarrollamos las aprendemos o ejecutamos basándonos en información visual.

La visión representa un papel central en la autonomía y desenvolvimiento de cualquier persona y, especialmente, durante el desarrollo infantil. Las diferentes patologías y alteraciones oculares pueden reducirse en diversos grados o anular la entrada de esta información visual imprescindible para nuestro desempeño diario y bienestar.

En el mundo hay al menos 2200 millones de personas con deterioro de la visión cercana o lejana. En al menos 1000 millones de esos casos, es decir, casi la mitad, la discapacidad visual podría haberse evitado o todavía no se ha aplicado un tratamiento.

Las principales causas de la discapacidad visual y la ceguera son los errores de refracción no corregidos y las cataratas.

La mayoría de las personas con discapacidad visual y ceguera tienen más de 50 años; sin embargo, la pérdida de visión puede afectar a personas de todas las edades, incluidos los niños.

¿Qué es la discapacidad visual?

En este sentido, cuando se habla en general de ceguera o deficiencia visual se está haciendo referencia a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual en uno o varios de esos parámetros medidos. Es decir, se trata de personas que, o bien no ven absolutamente nada, o bien, en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando otras ayudas ópticas, ven mucho menos de lo normal y deben realizar un gran esfuerzo de enfoque.

Pexels . Nataliya Vaitkevich.

Tipos de ceguera

Ceguera total

Más específicamente, las personas ciegas  o con ceguera son aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).

Ceguera parcial

Por otra parte, son personas con deficiencias visuales aquellas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de tamaño suficiente y claridad, pero, generalmente, de forma más lenta, con un esfuerzo considerable y utilizando  ayudas especiales .

Como saber el grado de discapacidad visual 

Es posible saber el grado de discapacidad visual, en caso de alcanzarlo, en centros médicos públicos de todas las provincias de España mediante una prueba oftalmológica específica.

A grandes rasgos, 

Deterioro de la visión lejana:

• Nivel: agudeza visual inferior a 6/12 o igual o superior a 6/18.
• Moderado: agudeza visual inferior a 6/18 o igual o superior a 6/60.
• Grave: agudeza visual inferior a 6/60 o igual o superior a 3/60.
• Ceguera: agudeza visual inferior a 3/60.

Deterioro de la vision cercana:

• Agudeza visual cercana inferior a N6 o M.08 a 40 cm.

La experiencia individual de la discapacidad visual varía dependiendo de muchos factores diferentes. En ello influye, por ejemplo, la disponibilidad de intervenciones de prevención y tratamiento, el acceso a la rehabilitación de la visión (incluidos los productos de apoyo como gafas o bastones blancos), y si la persona tiene problemas debido a la inaccesibilidad de los edificios , los medios de transporte y la información.

Causas

A nivel mundial, las principales causas de la discapacidad visual son las siguientes:

• Degeneración macular relacionada con la edad
• Cataratas
  
• Retinopatía diabética
• Glaucoma
• Errores de refracción no corregidos

Las causas variarán de un país a otro, e incluso dentro de un mismo país en función de la disponibilidad de servicios de atención oftálmica, su asequibilidad y los conocimientos de la población en materia de oftálmica. Por ejemplo, la proporción de la discapacidad visual atribuible a las cataratas es mayor en los países de ingreso bajo y mediano que en los de ingreso alto. En estos últimos son más frecuentes las enfermedades como el glaucoma y la degeneración macular relacionada con la edad.

Entre los niños, las causas de la discapacidad visual variaron con un país a otro. Por ejemplo, en los países de ingreso bajo, las cataratas congénitas son una de las causas principales, mientras que, en los países de ingreso mediano, la causa principal es la retinopatía del prematuro.

Al igual que en la población adulta, los errores de refracción no corregidos siguen siendo la causa principal de la discapacidad visual entre los niños de todos los países.

Impacto de la discapacidad visual sobre la persona

Los niños pequeños con discapacidad visual grave de inicio temprano pueden sufrir retrasos en el desarrollo motor, lingüístico, emocional, social y cognitivo, con consecuencias para toda la vida. Los niños en edad escolar con discapacidad visual también pueden presentar niveles más bajos de rendimiento académico.

La discapacidad visual afecta gravemente a la calidad de vida de la población adulta. Los adultos con discapacidad visual a menudo presentan tasas más bajas de participación en el mercado laboral y de productividad y suelen registrar tasas más altas de depresión y ansiedad.

