B2 Primaria. Área 6. Desarrollo de la competencia digital del alumnado.
- 6.0. Introducción
- 6.1. Alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.
- 6.1.0. Introducción.
- Descifrando la Realidad: Navegando el laberinto de la Alfabetización Mediática en la Era Digital
- Engaños Digitales: Desmitificando las Fake News (noticias falsas) en un Mundo Conectado
- Comprobar los hechos
- Cookies (no comestibles)
- Búsqueda sin sesgo
- Ejemplos prácticos de la alfabetización mediática en el aula
- 6.2. Comunicación, colaboración y ciudadanía digital.
- 6.3. Creación de contenidos digitales.
- 6.4. Uso responsable y bienestar digital.
- 6.5. Resolución de problemas.
- 6.5.0. Introducción
- Diferentes protocolos ante diferentes problemas
- Robótica y pensamiento computacional
- Créditos
6.0. Introducción
El área 6 está centrada en el desarrollo de la Competencia Digital del alumnado (según el MRCDD). En contraste con las otras competencias dentro de este marco, que se enfocan en cómo los profesores pueden utilizar la tecnología digital para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, el área 6 se centra en las competencias pedagógicas específicas que los docentes necesitan para que el
alumnado adquiera y desarrolle su competencia digital, preparándolos para ser ciudadanos activos, responsables y con un pensamiento crítico.
Las competencias recogidas en esta área están específicamente orientadas a la consecución del fin establecido para el sistema educativo en el apartado l) del artículo 2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación:
“La capacitación para garantizar la plena inserción del alumnado en la sociedad digital y el aprendizaje de un uso seguro de los medios digitales y respetuoso con la dignidad humana, los valores constitucionales, los derechos fundamentales y, particularmente, con el respeto y la garantía de la intimidad individual y colectiva”.
La competencia digital está recogida en el currículo de las enseñanzas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato reguladas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Asimismo, se contempla también en los currículos específicos de las distintas titulaciones de Formación Profesional y, en función de las competencias profesionales y técnicas o del perfil de los estudios a los que estén vinculadas, en los de las Enseñanzas de Régimen Especial.
Las competencias docentes en esta área están centradas en el desarrollo de habilidades digitales en los estudiantes, aplicables en su vida cotidiana, ocio y trabajo, además de potenciar el aprendizaje.
A su vez, esta área está compuesta por cinco competencias: (5.1) Alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos; (6.2) Comunicación, colaboración y ciudadanía digital; (6.3) Creación de contenidos digitales; (6.4) Uso responsable y bienestar digital y (6.5) Resolución de problemas.
Estas competencias son esenciales para que los estudiantes puedan desarrollar su competencia digital y aplicarla en todas las áreas de sus vidas. Las estrategias educativas pueden incluir tareas y actividades que no necesariamente requieran el uso de tecnología por parte de los estudiantes.
Es importante adaptar la enseñanza de estas competencias según el nivel de madurez y diversidad de los estudiantes, así como tener en cuenta el currículo y los derechos relacionados con la ciudadanía digital a nivel estatal y europeo, junto con cualquier normativa aplicable.
A continuación, se puede observar el grado de destreza que supone el nivel B2 para cada una de ellas, que es el nivel de competencia digital docente que se pretende consolidar a través de este curso y cuya estructura vamos a seguir para desglosar los contenidos del mismo.
Si quieres consultar una infografía sobre todos los niveles y competencias del área 6 de CDD, pulsa aquí.
6.1. Alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.
6.1.0. Introducción.
Esta competencia se despliega en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que el alumnado debe desarrollar su propia competencia a la hora de buscar, valorar, organizar e interpretar la información y los datos. Se trata de capacitarlo para actuar críticamente ante la ingente cantidad de información a la que puede acceder y ser consciente de los sesgos que aparecen al utilizar los motores de búsqueda y de que sus propias acciones en Internet y sus preconcepciones limitan la cantidad y calidad de la información y datos recibidos. Requiere, por parte del profesorado, el despliegue simultáneo de sus conocimientos pedagógicos y sobre las tecnologías digitales y su evolución aplicados a las operaciones de tratamiento de datos e información, incluida la que se publica en los medios de comunicación digitales.
Los docentes deben conocer las estrategias pedagógicas que les permitan conectar con las necesidades del alumnado a la hora de buscar y gestionar la información y presentar situaciones de aprendizaje significativas y relevantes en niveles de progresión de complejidad creciente y adecuadas a la edad y desarrollo competencial de su alumnado. En este sentido, es preciso ampliar el repertorio de dispositivos y medios que tradicionalmente se venían considerando en este campo:
- En cuanto a los medios de comunicación, la visión debe ser amplia, ya que no se trata únicamente de los periódicos o agencias de noticias digitales, sino también de otras plataformas y servicios, con una gran implantación entre los jóvenes, que ofrecen dichas noticias, como las redes sociales, los propios buscadores o los sistemas de mensajería instantánea, que permiten una difusión horizontal.
- En cuanto a los dispositivos, es necesario contemplar también su creciente número y variedad para incluir aquellos que recaban y recuperan datos e información empleando lo que se ha dado en llamar "Internet de las cosas" (IoT por sus siglas en inglés).
En suma, se trata de desarrollar intervenciones educativas para potenciar la capacidad del alumnado para interpretar, tanto implícita como explícitamente, la información y los datos en cualquier tipo de formato, relacionar y estructurar ideas, aprender a distinguir hechos de valoraciones, buscar la pluralidad en las fuentes de información, cuestionar y conceptualizar las situaciones y hechos e identificar los intereses subyacentes a la emisión de un mensaje. Todo ello requerirá del alumnado tanto la comprensión del funcionamiento de las tecnologías, como la aplicación de recursos para analizar la información de forma crítica y la aplicación de algunos conocimientos y conceptos psicológicos, sociológicos y antropológicos básicos que lo alejen de una interpretación ingenua del proceso para abordarlo siendo conscientes de su complejidad.
Los contenidos que integran esta competencia son:
- Estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia digital del alumnado.
- Navegación, búsqueda y filtrado de información. Estrategias de búsqueda y aspectos básicos del funcionamiento de los algoritmos y desarrollos de IA empleados por los navegadores, motores de búsqueda y dispositivos conectados que emplean IoT para proporcionar la información.
- Criterios de calidad para la evaluación de fuentes de información y datos y estrategias para su aplicación.
- Estrategias de organización, almacenamiento, tratamiento y recuperación de información y datos.
- Actitud crítica hacia la calidad de las distintas fuentes de información
Descifrando la Realidad: Navegando el laberinto de la Alfabetización Mediática en la Era Digital
La alfabetización mediática puede definirse como un conjunto de conocimientos, actitudes y suma de habilidades útiles para saber cuándo y qué información se necesita, dónde y cómo obtenerla, cómo evaluarla críticamente y organizarla una vez encontrada, y cómo utilizarla de forma ética. En general la alfabetización mediática es esencial para reflexionar sobre la sociedad y su entorno, comprendiendo los fenómenos políticos, sociales, científicos, culturales, etc., que se producen en la sociedad.
Para la UNESCO, la alfabetización mediática e informacional "[...] permite a los ciudadanos comprender las funciones de los medios y otros proveedores de información, evaluar críticamente su contenido y tomar decisiones informadas como usuarios y productores de información y contenido multimedia".
Incluye, por tanto, la capacidad de reconocer cómo se ha producido la información, comprender los códigos y lenguajes de un mensaje, tener la capacidad de interpretar una historia e identificar los valores y puntos de vista de un mensaje y la construcción de la realidad. Consiste en transformar la información en conocimiento.
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Tener en cuenta los datos o el rastro que dejamos como personas en Internet supone una gran ventaja si somos conscientes del sesgo que recibimos por ello. Hacer entender al alumnado que las IA que utilizan las grandes corporaciones de Internet (como por ejemplo Google, Meta, Apple, Microsoft, etcétera) van creando un perfil con nuestras búsquedas o con los datos personales que recogen los elementos, en los que está presente lo que llamamos el internet de las cosas (IoT), hace que nos muestren lo que supuestamente queremos ver.
Este hecho en grandes ocasiones limita en gran medida la información que se nos muestra incluso fomenta que se nos muestren determinados contenidos según nuestro género, edad, condición física, y sobre todo respecto a nuestros intereses.
Hoy en día, el mundo digital y virtual nos ofrece la posibilidad de participar activamente, difundir y crear contenidos. La ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA DIGITAL es la alfabetización mediática aplicada a la esfera digital y a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas competencias digitales mediáticas incluyen diferentes dimensiones, teniendo en cuenta la realidad virtual:
- Dimensión instrumental: Saber acceder y buscar información en diferentes tipos de medios y tecnologías.
- Dimensión cognitiva: Saber transformar la información en conocimiento.
- Dimensión comunicativa: Saber expresarse y comunicarse a través de múltiples lenguajes y medios tecnológicos.
- Dimensión ética: Saber utilizar la información de forma ética y democrática.