En el caso de los adultos mayores, la discapacidad visual puede contribuir al aislamiento social, a la dificultad para caminar, a un mayor riesgo de caídas y fracturas, ya una mayor probabilidad de ingreso temprano en residencias de ancianos.

Veamos ahora una serie de herramientas digitales que nos ayudan a trabajar con este alumno que presenta problemas relacionados con la discapacidad visual.

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Fuentes: Organización mundial de la Salud y ONCE España.

2.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DISCAPACIDAD VISUAL

3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Definición

La discapacidad intelectual o deficiencia mental se ha definido desde diferentes perspectivas:

• Perspectiva Médica: sustrato biológico anómalo e irreversible. La única intervención era preventiva.
• Perspectiva Psicológica: Enfoque psicométrico que mide el Coeficiente Intelectual por escalas madurativas. Ejemplo: Binet. La Discapacidad Mental se perdió un rasgo absoluto del individuo y la evaluación se centró únicamente en el CI.
• Perspectiva Comportamental: analiza los rendimientos; y considera que la modificación de los estímulos del entorno hará que mejore el rendimiento del individuo.
• Perspectiva Cognitiva: Se fija en cómo procesamos la información, así en el deficiente mental se identifica los momentos del procesamiento de la información que le son funcionales. Existen deficiencias estructurales y funcionales. Estas pueden ser modificables:
  • • Deficiencia en la metacognición: trabajar la memoria.
    • Deficiencia en los procesos ejecutivos o del control cognitivo: automatización de actividades.
    • Limitaciones en los procesos de transferencia o generalización.
    • Limitaciones en el mismo proceso de aprender: aprender a aprender.
• Perspectiva social: Desde esta perspectiva se nos define la discapacidad intelectual desde unas variables más adaptativas, sociales y se nos dice que la persona con discapacidad intelectual es aquella que presenta en mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar una vida con autonomía personal. A partir de 1992, la AAMR (American Association on Mental Retardation) adopta una definición de DM ampliamente aceptada y extendida en los últimos años del siglo XX.

La Deficiencia Mental ya no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino una expresión de la interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y el entorno que se encuentra y en el que ha de funcionar.

Esto tiene un carácter interactivo y la forma de evaluar será de forma multidimensional (todos los aspectos de desarrollo) para ver los apoyos necesarios.

Así mismo la nueva definición de retraso mental propuesta por la AARM en 2002 plantea que:

"El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años" (Luckasson y cols., 2002, p. . 8) 

Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde las anteriores definiciones de 1983 y 1992: limitaciones significativas en funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y que se manifiestan durante el periodo de desarrollo.

La definición del año 2002 propone un sistema con las siguientes dimensiones: Diagnóstico, Evaluación y Planificación.

La primera función se dirige a un diagnóstico de la discapacidad intelectual, para lo que se plantean tres criterios. Hay diagnóstico de retraso mental si:

• Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.
• Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.
• La edad de aparición es antes de los 18 años.

Así, el proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuestos por la AARM se compone de cuatro pasos:

1. Identificar las áreas relevantes de apoyo.
2. Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y según la probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto.
3. Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo.
4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que se adapte al individuo.

De esta definición se deriva que es preciso evaluar el funcionamiento actual de la persona y su capacidad adaptativa en las diferentes dimensiones como son el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas, los aspectos psicológico-emocionales, los aspectos físicos, de salud, etiológicos y las variables ambientales.

Por lo tanto a la hora de evaluar se tendrá en cuenta los siguientes factores:

1. Las Capacidades: Inteligencia conceptual, práctica, social y habilidades adaptativas.
2. El entorno: El contexto donde se desenvuelve.
3. El apoyo que requiere: intensidad, recursos.
4. Una evaluación multidimensional que nos dé pautas para una evaluación para la intervención.

La Orden ECD 1005/18 , cita al alumno con limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico.

Clasificación

Antes de citar la clasificación de la Discapacidad intelectual, tenemos que citar a los alumnos con capacidad intelectual límite, que según la orden 1005/18 están dentro del grupo de los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. Son alumnos cuyas dificultades interfieren significativamente en el rendimiento académico y en las habilidades adaptativas propias de la edad y se confirman con pruebas estandarizadas.

Clasificación DSM-5:

• Discapacidad ligera
  •  Área Conceptual: capacidades académicas elementales de lecto-escritura, cálculo.
  •  Área social: inmaduros en las crisis sociales. Lenguaje muy ligado a lo concreto. 
  • Área práctica: puede ser adecuado el cuidado personal, algún apoyo en tareas complejas de la vida diaria. Buenas habilidades para el campo laboral.
• Discapacidad moderada
  • Área Conceptual: Dificultades en las habilidades pre-académicas, adquisición más lenta de la lecto-escritura.
  • Área social: Necesitan supervisión para tomar decisiones de la vida diaria.
  • Área práctica: Adquieren hábitos de autonomía y autocuidado con un periodo extenso de enseñanza.
• Discapacidad grave
  • Área conceptual: escasa comprensión de lenguaje escrito o de la comprensión de números, necesita intenso apoyo para solucionar problemas de la vida cotidiana.
  • Área social: Lenguaje hablado limitado, entrado en el aquí y el ahora.
  • Área práctica: requiere apoyo para actividades cotidianas: aseo, comida, vestido…
• Discapacidad profunda
  • Área conceptual: Pueden adquirir alguna habilidad visoespacial, aunque si va acompañado de un déficit motor y/o sensorial esto le impedirá el funcional de objetos.
  • Área social: Muy limitada comprensión, puede comprender alguna instrucción o gestos sencillos. Ausencia de lenguaje oral.
  • Área práctica.: Dependencia siempre de otros para habilidades de autocuidado.

Etiología

Podemos decir que es muy diversa la etiología de la discapacidad intelectual, aunque en función de la etiología puede hacerse la siguiente clasificación:

1. Factores genéticos: El origen de la deficiencia mental, viene determinado por los genes o herencia genética. Existen dos tipos de causas genéticas conocidas: genopatías y cromosomopatías.
2. Factores extrínsecos : prenatales, perinatales, postnatales.

3.1 HERRAMIENTAS DIGITALES y APPs: DISCAPACIDAD INTELECTUAL

4. DISCAPACIDAD FÍSICA O MOTÓRICA

Alteración del aparato motor, ya sea debido a un funcionamiento deficiente en el Sistema Nervioso Central, muscular u óseo, o una interrelación de los tres; dichas alteraciones dificultan o imposibilitan la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo.

En Aragón la Orden de ECD 1005/18 nos habla del alumnado con alteraciones en la función motora por una causa localizada en el aparato óseo-articular, muscular y/o nervioso.

Alteraciones motoras más frecuentes en edad escolar

• Parálisis cerebral: Disfunción motora generalizada, permanente y no degenerativa, debida a una lesión del cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. En ocasiones tienen asociados problemas de habla y requieren Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación. Tipos de parálisis cerebral: 
  • Espasticidad: acción refleja de hipertonía permanente. Habla explosiva, interrumpida y en casos graves expresiones faciales muy alteradas.
  • Atetosis: contracciones involuntarias de las extremidades dístales. El habla es variable.
  • Ataxia: dificultad de adaptación de la postura del cuerpo y de la coordinación de los movimientos voluntarios. Dificultades de equilibrio y coordinación.
  • Pueden aparecer en estados mixtos y dar lugar a diferentes tipos de discapacidad.
• Distrofias musculares: También llamadas miopatías. Consisten en una degeneración progresiva de grupos musculares.
• Espina bífida: Es una anomalía congénita de la columna vertebral debida a falta de fusión del tubo neural y de los arcos vertebrales posteriores. Si se produce hidrocefalia, habrá riesgo de tener asociada una deficiencia intelectual.
• Traumatismos craneoencefálicos: Son lesiones localizadas o difusas del cerebro.
• Lesiones medulares degenerativas: Caracterizadas por una degeneración de las células nerviosas de la médula. 

Pixabay. Stevepb.

4.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DISCAPACIDAD FÍSICA O MOTÓRICA

5. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO (RGD)

¿Qué es el retraso global del desarrollo?

El retraso global del desarrollo es una categoría diagnóstica que aparece en el DSM-5. En el campo escolar, viene a cubrir otra categoría que no estaba reconocida, el retraso madurativo, pero que está muy presente en la escuela.

El DSM-5 son las siglas del manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría. Es el manual de referencia para el diagnóstico de los trastornos mentales para muchos profesionales del mundo, y al menos en España, es la referencia principal en el ámbito clínico infantil. 

El retraso global del desarrollo se incluye dentro de un gran apartado titulado “trastornos del desarrollo neurológico”.