- Dimensión emocional: Desarrollar empatía emocional en los espacios virtuales. Una persona alfabetizada mediáticamente es alguien que entiende el significado de los mensajes que encuentra en el contexto digital y que además es capaz de difundir y crear contenidos de calidad y distribuirlos de diversas maneras para participar en un diálogo más amplio con la sociedad.
Las siguientes competencias son esenciales para la alfabetización digital y mediática (Chu, Lau, Chu, Lee, Chan, 2014):
Competencias esenciales para la alfabetización mediática. Elaboración propia. (CC BY-SA)
Adaptado de: https://all-digital.org/wp-content/uploads/2021/05/Media-literacy_ESP.pdf
Vivimos en un contexto de infoxicación, en la era de la posverdad y de las noticias falsas. Por eso es primordial entender cómo y por qué los medios de comunicación pueden tener un efecto sobre nosotros. Comprenderlos supone la mitad del proceso. La otra mitad proviene de ser críticos y de hacer valer nuestros propios pensamientos, opiniones y curiosidad acerca de la responsabilidad de los medios de comunicación.
Por tanto, desde el ámbito educativo hay que tener en cuenta la importancia de enseñar a los jóvenes a leer textos analógicos críticos pero también a utilizar las redes sociales y la información recibida y y la información recibida y producida de forma ética, responsable y crítica.
Engaños Digitales: Desmitificando las Fake News (noticias falsas) en un Mundo Conectado
La información falsa, las teorías conspirativas y los hechos que se convierten en opiniones complican los planteamientos de la alfabetización mediática. Tradicionalmente se ha intentado manipular la verdad, pero hoy en día esa manipulación puede hacerse fácilmente y llegar a más personas debido al poder de difusión de Internet y las redes sociales
¿Qué son las noticias falsas?
Las noticias falsas son noticias creadas con información falsa y compartidas de forma masiva para hacer viral el contenido y difundir la desinformación. Se pueden crear a propósito o por la difusión de información que no se ha comprobado.
Las consecuencias de la difusión de noticias falsas para los menores son similares a las del resto de la población, pero pueden ser más graves debido a que están en una etapa importante de su formación como ciudadanos así como de su espíritu crítico. Estas noticias falsas pueden evitar que los menores tengan una perspectiva abierta y toda la información necesaria para tomar decisiones informadas. Además, cuando estas noticias tienen que ver con temas de riesgo para la salud, pueden ser especialmente preocupantes.
Estas fake news generan una gran desinformación, haciendo muchas veces que contenidos veraces y relevantes pasen desapercibidos para los consumidores de información. Su objetivo en muchas ocasiones es la manipulación ideológica, fomentando discursos extremistas y de odio hacia colectivos minoritarios.
Fuente: Incibe. Manual para detectar y denunciar bulos y fake news
Como afectan las noticias falsas a los menores
Entre las consecuencias derivadas de las noticias falsas o bulos, destacan que:
- Influyen y manipulan la creación de todo tipo de opiniones, planteamientos vitales o políticos, cuidado de la salud, relación con otras personas, deseos o intenciones de compra, entre otras.
- Ponen en riesgo la salud física, emocional y psicológica del menor, así como el desarrollo saludable de su autoestima y de sus relaciones sociales.
Intentan generar sentimientos extremos de miedo o enfado, pudiendo llegar a provocar situaciones de alarma, indignación, terror o pánico. - Perjudican especialmente a personas y grupos en riesgo de exclusión con prejuicios o ideas negativas preconcebidas que a menudo forman parte de campañas difamatorias, de aislamiento, hostigamiento o ciberacoso.
- Fomentan el consumismo, ya que pueden utilizarse como señuelo para dirigir a contenido promocional o tiendas online, aunque sea de forma indirecta. Por ejemplo, cuando se centran en desprestigiar una marca o un tipo de producto con la intención indirecta de promover el consumo de otro.
- Pueden motivar la instalación de algún complemento o app maliciosa, con la excusa de reproducir un determinado contenido multimedia, o acceder a un archivo adjunto con una supuesta información adicional. Estos archivos son capaces de infectar su dispositivo, robar sus credenciales o vulnerar su privacidad.
- Cuando un menor hace clic en una noticia falsa, refuerza la presencia de más contenidos similares en su feed (pantalla de una app o red social que muestra contenido teniendo en cuenta sus gustos, historial y preferencias particulares), debido al funcionamiento de los algoritmos de selección y priorización de contenidos.
Consejos para reconocer fake news y promover la alfabetización mediática:
- Es importante que los menores aprendan a buscar información en diferentes fuentes para poder contrastar y ver diferentes puntos de vista.
- Es recomendable acompañarlos en este proceso, enseñándoles cómo identificar contenido falso, cuáles son las motivaciones detrás de una noticia y qué valores transmite.
- Es importante realizar búsquedas sencillas y utilizar funciones de filtrado y búsquda avanzada para acceder a información más acreditada, neutral y diversa.
- Además, existen comunidades virtuales como 'Maldita.es', 'StopBulos' o 'Snopes' (esta última en inglés, con contenido internacional) que tienen como objetivo detectar y analizar bulos y noticias falsas en internet.
La información de esta página del curso, ha sido extraída de is4k.es.
Internet Segura for Kids (IS4K) es el Centro de Seguridad en Internet para menores de edad en España y tiene por objetivo la promoción del uso seguro y responsable de Internet y las nuevas tecnologías entre los niños y adolescentes. Las principales tareas que tiene encomendadas son:
- Sensibilizar y formar a menores, jóvenes, familias, educadores y profesionales del ámbito del menor, a través del desarrollo de campañas, iniciativas y programas de ámbito nacional.
- Ofrecer un servicio de línea de ayuda con el que asesorar y asistir a menores, familias, educadores y profesionales del ámbito del menor sobre cómo hacer frente a los riesgos de Internet: contenidos perjudiciales, contactos dañinos y conductas inapropiadas.
- Organizar el Día de la Internet Segura (Safer Internet Day) en España.
- Reducir la disponibilidad de contenido criminal en Internet, principalmente de abuso sexual infantil, dando soporte a las FFCCSE.
IS4K está liderado y coordinado por la SEDIA (Secretaría de Estado de Digitalización e Inteligencia Artificial), y ejecuta sus servicios a través del INCIBE (Instituto Nacional de Ciberseguridad), en colaboración con otras entidades de referencia. En línea con la estrategia Europea BIK (Better Internet for Kids), forma parte de la red paneuropea INSAFE de Centros de Seguridad en Internet y está cofinanciado por la Comisión Europea.
En este portal, encontraréis más información y recursos para trabajar esta competencia.
Comprobar los hechos
Las noticias falsas y los medios de comunicación falsos generan una fuerte confusión entre los usuarios y fomentan una cultura de la desinformación que manipula las decisiones personales y ataca a la democracia, interfiriendo en el derecho de las personas a buscar y recibir información, aumentando la hostilidad y el odio contra los grupos vulnerables de la sociedad.
Como ciudadanos tenemos que ser conscientes de que las noticias falsas afectan a la integridad democrática y que hay que abordarlas en su dimensión política, social y cultural. Más aún desde nuestro papel como docentes. Por eso es importante detectar la desinformación y los contenidos falsos.
¿Cómo podemos detectarlos?
Las noticias falsas o bulos tienen una serie de características que pueden facilitar su identificación. Enseñar a los menores a cuestionar y contrastar la información que aparece en Internet es fundamental para frenar su difusión y minimizar sus efectos:
-
¿Quién ha creado la información?
Comprueba si se nombra a la persona u organización que lo ha creado, si se trata de alguien reconocido o del que puedas encontrar información en otras publicaciones. A menudo la página web en la que está publicada la noticia no es un medio informativo real, fiable o reconocido.
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¿Cuándo se ha creado la información?
Hay bulos con carácter atemporal, pero otros tienen una clara intencionalidad acotada en el tiempo, relacionada con algún suceso de actualidad. En cualquier caso, es probable que no se haga referencia a fechas concretas. En muchas ocasiones, se utilizan imágenes o hechos antiguos, manipulados o sacados de contexto, asociándolos a un suceso de actualidad. Es posible revisar la procedencia de las imágenes en servicios como Google Reverse Image Search o TinEye.
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¿Por qué han creado esta información?, ¿a quién favorece o perjudica?
Es importante pensar quién puede estar detrás de la creación de estas noticias, que muchas veces son encargos pagados por empresas o colectivos para desprestigiar un producto, un personaje público o un contexto político. Los menores deben reflexionar sobre el impacto de estas noticias en la sociedad, cómo esperan que reaccionen ante ellas, cuál es su posible objetivo y los beneficios que pueden proporcionar a algunas personas.
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¿Presenta referencias fiables?
Un contenido informativo de calidad ha de aportar referencias evidentes, y se ha de poder acudir a sus fuentes en Internet para contrastar sus afirmaciones. En muchos contenidos falsos no se citan fuentes, o no se indican de forma clara, o solo se dan referencias poco concretas o abstractas, difíciles de verificar.
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¿Falta algún detalle que podría ser importante?
A veces omiten parte de la información para manipular las emociones, aprovechando los sesgos ideológicos de la persona que visualiza el contenido. Una buena información muestra todos los puntos de vista para que quien lo recibe decida cómo valorarlo.
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¿Se ajusta el titular al contenido?, ¿resulta creíble?
La redacción del texto puede contener errores ortográficos y gramaticales, no incluir diferentes puntos de vista, fuentes o referencias. Esto puede indicar que se trata de un texto redactado de forma poco profesional, no por un periodista real. En el caso de que aporte fuentes, conviene comprobar que sus afirmaciones se ajusten a lo que efectivamente dicen estas referencias, además de asegurarse de que sean fiables y reconocidas. También es característico que utilicen un estilo demasiado informal, sensacionalista o morboso para llamar la atención, solicitando el reenvío urgente de la noticia entre los contactos.
Un ejemplo evidente es el clickbait en el que, aprovechándose de unos titulares llamativos e imágenes de portada morbosas, buscan generar curiosidad en el lector para que haga clic en el enlace y visite la página. Así, logran un beneficio económico gracias a la publicidad que contiene la página.
Fuente: Incibe. Manual para detectar y denunciar bulos y fake news
Visión crítica de los medios de comunicación
Cuando nos enfrentamos a los medios de comunicación, el desarrollo de una perspectiva crítica implica preguntarse por las siguientes cuestiones para evitar la manipulación, ser críticos y llegar a la información verdadera.
¿Quién?
- ¿Quién creó el mensaje? Los mensajes de los medios de comunicación siempre son producidos por alguien.
- ¿Quién es el autor del documento? ¿Cuál es la fuente de la información (página web, blog...)? ¿Está identificado? ¿Podemos contactar con él o ella? ¿Es un/a experto/a en el tema? ¿Habla en nombre de una institución? ¿O desde una perspectiva personal o individual?
¿Qué?
- ¿Cuál es el mensaje? Los mensajes de los medios de comunicación no son un reflejo de la realidad sino construcciones de la misma. Cuando alguien comunica algo, su mensaje refleja lo que esa persona piensa, cree, siente. Del mismo modo, los mensajes reflejan los intereses de los medios de comunicación, a menudo de forma poco clara. Por eso es muy importante identificar los puntos de vista, valores, juicios e ideas que se reflejan en dicho mensaje.
- ¿Qué significa el mensaje? ¿Es diferente o similar a otros mensajes que tratan el mismo tema? ¿Qué diferencias y similitudes tiene? ¿Aporta algo nuevo?
- ¿Qué valores o ideas comunica?
- ¿Qué opiniones y puntos de vista aparecen? ¿Cuáles se han omitido?
¿Cómo?
- ¿Qué técnicas creativas se utilizan para captar mi atención? Los mensajes se hacen con un lenguaje creativo que tiene sus propias reglas. Para descifrar el mensaje, tenemos que entender cómo los creadores de contenidos intentan captar nuestra atención.
- Mensaje textual. Fíjate en el tamaño de la letra: ¿qué intentan destacar y cómo (negrita, mayúsculas, foto adjunta)?
- Imagen o vídeo. Observa los colores, la forma, los sonidos, el enfoque de la cámara.
¿Por qué?
- ¿Por qué se ha enviado este mensaje? La mayoría de los mensajes de los medios de comunicación se construyen para ganar poder. Por eso es importante preguntar:
- ¿Qué se dice en el mensaje? ¿Está tratando de convencernos de algo?
- ¿Qué quieren que captemos o entendamos? ¿Quién se beneficia de ello? (Individuos, instituciones, intereses privados, ciudadanía). ¿Quién controla la producción y la transmisión del mensaje?
¿A quién?
- ¿Cuál es el público objetivo? Cada persona puede entender y percibir el mismo mensaje de forma diferente, según sus conocimientos, valores, ideas, intereses, edad, género, estatus social y económico, educación.
- De hecho, consumimos los mensajes que reafirman nuestras ideas y rechazamos los que las cuestionan.
- Desempeñamos un papel fundamental en la interpretación de los contenidos de los medios de comunicación y no solo somos consumidores pasivos.
- ¿Veo lo que la otra persona ve?
¿Cuándo?
- ¿Cuándo se produjo y se publicó la información? ¿En qué contexto? Es importante entender y analizar en qué contexto se produce y comparte la información.
- ¿La información tiene fecha? ¿Cuál es la fecha? ¿Es necesario actualizar el documento?
Un cuestionario útil que se utiliza para este fin es el C.R.I.T.I.C., adaptado del de Bartz, 2002. Este cuestionario trata de promover la capacidad del alumnado para identificar las principales afirmaciones del discurso, los intereses que movieron al autor a crearlo y el punto de vista que adopta. Además, los alumnos y alumnas pueden valorar la solidez, fiabilidad y validez de las pruebas y los argumentos aportados y detectar incoherencias, imprecisiones, errores o contradicciones para realizar una lectura significativa y crítica (Oliveras, Sanmartí, 2009).
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- Mejora de la experiencia del usuario: Las cookies permiten recordar tus preferencias y configuraciones, como el idioma preferido, el inicio de sesión automático y la personalización de la interfaz. Esto facilita tu navegación y proporciona una experiencia más personalizada, pero por otra parte también recordarán el historial de compras y las recomendaciones basadas en el comportamiento anterior del usuario. Al proporcionar una experiencia más personalizada, las empresas pueden aumentar la satisfacción del usuario y fomentar la fidelidad hacia su marca.
- Funcionalidad del sitio: Tal y como hemos mencionado, algunas cookies son esenciales para el funcionamiento correcto del sitio web o la aplicación. Por ejemplo, las cookies de sesión son necesarias para mantener tu sesión activa mientras navegas por un sitio web.
- Recopilación de datos, análisis y mejora del rendimiento: Las cookies recopilan información sobre cómo los usuarios interactúan con un sitio web o una aplicación. Esto incluye datos como el número de visitantes, las páginas visitadas con más frecuencia, el tiempo que pasas en el sitio y los errores que encuentras, los clics realizados y los patrones de navegación. Estos datos son valiosos para comprender el comportamiento de los usuarios, identificar tendencias, realizar análisis estadísticos y tomar decisiones informadas sobre mejoras y estrategias comerciales. Esta información ayuda a los propietarios del sitio a identificar áreas de mejora y optimizar su rendimiento.
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Búsqueda sin sesgo
La búsqueda sin sesgo es un tema crucial en la información y la investigación, ya que implica realizar búsquedas imparciales y libres de tendencias preexistentes que puedan influir en los resultados obtenidos. Estas búsquedas en Internet son un objetivo importante para obtener información imparcial y veraz. En la era digital, donde la información está al alcance de todos, es crucial tener conciencia de los sesgos y prejuicios que pueden existir en los resultados de búsqueda.
El objetivo principal es acceder a información precisa y fiable sin verse influenciado por opiniones personales, prejuicios o intereses particulares.
Para lograr una búsqueda sin sesgo, es necesario utilizar diversas estrategias. En primer lugar, es importante utilizar fuentes confiables y verificadas, como sitios web oficiales, publicaciones académicas o medios de comunicación reconocidos. Evitar basar nuestra opinión en una única fuente de información y buscar diferentes perspectivas sobre un tema nos ayudará a tener una visión más equilibrada.
Otro aspecto fundamental es desarrollar habilidades críticas de evaluación de la información. Debemos estar atentos a las señales de sesgo en los contenidos, como la falta de fuentes citadas, la presencia de lenguaje emocional o excesivamente persuasivo, y la falta de objetividad en la presentación de los hechos.
Además, es recomendable utilizar motores de búsqueda que ofrezcan opciones de personalización y filtros, permitiendo ajustar los resultados según nuestras preferencias y necesidades. También es útil utilizar operadores de búsqueda específicos para refinar los resultados y encontrar información más relevante y precisa.
También es necesario analizar diferentes puntos de vista y opiniones sobre un tema en particular. Esto implica examinar diferentes perspectivas para evitar la tendencia a confirmar únicamente nuestras propias creencias: al estar expuestos a diferentes puntos de vista, podemos comprender la diversidad de opiniones existentes y obtener una visión más completa del tema. Esto implica reconocer nuestras propias creencias y estar abiertos a la posibilidad de encontrar información que contradiga nuestras ideas preconcebidas.
Motóres de búsqueda útiles en la búsqueda sin sesgo:
A continuación proponemos algunos motores de búsqueda que no se quedan con los datos de navegación:
- Disconnect Search: prioriza la privacidad y la eliminación de rastreadores. Actúa como intermediario entre el usuario y otros motores de búsqueda populares (como Google, Yahoo y Bing), ofreciendo resultados sin personalización basada en datos personales. Además, permite ajustar la configuración de privacidad y bloquear cookies y scripts de seguimiento. Su objetivo es brindar una experiencia de búsqueda más privada y neutral, no realiza un seguimiento de tu actividad en línea, ni de las búsquedas ni rastrea tu dirección IP, aunque se debe recordar que ninguna herramienta puede garantizar una privacidad absoluta.
- Gibiru: Afirma proporcionar resultados de búsqueda neutrales y sin censura al no filtrar ni personalizar los resultados según la ubicación o el historial de búsqueda del usuario. Gibiru también destaca su enfoque en la protección de la privacidad al no registrar ni almacenar información personal identificable. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la efectividad y la calidad de los resultados de búsqueda pueden variar en comparación con los motores de búsqueda más populares.