Criterios diagnósticos del Retraso Global del Desarrollo

El diagnóstico de retraso global del desarrollo se reserva a los niños y niñas menores de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros años de la infancia. Dice el DSM-5 que esta categoría se diagnostica cuando un sujeto no cumple con los hitos de desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual, y se aplica a individuos en los que no se puede llevar a cabo una valoración sistemática del funcionamiento intelectual, incluidos niños demasiado pequeños para participar en las pruebas estandarizadas.

Además, el DSM-5, lo considera como una categoría diagnóstica provisional ya que establece que esta categoría se debe volver a evaluar después de un período de tiempo.

El Retraso Global del Desarrollo en la escuela

Los que trabajáis con niños menores de 5 años, reconoceréis desde hace tiempo esta realidad: niños que no cumplen los hitos del desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual, pero a los que no se le pudo realizar una evaluación sistemática ni se estableció un diagnóstico; pero la realidad es que no alcanzan los objetivos, y sobre todo, que necesitan una respuesta educativa temprana . 

El retraso global de desarrollo como categoría diagnóstica tiene dos riesgos a tener en cuenta: Por un lado, puede ocurrir que niños y niñas con trastornos más graves, como los trastornos del espectro autista, se encasillen en esta nueva categoría diagnóstica. Esto siempre es peligroso, porque un mal enfoque de diagnóstico, puede llevar asociada una intervención equivocada, con malas consecuencias. Pero también puede ocurrir que se convierta en un genérico, un cajón desastre donde se encaje a niños, que si bien presenten alguna dificultad, no lleguen a cumplir los criterios diagnósticos del retraso global del desarrollo, y se aplique este diagnóstico sin rigor, hasta el punto de sobrediagnóstico.

Por todo ello, no podemos perder de vista que se trata de un diagnóstico provisional y que a partir de los cinco años, habrá que revisar las necesidades educativas del niño o niña en cuestión para establecer un diagnóstico más ajustado o dar por superadas sus dificultades.

El retraso global del desarrollo en un diagnóstico reconocido, que viene a ocupar el espacio del retraso madurativo.

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Fuente: coleyfamilia.com

5.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO

6. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

"El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos convencionales que forma parte del desarrollo general del individuo e influye fuertemente en su calidad de vida. Se rige por reglas y se describe por los parámetros morfológico, fonológico, sintáctico, semántico y pragmático" (ASHA, 1982, American Speech Language Hearing Association).

El lenguaje nos permite comunicarnos con las personas, para ello utilizamos un sistema de signos que es conocido por el emisor y el receptor. En los trastornos de la comunicación pueden darse problemas de expresión, pronunciación, fluidez e incluso recepción o uso social del lenguaje. El correcto desarrollo del lenguaje y la comunicación favorece la adaptación de la persona en su entorno, por lo que es importante detectar cualquier cambio lo antes posible.

Los primeros signos de alerta de una dificultad en el área de la comunicación aparecen antes de los cuatro años  Hacia los dos años de edad, los niños y niñas adquieren la capacidad para unir palabras formando pequeñas frases y el vocabulario llega alrededor de las 50 palabras inteligibles. Este criterio es importante para detectar un retraso en la adquisición del habla.

Describimos a continuación los principales trastornos de la comunicación que podemos encontrar en nuestras aulas:

Retraso del Lenguaje

El retraso del lenguaje puede suponer un retraso, en su aparición o en el desarrollo, del nivel de lenguaje fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y/o pragmático adecuado a la edad. Estas dificultades, cuando se trata de trastornos de la comunicación, disminuyen la expresión y la comprensión del lenguaje y no se explican por una discapacidad intelectual, un trastorno del desarrollo, un déficit auditivo o un trastorno neurológico.        

Trastorno del Lenguaje

El trastorno del lenguaje es muy heterogéneo, incluye alteraciones en uno en varios componentes del lenguaje: comprensión, expresión, en los aspectos léxicos, fonológicos, morfosintácticos y/o en el uso comunicativo del lenguaje no esperables para la edad y lengua materna. El desfase debe ser de al menos dos años e interferir en otras áreas del aprendizaje escolar y en la comunicación social y no puede explicarse por discapacidad sensorial, motora, intelectual o influencia de factores socioculturales. Esto complicará el establecimiento de unos criterios claros y concretos, para poder decidir, si un niño o niña presenta un TL.