- DuckDuckGo: Utiliza una política estricta de no seguimiento y muestra resultados de búsqueda neutrales, sin filtrar ni personalizar en función de la ubicación o el historial de búsqueda. DuckDuckGo también proporciona una función llamada "Bangs" que permite realizar búsquedas directas en sitios web populares utilizando comandos especiales. Su objetivo es brindar una experiencia de búsqueda segura y privada, protegiendo la información del usuario y evitando el seguimiento de sus actividades en línea.
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Siempre hay otros motores de búsqueda que responden a cualidades concretas, pero no todos muestran búsqueda sin sesgo. Puedes consultar otros ejemplos en este artículo de Julián Marquina.
¿Y si lo que quieres son imágenes?
Existen varios buscadores seguros de imágenes que se centran en proteger la privacidad del usuario, bien sea por derechos de uso, en los bancos de imágenes (y audiovisual) o por búsqueda. Algunos ejemplos son:
- Pixabay: Es un banco de imágenes gratuitas de alta calidad que se puede utilizar para buscar y descargar imágenes sin preocuparse por problemas de derechos de autor.
- Pexels: Similar a Pixabay, Pexels ofrece una amplia colección de imágenes gratuitas de alta calidad, libres de derechos de autor.
- Unsplash: Otro banco de imágenes populares que ofrece fotos de alta resolución de diversos temas y categorías de forma gratuita y sin restricciones de uso.
- TinEye: Es un buscador de imágenes inverso que permite realizar búsquedas utilizando una imagen en lugar de palabras clave. Ayuda a encontrar el origen de una imagen y a descubrir si ha sido utilizada en otros lugares de internet. Permite instalarlo como complemento en Chrome.
Estos buscadores se centran en proporcionar imágenes seguras, libres de derechos de autor y con la opción de búsqueda inversa para verificar la autenticidad de las imágenes. Recuerda siempre leer y comprender los términos de uso y licencias de las imágenes antes de utilizarlas.
Buscadores académicos y repositorios
Un buscador académico es una herramienta en línea que permite buscar y acceder a contenido académico, como artículos científicos, tesis doctorales, libros y otros documentos relevantes para la investigación y el ámbito académico. Estos buscadores suelen indexar y organizar información de fuentes especializadas y confiables, facilitando la búsqueda de información académica de calidad. Algunos ejemplos pueden ser Google Scholar (o Google Académico), Microsoft Academic Search, Scopus, Web os Science, Dialnet, Redalyc y otros repositorios de universidades, como Zaguán de Unizar.
El más fácil al uso y que además encontramos en castellano sería Google Académico: es intuitivo y de fácil uso para nuestro alumnado.
Como nos explican en la web de la ULPGC Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Google Académico es un buscador que te permite localizar documentos académicos como artículos, tesis, libros y resúmenes de fuentes diversas como editoriales universitarias, asociaciones profesionales, repositorios de preprints, universidades y otras organizaciones académicas. Los resultados aparecen ordenados considerando el texto completo, el número de citas recibidas, el autor, la publicación fuente, etc.
Google Académico es un buen recurso para buscar en muchas fuentes a la vez, pero ten en cuenta que no todos los editores autorizan a Google a indizar o enlazar sus contenidos, por lo que una gran parte de la producción científica y académica no es localizable en su buscador.
Tiene diversas opciones para guardar las búsquedas y para citar las fuentes automáticamente, en APA, ISO 690 y MLA y otros sistemas indexables (BibTeX, EndNote, RefMan, RefWorks). Si quieres saber más puedes consultar su sitio web de ayuda.
Puedes saber más de Google Académico con esta guía de la Universidad Autónoma de Madrid
Visita el Tutorial de uso de Google Académico, recurso de acceso gratuito para conocer a fondo el uso de este recurso web. Presentan de manera ordenada y clara diversas cualidades y comparativas de este sistema de búsqueda, como por ejemplo, las siguientes ventajas y desventajas:
- Permite a los usuarios buscar una amplia variedad de materiales: artículos, libros, literatura gris, actas de congresos
- Permite localizar artículos relacionados con el que buscamos
- Indica cuántas veces y por quién ha sido citado un artículo (permite verlos en diferentes estilos de cita)
- Puede mostrar enlaces a artículos y libros de la propia institución (en nuestro caso la UAM). Ver en la pestaña acceso, el apartado "acceso con VPN"
- Permite guardar tanto citas como artículos para poder leerlos después
- Incluye bastante información en español
- Muy útil para localizar documentos disponibles en acceso abierto en internet
- Es adecuado para complementar búsquedas hechas en bases de datos científicas
- La cobertura es de amplio alcance pero no completa. Puede ser una fuente de investigación para el investigador pero no la única fuente que utilice
- No existe control de calidad de las fuentes procesadas
- Google Scholar's Citation Tracker puede resultar incompleto para el usuario a la hora de recopilar el número de citas.
- El sistema de búsqueda es rudimentario, demasiado simple, poco potente, poco flexible; no se puede limitar por tipos de documento, ni buscar por campos, ni refinar por materias, etc.
- Los contenidos son de calidad y estatus heterogéneos, desde alta investigación a guías docentes de asignaturas o trabajos de curso, de instituciones muy diversas; hay que revisar con cuidado.
- No elimina los resultados duplicados.
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Fuente: ¿Para qué sirve Google Académico?Biblioteca de la Universiad de Cantabria, 14 abril 2014
Ejemplos prácticos de la alfabetización mediática en el aula
El papel del educador en el fomento de la alfabetización mediática pasa de profesor a director de proyecto y moderador, ayudando a los alumnos y alumnas a organizar el trabajo y a mantenerse centrados en el objetivo del proyecto. El educador guiará al alumnado en el proceso de aprendizaje y, a la vez, aprenderá él mismo al respecto.
Hoy en día, leemos textos nuevos y de forma diferente: leemos en situaciones nuevas, en otros formatos y otros géneros discursivos. Además de cartas, leemos imágenes, vídeos y diagramas virtuales. Leemos textos de cualquier lugar del planeta. Teniendo en cuenta todos estos cambios, es verdaderamente importante dotar a la enseñanza de la lectura de una dimensión más social y crítica, para que el alumnado aprenda no sólo a comprender un texto sino también a interpretarlo.
Interpretar es ser consciente del tipo de texto que leemos, de las formas en que se utiliza, de los efectos que provoca en las personas, del estatus que adquiere su autor con él, de las opiniones y actitudes que genera en nosotros, los lectores, etc. Daniel Cassany ofrece diez pautas sencillas y ejemplificadas que los profesores pueden utilizar para fomentar la práctica y la enseñanza de la lectura desde una dimensión más crítica, promoviendo la interpretación contextualizada.
- Trabajar la interpretación con todo tipo de textos. Para entender el punto de vista del autor y crear nuestra propia opinión al respecto.
- Utilizar textos auténticos, del entorno de aprendizaje o cercanos a los potenciales temas de interés del alumnado.
- Utilizar textos paralelos, opuestos o relacionados sobre el mismo tema, para que los alumnos y alumnas los comparen, constaten sus relaciones, similitudes y diferencias, y puedan experimentar los efectos sociales del lenguaje.
- Incluir textos multimodales.
- Aprovechar las prácticas vernáculas previas. Las llamamos vernáculas para distinguirlas de los académicos y podemos utilizarlas para conectar la clase con el mundo exterior y fomentar así una enseñanza más completa y útil.
- Evitar la respuesta única o la corrección convergente. Las tareas de lectura que persiguen una única respuesta, corrección o idea preestablecida por el profesor (el texto del libro o la tradición canónica) matan la interpretación personal y trasladan la falsa suposición de que hay un único significado en el texto, de que todos leemos de la misma manera y que quien ha entendido algo diferente es porque ha leído mal.
- Fomentar el diálogo entre los alumnos y alumnas, intercambiando puntos de vista durante la lectura.
- Preguntar sobre el propósito y el punto de vista del autor.
- Fomentar la relectura y el análisis de los puntos relevantes.
- Ayudar a los alumnos y alumnas a relacionar la lectura con su mundo.
A continuación se incluyen 10 actividades secuenciadas temporalmente para trabajar la alfabetización mediática en las aulas. Se trata de 10 horas de actividades que retan a los alumnos y alumnas para que reflexionen sobre la información y los medios de comunicación. Las actividades se proponen en un orden progresivo, siguiendo los contenidos teóricos desarrollados en este manual.
En el aula, todas las soluciones propuestas por el alumnado son evaluadas positivamente. El objetivo principal sigue siendo el desarrollo del pensamiento crítico y de las competencias en materia de medios digitales.
Actividad 1: Lectura crítica
Duración de la actividad: 1 hora
¿Qué necesitas?
- Un ordenador u otro dispositivo conectado a Internet.
o: - Información impresa, proporcionada por el profesor.