Cuando las dificultades están más asociadas al área de la expresión del lenguaje, se observa que los niños y niñas tienen un vocabulario limitado, a menudo con errores. Realizan frases cortas, utilizan estructuras gramaticales simplificadas, y pueden expresarse con un orden de palabras poco habitual. Aparece un deterioro del discurso con dificultades para conectar las frases para explicar una serie de sucesos o para tener una conversación. Cuando las dificultades están asociadas a la recepción del mensaje, les cuesta entender determinadas palabras, locuciones y los tiempos verbales más complejos. Estos defectos en el área del lenguaje tienen repercusiones importantes en su correcto desarrollo académico y social.

Todas estas circunstancias hacen que la evaluación e identificación del alumnado con TL sea muy compleja y requieran unos criterios cuantitativos como cualitativos, para identificar sus necesidades educativas específicas.

Trastorno Fonológico

Denominado anteriormente alteración del desarrollo de la articulación, se trata de un trastorno específico, en el que la pronunciación de los fonemas por parte del niño o niña está a un nivel inferior al adecuado a su edad mental. Esta dificultad interfiere en la inteligibilidad del habla en una conversación con otras personas o en el correcto desarrollo académico. El inicio de las dificultades de pronunciación aparece en las primeras fases del desarrollo del lenguaje.

Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo)

Este trastorno se caracteriza por una alteración en la fluidez normal y en la estructuración temporal del habla, que son inadecuadas para la edad del niño y la adquisición que tiene del lenguaje. Estas alteraciones causan ansiedad al hablar, limitaciones en la comunicación y dificultades en el rendimiento académico. Síntomas: 

• La aparición de repeticiones de sonidos o sílabas, prolongación del sonido de las consonantes o vocales.
• Palabras fragmentadas.
• Pausas en el habla.
• Repetición de palabras monosílabas.
  

La característica esencial del tartamudeo es el trastorno de la fluidez normal y estructuración temporal del habla, en forma de frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas y otras alteraciones de la fluidez. El alcance de los cambios varía en las distintas situaciones y se acusa más cuando la comunicación está sujeta a algún tipo de presión.

Trastorno de la comunicación social (pragmático)

El DSM-5 también incorpora este trastorno en su clasificación.

Se caracteriza por una dificultad con la pragmática o el uso social del lenguaje y la comunicación, manifestado en forma de deficiencias en la comprensión, seguimiento de las reglas sociales de comunicación verbal y no verbal en contextos naturales, de las normas de conversación y narración.

Estas dificultades causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, el desarrollo de las relaciones sociales, los logros académicos y el desempeño laboral.

Su característica más habitual es el deterioro del lenguaje caracterizado por antecedentes de retraso, y también se pueden dar problemas conductuales, trastornos específicos del aprendizaje y el TDA-H.

Es necesario realizar un diagnóstico diferencial con TEA, TDA-H, Discapacidad intelectual y/o Trastorno de ansiedad social.

Los criterios de la American Psyquiatric Association incluidos en el DSM-IV y DSM-V son:

1. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se manifiesta por todos los siguientes factores:

• Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compartir información, de manera que sea apropiada al contexto social.
• Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto oa las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un parque, conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado formal.
• Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno en la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien entendido y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción.
• Dificultades para comprender lo que no se dice claramente, y significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej., expresiones idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que dependen del contexto para la interpretación).

2. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral, ya sea individualmente o en combinación.

3. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación social supere las capacidades limitadas).

4. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica ni a la baja capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por alteración del espectro del autismo, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual), retraso global del desarrollo u otro trastorno mental.

Trastorno de la comunicación no especificada

Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos del trastorno de la comunicación que causan malestar clínico significativamente o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento pero que no cumplen todos los criterios del trastorno de la comunicación o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico.

La categoría del trastorno de la comunicación no especificado se debe utilizar (según los manuales DSM) en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de trastorno de la comunicación o de un desarrollo neurológico específico, e incluye presentaciones en las que no existe suficiente para hacer un diagnóstico más específico.

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Fuentes: barcelona.guttmann.com y creea.educacion.navarra.es.

6.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

7. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

Hablamos de dificultades de aprendizaje cuando aparentemente el alumno tiene todas las características para poder seguir de manera correcta las clases, pero por algún motivo concreto no puede hacerlo. Estas Dificultades de Aprendizaje (DA) son entonces una expresión genérica que engloba diversos y variados trastornos relacionados con el aprendizaje.