Introducción
La lectura crítica es una de las formas de promover el pensamiento crítico. En efecto, no basta con leer y comprender un texto, sino que es necesario saber leerlo críticamente e interpretar, por ejemplo, la credibilidad de los datos y los argumentos que aporta. Desde esta perspectiva, leer significa reconocer que el texto es un instrumento cultural, con valores y situado en una época histórica. Es decir, su autor no es una persona neutral, sino que tiene unos conocimientos, una cultura y unas intenciones que se reflejan en el texto y que el lector tiene que interpretar. Así, en un texto es necesario reconocer la ideología y el estatus y grado de certeza de los argumentos científicos que aparecen en él, diferenciando entre afirmaciones, hipótesis, especulaciones, predicciones... (Cassany, 2006).
Los objetivos de esta actividad son:
- desarrollar la lectura y el pensamiento críticos.
- comparar diferentes posiciones y argumentos sobre el mismo tema.
- que los alumnos y alumnas creen su propia opinión sobre el tema.
Desarrollo de la actividad
El profesor debe elegir un tema sobre el que hablar (por ejemplo, el reciclaje). Después, debe buscar dos (o más) posiciones diferentes sobre ese tema, por ejemplo:
- Artículos sobre el mismo tema de diferentes fuentes. Pueden ser diferentes periódicos o fuentes de registros diferentes (un periódico y un blog o un periódico y un post de Facebook).
- Un programa de radio sobre el tema con entrevistas a diferentes personas...
El profesor, a través de la metodología de la lectura cooperativa, ha de guiar a los alumnos en el análisis de los textos siguiendo los pasos citados en el apartado 6.1.3.:
- ¿Quién es el autor de cada artículo? ¿Dónde se ha publicado?
- ¿Prevés la intención del artículo? (alarmista, pesimista, sensacionalista, informativo...). ¿Por qué?
- ¿Qué argumentos aporta para defender su posición? ¿Son argumentos científicos o son opiniones?
- Piensa en otros argumentos diferentes al de los autores.
- ¿Qué opinas de este tema? Argumenta y discute
con tus compañeros.
Actividad 2: Cronocartas de los medios de comunicación
Duración de la actividad: 30 minutos
¿Qué necesitas?
- 1 cronograma con fechas clave para cada grupo de alumnos.
- Papel y lápiz.
Introducción
Saber estar informado implica saber orientarse en el ámbito de los medios de comunicación. En primer lugar, el profesor puede interactuar con los alumnos y alumnas, definir con ellos qué es un medio de comunicación y cuáles utilizan para informarse y entretenerse. Luego puede preguntarles sobre la evolución de las prácticas de consumo de información, por ejemplo: ¿Cómo era en la época de sus padres? ¿Y en la de sus abuelos? ¿Han cambiado estas prácticas y, en caso afirmativo, cómo?
Los objetivos de esta actividad son
- saber identificar los diferentes medios de comunicación.
- descubrir la evolución de la historia de la prensa y los medios de comunicación.
Desarrollo de la actividad
El profesor tiene una línea cronológica (bastante larga) con las fechas clave del juego (en azul). Luego, forma grupos de 4 personas. Cada grupo debe ordenar las tarjetas en orden cronológico lo antes posible. Una vez terminado el juego, el profesor inicia un debate con los jóvenes para que justifiquen sus elecciones. Finalmente, el profesor presenta las respuestas. Puede dar entonces más explicaciones sobre algunos de estos hechos históricos (por qué la llegada de la mujer a la televisión fue más tardía que la de los hombres, por ejemplo) y poner en perspectiva la rápida evolución del desarrollo de los medios de comunicación y de las pautas de consumo de información.
- Invención de la imprenta: 1450 (Gutenberg)
- Primera ilustración en un periódico: 1843
- Invención del teléfono: 1876
- Invención del cine: 1895
- Invención de la radio: 1895
- Primeras emisiones de radio para el público: 1914
- Primer uso de la radio en una campaña electoral: 1925
- Invención de la televisión: 1926
- Invención de la televisión en color: 1928
- Primer estudio de televisión y comienzo de las emisiones: 1928
- Primer reportaje de televisión: 1937
- Primer videojuego: 1947
- Primer telediario: 1949
- Primer discurso presidencial
- Primera mujer locutora en un telediario en Europa:1961
- Inicio de la red de Eurovisión: 1964
- Creación de ARPANET (antigua Internet): 1968
- Lanzamiento de los ordenadores personales: 1970
- Primer programa musical con videoclips: 1974
- Creación del primer blog: 1994
- Creación del primer motor de búsqueda: 1990 (Netscape)
- Creación de la Wikipedia: 2001
- Nacimiento de las redes sociales (Web 2.0): 2004
- Creación de Facebook: 2004
- Creación de YouTube: 2005
- Creación de Twitter: 2006
- Creación de la repetición: 2006
- Creación de Netflix: 2007
- Creación de Instagram: 2010
- Creación de Snapchat: 2011
- Creación de TikTok: 2017
Actividad 3: Vamos a hacer encuestas
Duración de la actividad: 45 minutos + tiempo extra porque los alumnos y alumnas tienen que rellenar la encuesta para la escuela.
¿Qué necesitas?
- Hojas para rellenar o un ordenador con conexión a Internet.
- Papel y lápiz.
Introducción
Los objetivos de esta actividad son:
- Descubrir las ventajas e inconvenientes de los nuevos medios de comunicación.
- Tomar conciencia de la importancia del buen uso de las nuevas tecnologías.
- Introducir el concepto de "alfabetización mediática".
El objetivo del debate no debe centrarse en discutir qué opción es mejor o peor, sino en ser conscientes de que hay diferentes formas de informarse, relacionarse, comunicarse y cada una de ellas tiene sus propias ventajas e inconvenientes. Lo importante es saber utilizar los distintos medios de forma adecuada
Desarrollo de la actividad
- Paso 1: Divide la clase en grupos de 3-4 personas. Pide a cada grupo que rellene la hoja de la encuesta. Para ello, tendrán que hacer una pequeña encuesta entre sus amigos, familiares, vecinos... Si es posible, sería interesante crear una encuesta en Internet con la siguiente plantilla. Después, los alumnos y alumnas lo difundirían entre sus contactos teniendo en cuenta las franjas de edad que nos interesan.
- Paso 2: Compara las listas y debate sobre las diferencias entre los distintos grupos de edad.
¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de los distintos medios? ¿Por qué? ¿Cuál es su impacto en la vida social, económica y política de los usuarios?
Algunos enlaces útiles:
www.surveymonkey.com
www.google.com/forms/about
Actividad 4 Juego del analista de información
Duración de la actividad: 1 hora 30 minutos
¿Qué necesitas?
- 1 moderador.
- Ideal para 4 grupos (hasta 5 personas y 2 documentos por grupo).
- Juegos de documentos impresos (1 juego de documentos + 1 cuestionario por persona).
- Para la fase de "investigación": Ordenadores conectados y búsqueda inversa de imágenes de Google.
- Para la reproducción al final de la animación: Videoproyector o pasta adhesiva e imanes si se trata de colgar soportes impresos.
Introducción
Esta actividad permite a los jóvenes darse cuenta de que, una vez que nos enfrentamos a la información, la intuición por sí sola puede no ser suficiente, y que a veces incluso nos engaña. El juego reta a los jóvenes a investigar y deconstruir algunas informaciones de las publicaciones de los periodistas, poniéndose en la piel de periodistas recién contratados por un sitio web que publica informaciones insólitas y
anecdóticas.
Los objetivos de esta actividad son:
- Darse cuenta de que probabilidad no es lo mismo que verdad.
- Concienciarse sobre las diferentes formas en que una imagen o fotografía puede ser transformada con fines desinformativos.
- Aprender a buscar la identificación de las fuentes para confirmar o desmentir nuestra intuición.
- Adquirir la costumbre de comprobar y cotejar la información con diferentes fuentes de un motor de búsqueda.
- Reflexionar sobre las noticias falsas y por qué las creemos..
Desarrollo de la actividad
Los jóvenes se dividen en 4 grupos (compuestos por hasta 5 personas cada uno) que tendrán que publicar (¡y explicar por qué!) Los contenidos ofrecidos presentan información sorprendente, dramática, escandalosa o inusual, que puede provocar incredulidad o el deseo de creer en ella. Esta selección pretende favorecer el carácter emocional o de entretenimiento de la información más que su potencial informativo. Por lo tanto, es probable que este tipo de artículos sean muy populares y se compartan en las redes sociales. La información se entrega en bruto, sin publicidad ni otros elementos, sólo con título, imagen y texto. En cuanto a los tuits, se menciona el perfil del autor de la publicación.
- Paso 1: Nuestras intuiciones (5 minutos)
Cada grupo tiene dos documentos. El primero es un artículo de prensa real o uno falso; el segundo es un tuit con información falsa.
Durante este paso no se utilizan medios digitales, los participantes discuten sobre los documentos para intentar saber si contienen información verdadera o falsa. El profesor pasa de un grupo a otro para observar los intercambios y los debates. No interviene y deja que los grupos lleguen a un consenso.
Cuando los miembros de un grupo se ponen de acuerdo, rellenan la columna "Primera opción", en la que indican si quieren publicar la información o no y por qué han tomado esta decisión. - Paso 2: Un poco más adelante en la investigación (30 minutos), Los documentos cambian de un grupo a otro. Las reglas del juego cambian. Cada grupo tiene una tableta digital o un ordenador conectado a la red. Cada grupo tiene 30 minutos para investigar en la red. El profesor pasa de un grupo a otro para evaluar la dinámica de la investigación. Puede descubrirles sitios de búsqueda inversa de imágenes (Google Image reverse, por ejemplo) y darles algunos enlaces a sitios especializados en la verificación de fuentes. Al final de los 30 minutos, cada grupo especifica el resultado de su investigación rellenando la columna "Segunda opción" y argumentando de nuevo su elección.
- Paso 3: Reproducción (25 minutos)
Para esta fase de reproducción, todos los documentos se muestran o se proyectan a través de un videoproyector. Ante cada documento, los grupos que no lo han visto antes dan su impresión basándose en la intuición. A continuación, los grupos que han investigado la noticia presentan los resultados de sus investigaciones.
Actividad 5 El juego del conspirador
Duración de la actividad: 1 hora 30 minutos
¿Qué necesitas?
- Un tablero o cartón.
- Mesas.
- Papel.
- Bolígrafos.
- Tijeras.
Introducción
La teoría de la conspiración que se presenta en esta actividad tiene fines humorísticos y no debe dirigirse a un sector específico de la población. Esta actividad debe observar escrupulosamente las normas de respeto definidas por la ley (no incitar al odio racial, no hacer apología de los crímenes de guerra, etc.).
Esta sesión está diseñada en forma de juego de rol y de debate. Su objetivo es conseguir que el alumnado se dé cuenta de lo difícil que es debatir seriamente con personas que se dejan manipular fácilmente, no cumplen con el principio de búsqueda ética de la verdad y se dejan engañar por prejuicios cognitivos. Demuestra que nuestra forma de pensar desempeña un papel fundamental en lo que respecta a confianza y creencias.
Desarrollo de la actividad
- Paso 1: Los alumnos y alumnas desarrollan una teoría de la conspiración. Cada participante identifica un grupo de autores escribiéndolo en un papel. El mismo proceso se utiliza para designar una o más víctimas y un motivo. A continuación, se recogen los trozos de papel para formar tres categorías: autores, víctimas y motivos.
A continuación, el profesor organiza varios sorteos al azar para generar asociaciones entre los tres elementos. Estas combinaciones de palabras generarán las bases de la conspiración, casi siempre absurdas (ejemplo: los gnomos de jardín conspiran para perjudicar a Leo Messi). Consultando al grupo, el profesor elige las mejores asociaciones. Los parámetros a tener en cuenta tienen que ver con la posibilidad de crear una narrativa surrealista. A continuación, se forman grupos de 5 alumnos para crear una historia de conspiración. Sólo hay una condición: ¡intentar justificar con convicción su historia injustificable! Un redactor designado dentro de cada grupo se encarga de escribir la historia. El profesor pasa de un grupo a otro para activar la imaginación si esta se detiene. Su papel es esencial en esta primera fase, debe animar a los jóvenes a apoyar sus historias. Durante los últimos 15 minutos cada ponente reconstruye la historia creada por su grupo adoptando un tono decidido y sin ningún tipo de duda. Finalmente, cada grupo vota por la trama que le parece más divertida, más elaborada y mejor construida. - Paso 2: El grupo se divide en dos equipos: conspiradores y periodistas. Tendrán que trabajar y debatir de acuerdo con diferentes reglas. Antes de preparar el debate, el profesor presentará uno a uno los sesgos cognitivos que pueden resultar útiles: inversión de la carga de la prueba, sesgo de confirmación, insuficiente tamaño de la muestra, etc. Todos ellos dificultarán que los periodistas encuentren argumentos sólidos para refutar la teoría defendida por el otro grupo.
- Los "defensores" de la teoría de la conspiración deben recopilar todas las "pruebas" y argumentos posibles en Internet. Pueden mentir, utilizar argumentos falsos y manipular las fotos. Su objetivo es construir una falacia argumentativa y convencer a los "indecisos" (representados por el profesor) de la plausibilidad de su teoría. Los periodistas, por su parte, deben anticiparse a los razonamientos de los conspiradores, recoger el mayor número posible de argumentos para contrarrestarlos y utilizar fuentes fiables y razonamientos lógicos. Luego llega el momento del debate (10 minutos como máximo). Cada grupo debe convencer a los indecisos.
- El equipo de conspiradores es el primero en presentar un argumento que los "periodistas" tendrán que rebatir. El profesor adopta una posición neutral. En caso de que un argumento conspirativo le impresione mucho puede dirigirse al grupo de periodistas y preguntarles lo que piensan. Asimismo, cuando los periodistas demuestran muy claramente la invalidez de un argumento conspirativo, puede dirigirse a los "defensores" y pedirles que reaccionen. El profesor debe adoptar una postura sutil. También ejerce de moderador y se encarga de que todos tengan la palabra (¡la mala fe de los conspiradores frente a la probable frustración de los periodistas!).
- El debate se detiene cuando se han expresado y debatido todos los argumentos de ambas partes.
- Por último, el intercambio de impresiones permite hacer una valoración colectiva de esta experiencia y del proceso en general (10 minutos). En esta ocasión el profesor puede explicar los diversos sesgos cognitivos utilizados por los alumnos durante el debate (inversión de la carga de la prueba, sesgo de confirmación, milhojas argumentativo, pareidolias...). Aunque suele ser divertido, este debate suele resultar frustrante para los "periodistas". ¿Cómo podemos argumentar frente personas cuya intención de manipular se sobrepone a las pruebas de verdad? A partir de la valoración colectiva y de los sentimientos de los jóvenes el moderador puede confirmar el carácter esencial de una ética de la información a la hora de construir la comprensión del mundo que nos rodea.
Actividad 6: Imágenes en las redes sociales
Duración de la actividad: 45 minutos
¿Qué necesitas?
- Un ordenador u otro dispositivo conectado a Internet.
- Un proyector.
Introducción
Muchas veces en las redes sociales y en los medios de comunicación en general se difunden imágenes falsas, retocadas, manipuladas o erróneamente interpretadas. Las imágenes fuera de contexto pueden ser malentendidas.
Cada persona, desde su subjetividad y sus propios intereses, puede interpretar una imagen de forma diferente y puede comentarla y compartirla en las redes sociales en función de esa subjetividad y de sus objetivos. Por lo tanto es necesario ir más allá de la imagen misma y encontrar las verdaderas fuentes para entenderla.
Los objetivos de esta actividad son:
- Fomentar una lectura crítica de las imágenes difundidas en las redes sociales.
- Promover el uso responsable de las imágenes en las redes sociales.
Desarrollo de la actividad
- Paso 1: El profesor busca en Internet una imagen que apareció en las redes sociales tras los atentados terroristas de Londres (2017). La imagen de una mujer con velo pasando junto a un herido tras el atentado de Londres generó mucha polémica en la red social Twitter. Muchas personas juzgaron a la chica que aparece en ella haciendo una generalización denigrante sobre los musulmanes.
En concreto, esta foto fue compartida por el tuitero estadounidense Texas Lone Star en dos tuits diferentes en los que decía que "una mujer camina tranquilamente junto a un hombre que se está muriendo mientras mira su teléfono" y en otro hacía un montaje con dos fotos, comparando la actitud de "ellos" frente a la "nuestra". Los dos tuits fueron compartidos unas 3000 veces en menos de 24 horas por personas que también hicieron comentarios islamófobos.
El profesor invita a los alumnos y alumnas a analizar la foto y a responder a las preguntas planteadas.- ¿Qué vemos en esta foto?
- ¿Qué crees que está pasando?
- ¿Qué piensas al ver la foto?
- Qué sientes?
- ¿Qué vemos en esta foto?
- Paso 2: El profesor invita a los alumnos y alumnas a buscar en Internet otras imágenes similares de los atentados terroristas de Londres, en las que la persona o personas que están de pie o caminan no estén racializadas y el encuadre de la foto sea diferente al anterior.
-
- ¿Qué ves en esta foto?
- ¿Qué piensas al ver la foto?
- ¿Qué emoción te genera esta imagen?
- ¿Hay algún cambio con respecto a la foto anterior?
- Paso 3: El profesor invita a los alumnos y alumnas a comparar las dos imágenes analizadas..
-
- ¿Las dos fotos analizadas te transmiten el mismo mensaje?
- ¿Has tenido reacciones diferentes?
- ¿Por qué se publicó la primera foto y no la otra?
- ¿Hay alguna intención de difundir la foto de la chica con velo y no la otra?
- ¿Crees que hay alguna intención de manipular los sentimientos de las personas que siguen las redes sociales?
- ¿Cuál ha sido la actitud de las personas que han comentado la primera foto? ¿Y la segunda?
- Analiza y compara el encuadre de ambas imágenes
Actividad 7: Anuncios
Duración de la actividad: 30 minutos
¿Qué necesitas?
- Proyector.
- Ordenador conectado.