A menudo, los primeros indicios los observamos en problemas a la hora de hablar, retraso en las habilidades lectoras, falta de comprensión para las matemáticas, aparente olvido de instrucciones o no saber aplicar lo que saben de un contexto determinado. Se suele detectar también cuando el estudiante se enfrenta con una dificultad que, por el nivel que exige en la clase, no debería resultar complejo. Por ejemplo, si le cuesta en exceso entender un texto, si tiene que hacer un sobreesfuerzo para hacer un cálculo concreto o no puede recordar con facilidad algunos datos. 

Es importante detectar a tiempo y preferiblemente a una edad temprana, pues cuanto mayor sea el desarrollo evolutivo de una persona, más complicaciones van a surgir. Tanto en la detección como en la posterior intervención es importante el papel de la familia en casa, y el papel de los docentes en la escuela. Es un trabajo de equipo que debe estar centrado en la observación y en la escucha de sus necesidades. Supone enfrentarnos a una manera de aprender del niño muy particular y muy personal.

Si no se detecta a tiempo o no se aplican unas estrategias específicas para acompañar sus necesidades, el alumno puede terminar desmotivado y conducirlo al fracaso escolar. 

Síntomas

Algunos síntomas que pueden indicarnos la existencia de dificultades de aprendizaje son:

• Distracciones y por tanto, dificultad para prestar atención. Sientes que no te están mirando cuando les hablas, o que incluso te están oyendo y tienes la certeza de que no te escuchan y por tanto, no están asimilando la información que les transmiten. En consecuencia, no seguirán las instrucciones que se les han indicado o abandonarán las actividades.
• Muestran altos índices de hiperactividad. Sienten la necesidad de levantarse del asiento y aprovecharán cualquier excusa para ello. Y mientras están sentados, están continuamente moviéndose en el asiento y distrayendo a los demás.
• En edades tempranas, suelen presentar problemas de coordinación motriz, son más dependientes de los adultos, se relacionan con niños de menor edad y presentan alteraciones de la conducta en forma de llantos constantes, pegar a los compañeros o desordenar y destrozar cosas.
• En edades más avanzadas, cuando se les inicia en la lectura o en la escritura, no progresan al mismo ritmo que los demás. Suelen confundir las letras que son similares o no ordenaran bien una secuencia de números.

Dificultades de aprendizaje más comunes

Entre las dificultades de aprendizaje más comunes, podemos hablar de:

• Dislexia: hace referencia al trastorno del desarrollo en el aprendizaje y consolidación de la lectura y la escritura. Las personas disléxicas presentan problemas al confundir letras similares, dificultad para aplicar las normas gramaticales y para recordar las reglas de ortografía. En esa línea, existen cada vez más solicitudes para que las faltas ortográficas no penalicen en exámenes oficiales como la Selectividad u oposiciones a personas disléxicas.
• Discalculia: se refiere a todas aquellas dificultades relacionadas con el desarrollo de habilidades en el procesamiento numérico y de cálculo.
• TANV: el Trastorno de Aprendizaje No Verbal afecta al desarrollo del hemisferio derecho del cerebro, encargado de la organización de los espacios, de la interpretación de la información no verbal y de la adaptación a nuevas situaciones.
• Disgrafía: se manifiesta ante la dificultad para la expresión escrita en dos maneras diferentes. O bien como consecuencia de que la persona tiene una mala percepción de las formas, del espacio, y por consiguiente esa desorientación no le permite una grafía precisa y concreta. O bien como consecuencia de una motricidad deficiente, aún cuando sea capaz de identificar la pronunciación y la grafía correcta.
• Disortografía: se evidencia ante la incapacidad de borrar palabras, reemplazar unas letras por otras o no distinguir qué palabras se escriben juntas o separadas.
• Discapacidad de la memoria y el procesamiento auditivo: dificultad para recordar lo escuchado.
• Disfasia: se produce una anomalía del lenguaje oral que consiste en una falta de coordinación de las palabras y se produce una causa de una lesión cerebral. Es común que se confunda con el trastorno del espectro autista (TEA), sin embargo los niños con disfasia son capaces de expresarse gestualmente, compartir intereses y desarrollar estrategias para hacerse entender.
• TDAH: el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es una dificultad que se debe a factores personales de carácter grave que se combinan con respuestas inadecuadas del entorno. Se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, basado en dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. La persona con TDAH tiende primero a actuar y después a pensar, aunque cuentan con una inteligencia media o media-alta, solo que no dejan tiempo a que procese el pensamiento para después responder.

En el siguiente vídeo, puedes ver las tres características principales que se dan ante una dificultad para el aprendizaje para que te sea fácil detectarlas:

                                       

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Fuentes: https://iddocente.com/ y https://www.tekmaneducation.com/.