Introducción
La publicidad es una forma de comunicación que intenta aumentar el consumo de un producto, dar a conocer una marca, mejorar una imagen o generar una idea sobre algo. Esto se lleva a cabo mediante campañas publicitarias que se difunden a través de diversos medios de comunicación y que podemos encontrar a diario en televisión, radio, autobuses, redes sociales, la calle, etc.
La publicidad es un proceso de representación, capaz de generar imágenes, narrativas y discursos de la sociedad en la que vivimos.
La publicidad capta los significados existentes en el imaginario colectivo y los adapta a los productos ofertados en el mercado de consumo, a la vez que transmite ideas y valores y refuerza estereotipos, consiguiendo manipular nuestras opiniones y pensamientos.
Los objetivos de esta actividad son:
- Desarrollar una lectura crítica de las propuestas de los anuncios.
- Promover la comprensión y el análisis de los mensajes e imágenes transmitidos a través de la publicidad.
Desarrollo de la actividad
El profesor invita a los alumnos a buscar algún anuncio racista o sexista en Internet. Hay muchos ejemplos, sobre todo en los anuncios de perfumes y de ropa.
- ¿Qué podemos ver en este anuncio?
- ¿Hay algo que nos llame la atención? ¿Qué?
- ¿Qué mensaje o idea transmite? ¿Crees que ese
mensaje refuerza los estereotipos? ¿Por qué?
Actividad 8: Prensa
Duración de la actividad: 60 minutos
¿Qué necesitas?
- Periódicos o un proyector y un ordenador conectados para buscar la edición en Internet de los
periódicos. - Guion para el análisis.
- Proyector para compartir y debatir.
Introducción
Vivimos en la era de la información en la que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han multiplicado el alcance y la repercusión de los medios de comunicación tradicionales (radio, televisión y periódicos), por lo que las noticias y la información se han hecho más accesibles que nunca. En este contexto, los periodistas tienen que dar sentido a una gran cantidad de información y valorar cómo organizarla y presentarla de forma comprensible para un público que tendrá niveles muy diferentes de comprensión de los acontecimientos en cuestión. Inevitablemente, la forma de presentación reflejará la experiencia y la perspectiva de los propios periodistas. Por lo tanto es importante que el público comprenda estos contextos y piense críticamente sobre ellos para facilitar la participación ciudadana, la buena gobernanza y que las sociedades sean abiertas, democráticas y estables.
Los objetivos de esta actividad son:
- Analizar la importancia de las noticias o el valor de los acontecimientos, las personas y las ideas.
- Conocer y comprender los principios básicos utilizados a la hora de emitir juicios sobre las noticias o de darles forma.
- Evaluar críticamente las numerosas fuentes.
Desarrollo de la actividad
- Paso 1: El tutor pide a los alumnos y alumnas que analicen en grupos el valor periodístico de cada una de las noticias de portada de algunos periódicos importantes (o de su edición en Internet). En primer lugar, examinarán el valor informativo de una noticia teniendo en cuenta estos factores:
- Oportunidad
- Impacto e importancia
- Relevancia
- Proximidad
- Conflicto
- Inusual/Interés humano
- Popularidad
- Necesidad
- Paso 2: En segundo lugar, los alumnos y alumnas analizan las noticias en función de los factores que deben tenerse en cuenta a la hora de juzgarlas o de darles forma. Estos son:
- Veracidad: exactitud (que los hechos sean correctos) y coherencia (que los hechos tengan sentido)
- Dedicación al interés público
- Información, en lugar de manipulación, al público
- Exhaustividad y completitud
- Diversidad (inclusión de noticias de todas las comunidades, no solo del público objetivo)
Debe prestarse también atención a la colocación de los artículos, los titulares, el tamaño de letra utilizado, las fotografías y los pies de foto incluidos.
Una segunda opción consiste en dar al alumnado dos noticias diferentes sobre el mismo tema y pedirle que explique cuál es la más informativa y cómo se podría mejorar la otra. (para los criterios que se deben utilizar, consulta los factores mencionados más arriba)
Actividad 9: Letra o videoclip
Duración de la actividad: 120 minutos
¿Qué necesitas?
- Letras de canciones.
- Papel, lápiz y lápices de colores.
- Versión digital: Si es posible, los alumnos y alumnas utilizarán herramientas digitales para realizar el guion gráfico. Para ello necesitarán un ordenador con conexión a Internet por grupo.
Introducción
Las canciones son un vehículo que transmite la cultura en forma de mensajes cargados de valores, normas, creencias, actitudes o ideologías del contexto sociocultural en el que se crean. Son una parte esencial de la vida de los seres humanos ya que nos acompañan en momentos importantes, influyen en nuestro estado de ánimo o representan una seña de identidad, y actúan como mediadoras, favoreciendo las relaciones sociales, el entendimiento y la integración global.
Hoy en día, el videoclip es uno de los principales medios de transmisión y difusión musical donde la música y la imagen se entremezclan. Se consumen mayoritariamente y se dirigen a un público joven y es aquí donde surge la necesidad de educar a la población en un consumo responsable y crítico de los valores que recibe a través de este medio de comunicación y transmisión cultural.
El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre la importancia de los mensajes que las personas reciben a diario y cómo esto puede afectar a nuestra forma de entender la realidad.
Desarrollo de la actividad
La clase se divide en grupos. El profesor escoge la letra de una canción y cada grupo prepara un guion gráfico original para un vídeo musical que transmita el mensaje de la letra. Selecciona cuidadosamente las imágenes que representarán la letra. Identifica y selecciona los elementos técnicos que mejorarán esta representación.
Y cuando el guion gráfico esté terminado y si ya existe un vídeo para esta canción, compara ambos y anota las diferencias y similitudes.
Algunos enlaces útiles:
www.storyboardthat.com/storyboard-creator
www.pixton.com
Actividad 10: El taller de encuadre
Duración de la actividad: 30 minutos
¿Qué necesitas?
- Galería de fotos.
- Cámara (o teléfono, tableta...).
- Fotos de la prensa o cartas de la fraternidad.
- Tijeras + pegamento U ordenador + creación de imágenes software (GIMP).
Introducción
Las imágenes tienen un poder a veces inesperado. En realidad, pueden enviar al lector un mensaje que puede ser falso si no se proporciona el contexto real.
Los objetivos de esta actividad son:
- Reflexionar sobre la importancia y el poder de la manipulación de imágenes.
- Examinar los diferentes tipos de información que recibimos.
Desarrollo de la actividad
A partir de una imagen sacada de la prensa o tomada por los propios alumnos, el moderador propone a los jóvenes que la reformulen y le den un nuevo título. Después el profesor y los alumnos y alumnas comentan las imágenes que han creado:¿qué supone el nuevo encuadre? ¿Tiene la foto el mismo significado? ¿Podemos ser manipulados de esa manera por los medios de comunicación? También puede introducir la noción de "fuera de la pantalla". Este concepto está formado por todos los elementos que no aparecen en una imagen (en el campo de lo que vemos) pero que son relevantes. En efecto, los elementos del fuera de campo de la imagen pueden modificar completamente su contexto.
Ejemplos de buenas prácticas europeas
Ersilia (Francia)
Creada por LE BAL, Ersilia es una plataforma digital de educación en imagen y ciudadanía para jóvenes, profesores, supervisores, bibliotecarios, artistas, periodistas... Su principal objetivo es pensar en imágenes sobre un mundo de imágenes, establecer vínculos entre diferentes tipos de imágenes (arte, prensa, ciencia, publicidad, etc.) impulsadas desde
diferentes contextos (prensa, Internet, museos, salas de proyección, espacios públicos, etc.). ERSILIA pone a los jóvenes y a los adultos en pie de igualdad y ofrece nuevos recursos para comprender los retos y las profundas transformaciones que afectan a nuestra sociedad. ¿Por qué, para quién y en qué contextos se producen las imágenes? ¿Cómo se difunden y se reciben? ¿Cómo cambian nuestra forma de ver el mundo?
¡Que no te la cuelen! (España)
(¡Que no te la cuelen!) es el lema del principal proyecto español de lucha contra la desinformación: www.maldita.es es una plataforma periodística independiente centrada en el control de la desinformación y el discurso público mediante técnicas de comprobación de hechos (fact-checking) y periodismo de datos. Somos una organización sin ánimo
de lucro con tres objetivos principales:
- Vigilar y controlar el discurso político y promover la transparencia en las instituciones públicas y privadas.
- Verificar y luchar contra la desinformación.
- Promover la alfabetización mediática y las herramientas tecnológicas para crear una comunidad consciente que pueda defenderse de la desinformación y la mentira en todos los ámbitos.
#Komunikatu_on (España)
Se trata de un proyecto intercultural y educomunicativo basado en el uso de los medios de comunicación en el aula, con el fin de promover su consumo crítico y cuestionar los estereotipos, prejuicios y falsos rumores sobre la diversidad. Promueve la participación reflexiva de los jóvenes, el diálogo intercultural con perspectiva de género, la sensibilización en relación con la diversidad en nuestro entorno y la comunicación participativa para la transformación social.
www.mugak.eu/menores-jovenes-y-educacion/ educacion-antirracista/talleres-en-el-aula
Detectando bulos (España)
(Detectando bulos) es una propuesta educativa de Manu Domenech para entender qué son las noticias falsas y aprender a detectarlas a través de diferentes ejemplos.