7.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

8. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Definición  

En la actualidad, la orden ECD 1005/18, nos habla de los alumnos TEA como el alumnado con deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social en diversos contextos y con patrones restrictivos y repetitivos de comprensión, intereses o actividades.

Clasificación

1. Autismo

El autismo infantil está lleno de ambigüedad en cuanto a diferentes criterios, diagnóstico, etiologías, pronóstico y las medidas educativas. No obstante en la actualidad, se considera el autismo como un trastorno grave del desarrollo.

En 1943 Kanner definió el autismo, indicando que está presente en niños que tiene dificultades de relación social, en la comunicación y el lenguaje e inflexibilidad. En cuanto a objeto de estudio ha pasado por tres fases:

• De 1943 al 1963. Se definió el autismo como un trastorno emocional.
• De 1963 a 1983. Este trastorno era debido a alteraciones neurobiológicas, que suponían una alteración cognitiva en el niño autista. La educación empieza a convertirse en el tratamiento principal, con Programas de Modificación de Conducta y en centros específicos. 
• A partir de 1983. Se considera un trastorno del desarrollo. Se ve el trastorno desde una perspectiva evolutiva; desaparece el carácter irreversible del trastorno. Dentro de este enfoque hay teorías más rigurosas basadas en la Teoría de la mente, el Doctor Riviere lo define como " un déficit específico en la capacidad de entender a los demás... ". También la doctora Uta Frith, la define como " la ceguera de lo mental ".

2. Síndrome de Asperger

Caracterizado por una frialdad y torpeza en la interacción social, torpeza motriz, pero no hay discapacidad intelectual.  También está afectada la comunicación verbal y no verbal; presentan una resistencia para aceptar el cambio, inflexibilidad del pensamiento así como poseen campos de interés estrechos y absorbentes.

Las personas con este síndrome son, generalmente, extremadamente buenos en las habilidades de memoria (hechos, figuras, fechas, épocas, etc.) muchos sobresalen en matemáticas y ciencia.

3. Trastorno desintegrativo de Héller o niñez

Estos sujetos tienen problemas de conducta, de comunicación y de relación. Pierden habilidades ya adquiridas en el lenguaje, el juego, e incluso el control esfínteres...

4. Trastornos del desarrollo no específicos

Se caracteriza por un déficit cualitativo en el desarrollo de la interacción social y de la capacidad de comunicación verbal y no verbal. Bajo esta denominación nos encontramos con niños que parece que presentan alteraciones del comportamiento en la línea del autismo, pero sin ajustarse al cien por cien a ninguno de los trastornos descritos.

Como se ve claro, al tratarse de un trastorno del desarrollo, existe una gran heterogeneidad dentro de esta tipología de niños. Por ello, en la actualidad autores como Lorna Wing, abogan por hablar del espectro autista, como ya hemos indicado anteriormente. Así, este término se puede considerar como “ un continuo ” más que una categoría, ya que al tratarse de un trastorno del desarrollo las características citadas se podrán dar en mayor o menor grado.

Para concluir, mencionar que los niños TEA suelen tener una apariencia física normal, sin estigmas físicos y con expresión despierta e inteligente, incluso que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas. 

Criterios de diagnóstico del Espectro Autista

En la actualidad , el DSM-5 define los criterios de diagnóstico.

1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos. Estas deficiencias deben manifestarse (en el momento actual o en momentos anteriores) según varios ejemplos ilustrativos que ofrece el propio manual, así como que se debe especificar la gravedad actual de acuerdo con el grado de ayuda necesaria en esta área del desarrollo.

2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos (en el momento actual o en momentos anteriores):

• Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos.
• Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal.
• Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés.
• Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales del entorno.

3. Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo.

4. Los síntomas causan un deterioro clínico significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

5. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.

Además, es necesario especificar también si se cursan estos síntomas:

• Con o sin déficit intelectual acompañante.
• Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
• Asociado a una afección médica o genética, o aun factor ambiental conocido (por ejemplo Síndrome de Rett).
• Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento.
• Con catatonía.

Además cita diferentes niveles de severidad, grado de apoyo 1, 2 3, requiriendo este último apoyo muy sustancial:

• Grado 3 “Necesita ayuda muy notable”: Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos interfieren seguramente con el funcionamiento en todos los alrededores. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.
• Grado 2 “Necesita ayuda notable”: Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales; y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos aparecen con frecuencia evidente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.
• Grado 1 “Necesita ayuda” : Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales.

8.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

9. TRASTORNOS DE CONDUCTA

Unsplash _ Timoteo Eberly.

El Trastorno de Conducta (DSM-V) se caracteriza por:

A.  Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia de por lo menos tres de los quince siguientes criterios en cualquiera de las siguientes categorías, existiendo por lo menos uno en los últimos seis meses:

Agresión a personas y animales

Destrucción de la propiedad

Engaño o robo

Incumplimiento grave de las normas

B.  El Trastorno de Conducta provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas social, académica o laboral.

C.  Si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios de alteración de la personalidad antisocial.

Especificar si:

Tipo de inicio infantil: Los individuos con Trastorno de Conducta muestran por lo menos un característico característico del trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años.

Tipo de inicio adolescente: Los individuos con Trastorno de Conducta no muestran ningún síntoma característico del trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años.

Tipo de inicio no especificado: Se cumplen los criterios del Trastorno de Conducta, pero no existe suficiente información disponible para determinar si la aparición del primer síntoma fue anterior a los 10 años de edad.

Especificar si:

Con emociones prosociales limitadas: Para poder asignar este especificador, el individuo ha de haber presentado por lo menos dos de las siguientes características de forma persistente durante doce meses por lo menos, en diversas relaciones y situaciones. Estas características reflejan el patrón típico de relaciones interpersonales y emocionales del individuo durante ese período, no solamente episodios ocasionales en algunas situaciones. Por lo tanto, para evaluar los criterios de un especificador concreto, se necesitan varias fuentes de información. Además de la comunicación del propio individuo, es necesario considerar lo que dicen otros que lo hayan conocido durante períodos prolongados de tiempo (p. ej., padres, profesores, compañeros de trabajo, familiares, amigos).

Falta de remordimientos o culpabilidad: No se siente mal ni culpable cuando hace algo malo (no cuentan los remordimientos que expresa solamente cuando le sorprenden o ante un castigo). El individuo muestra una falta general de preocupacion sobre las consecuencias negativas de sus acciones. Por ejemplo, el individuo no siente remordimientos después de hacer daño a alguien ni se preocupa por las consecuencias de transgredir las reglas.

Insensible, carente de empatía: No tiene en cuenta ni le preocupan los sentimientos de los demás. Este individuo se describe como frío e indiferente. La persona parece más preocupada por los efectos de sus actos sobre sí mismo que sobre los demás, incluso cuando provocan daños apreciables a terceros.

Despreocupado por su rendimiento: No muestra preocupación respecto a un rendimiento deficitario o problemático en la escuela, en el trabajo o en otras actividades importantes. El individuo no realiza el esfuerzo necesario para alcanzar un buen rendimiento, incluso cuando las expectativas son claras, y suele culpar a los demás de su rendimiento deficitario.

Afecto superficial o deficiente: No expresa sentimientos ni muestra emociones con los demás, salvo de una forma que parece poco sentida, poco sincera o superficial (p. ej., con acciones que contradicen la emoción expresada; puede “conectar” o “desconectar” las emociones rápidamente) o cuando recurre a expresiones emocionales para obtener beneficios (p. ej., expresa emociones para manipular o intimidar a otros).

Especificar la gravedad actual del Trastorno de Conducta según el DSM-V:

Leve: Existen pocos o ningún problema de conducta aparte de los necesarios para establecer el diagnóstico, y los problemas de conducta provocan un daño relativamente menor a los demás (p. ej., mentiras, absentismo escolar, regresar tarde por la noche sin permiso, incumplir alguna otra regla).

Moderado: El número de problemas de conducta y el efecto sobre los demás son de gravedad intermedia entre los que se especifican en “leve” y en “grave” (p. ej., robo sin enfrentamiento con la víctima, vandalismo).

Grave: Existen muchos problemas de conducta además de los necesarios para establecer el diagnóstico, o dichos problemas provocan un daño considerable a los demás (p. ej., violación sexual, crueldad física, uso de armas, robo con enfrentamiento con la víctima, atraco e invasión).

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Fuente: Orientación Psicológica

9.1 HERRAMIENTAS DIGITALES Y APPs: TRASTORNOS DE CONDUCTA

Bibliografía

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• RIVIERE, A. Y MARTOS, J. (1997): El Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO, Madrid.

CRÉDITOS

Curso creado en enero de 2023 por:

Marta Ríos Cintora.

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