Re:Baltica (Letonia)
El Baltic Center for Investigative Journalism (Centro báltico para el Periodismo de Investigación) Re:- Baltica es una organización sin ánimo de lucro que produce contenidos de periodismo de investigación cruciales para el interés público. El objetivo de esta organización es promover la apertura y el cambio positivo en la sociedad. Re:Baltica se centra en la investigación en profundidad de cuestiones de importancia social en la región del Báltico, como la corrupción, la delincuencia, las finanzas, el espíritu empresarial, la salud, los derechos humanos y la desinformación. Re:Baltica lleva años investigando las redes de noticias falsas en Letonia, y ha creado una "lista negra" en la que se pueden encontrar las páginas y los perfiles con más probabilidades de distribuir noticias falsas.
en.rebaltica.lv
Prueba de verdadero o falso (España)
Verdadero o falso es un formulario con ofertas de trabajo falsas, anuncios y titulares confusos e información controvertida con comentarios a los usuarios una vez que lo han rellenado. Esta actividad ha sido acogida de manera muy positiva por los usuarios. Este formulario generó resultados muy interesantes entre 500 participantes de toda la región: Aunque más del 80% piensa que las noticias falsas pueden tener consecuencias importantes en su vida diaria, solo el 46% utiliza páginas web de comprobación de hechos. (EL FROMULARIO ACTUALMENTE ESTÁ INACTIVO)
Parole Ostili (Italia)
Parole Ostili es un proyecto de sensibilización social contra el uso del lenguaje hostil. Lo hace a través del Manifiesto de la Comunicación No Hostil, un compromiso de responsabilidad compartida destinado a crear un espacio en Internet respetuoso y civilizado que nos represente y ofrezca sensación de seguridad. Redactada y adoptada por una comunidad de más de 300 comunicadores, blogueros y personas influyentes, es una carta de 10 principios prácticos que guían el comportamiento en Internet.
paroleostili.it/manifesto/?lang=en (También disponible en español)
Detectores de mentiras (Bélgica)
Ayuda a los adolescentes a aprender a detectar y no dejarse llevar por los medios de comunicación manipuladores que abarrotan sus cuentas en las redes sociales mientras se empiezan a forjar una visión del mundo independiente. Promueve el contacto positivo y no político entre los jóvenes y los periodistas, mediante visitas de periodistas en activo a las escuelas para que impartan sesiones interactivas en las aulas. Las sesiones ayudan a los niños y niñas a entender el funcionamiento de los medios de comunicación y a concienciarse sobre la desinformación.
lie-detectors.org
6.2. Comunicación, colaboración y ciudadanía digital.
6.2.0. Introducción.
Esta competencia se centra en la capacidad del docente para crear situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que el alumnado desarrolle sus competencias comunicativas, de colaboración y participación ciudadana, tanto en el ámbito educativo como en el social. Se espera que el docente haya adquirido, por su parte, estas mismas competencias y las pueda modelizar.
Esto es debido a que en el artículo 7. Consentimiento en los menores de edad de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales se establece que “El tratamiento de los datos personales de un menor de edad únicamente podrá fundarse en su consentimiento cuando sea mayor de catorce años”, es decir, a partir de esa edad los menores pueden voluntariamente ceder sus datos para registrarse en una plataforma o red social y, en cualquier caso, dependerá de las normas del servicio al que quiera acceder o de la regulación estatal o europea.
Esto supone que muchos de los adolescentes se pueden encontrar ya registrados en RR. SS. o plataformas similares y se hace especialmente necesaria su formación para que esa participación la puedan desarrollar con suficientes garantías. En cualquier caso, se deberá potenciar que el alumnado sea capaz de realizar un análisis crítico de estos servicios y valore la necesidad de su utilización en función de sus necesidades, sus valores, su bienestar personal y los riesgos y beneficios asociados a su uso.
En estos procesos de comunicación e intercambio o en la utilización de cualquier servicio de Internet, el alumnado debe ser consciente de la “huella digital” que deja a través de las operaciones que realiza y de su comportamiento, de que se puede hacer un seguimiento pormenorizado de ella y que es prácticamente imposible tener el control de esa información una vez que se ha realizado cualquier acción, lo que, de una forma u otra, podría afectar a su “reputación digital” y a aspectos presentes y futuros de su vida. Esta huella forma parte de la identidad digital, junto con los "perfiles" que se construyen de una forma más deliberada y consciente en las redes sociales y plataformas de intercambio o publicación de contenidos de cualquier tipo. La concepción, por tanto, del proceso de construcción responsable de la identidad digital es amplia, forman parte de ella también los "perfiles" que terceros puedan crear a partir de las páginas que se visitan, los servicios que se contratan, las compras que se realizan, los datos y metadatos de los contenidos que se comparten, nuestras redes de contactos o los datos de nuestros dispositivos. Todo ello, y las inferencias que puedan realizarse a partir de dichos datos, conforma la identidad o identidades de los internautas.
Por último, la ciudadanía digital exige la participación ciudadana segura a través de los servicios que pueden ofrecer las administraciones públicas e instituciones privadas, por lo que el alumnado, aun no disponiendo de la edad necesaria, en algunos casos, deberá conocer la existencia y el uso de los certificados digitales, sistemas de firma y autenticación y de otras medidas de seguridad asociadas a su identidad digital.
Los contenidos necesarios para el desarrollo de esta competencia docente son:
- Estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia digital del alumnado.
- Tecnologías digitales que permiten comunicar, interactuar, compartir y colaborar.
- Huella digital, reputación, identidad digital e ingeniería social.
- Participación ciudadana a través de las tecnologías digitales.
- Normas de comportamiento en los procesos de comunicación y colaboración en entornos digitales
Final
Ciudadanía Digital
La ciudadanía digital puede definirse cómo las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología. Estas normas se organizan en 9 áreas generales de comportamiento que tratan de recoger toda la complejidad del concepto y las implicaciones derivadas del buen y mal uso de la tecnología.
1. Netiqueta: (etiqueta) estándares de conducta o manera de proceder con medios electrónicos.
El uso que hacemos los docentes de los medios electrónicos, nuestro comportamiento en las comunicaciones, etc. sirven como modelos que pueden inspirar al alumnado.
En algunos casos las pautas de actuación no están consensuadas, no hay unas normas de uso claras, o la adhesión a esas normas es baja, por lo que es importante dar ejemplos de buen uso.
También hay que tener en cuenta que la adopción de nuevas tecnologías y modos de comunicación puede suponer que la adopción de las mismas rompa con normas y códigos de conducta previamente establecidos y comúnmente aceptados. Por ejemplo: un 42% de estudiantes indican que responderían a una llamada de móvil si sonaba mientras estaban en una conversación cara a cara con otra persona.
A continuación van algunos ejemplos tanto de Netiqueta inapropiada, como de estrategias para favorecer una buena netiqueta.
Netiqueta inapropiada:
- El alumnado emplea dispositivos digitales durante las clases para hacer cosas no relacionadas con la tarea del aula.
- El alumnado escribe correos con el cuerpo del mensaje en el asunto y todo en mayúsculas.
- El alumnado contacta a través de Redes Sociales a profesorado para preguntar dudas a las 11 de la noche de un sábado.
Estrategias:
- Elaborar y publicar un documento de Política de Uso Aceptable de dispositivos digitales en el centro.
- Utilizar casos o escenarios para ilustrar formas adecuadas e inadecuadas para utilizar la tecnología.
- En colaboración con el alumnado y las familias, diseñar modelos de uso adecuados de la tecnología dentro y fuera del aula.
2. Comunicación: intercambio electrónico de información.
Los móviles, la mensajería instantánea y el correo electrónico han transformado las formas en las que se comunican los usuarios de la tecnología. Estas formas de comunicación han creado una nueva estructura social de quién, cómo y cuándo, interactúan las personas. Los estudiantes deben aprender a diferenciar cuál es la forma de comunicación más adecuada para una circunstancia determinada. Por ejemplo, la comunicación cara a cara es más efectiva que la comunicación electrónica cuando los temas que se van a tratar involucran información delicada, personal o negativa. La comunicación electrónica es eficiente y efectiva para trasmitir información básica.
Comunicación inapropiada
- Exclusión de personas concretas de los grupos de comunicación del grupo-clase por motivos de afinidad, manteniendo en los mismos a personas que no aportan contenidos relevantes o que directamente aportan contenidos ofensivos.
- Empleo de las comunicaciones para difundir contenidos falsos, sesgados o perjudiciales para otros miembros de la comunidad educativa.
Estrategias:
- Modelar el uso adecuado de la comunicación electrónica: enviar mensajes que vayan al grano y evitar el uso de palabras comprimidas, abreviaciones, modismos, slang, etc.
- Estimular a los estudiantes para que se comuniquen digitalmente sólo cuando sea necesario, la comunicación cara a cara sigue siendo primordial para evitar malentendidos.
- Hacer uso racional de las comunicaciones digitales en cuanto a momentos y longitud de los mensajes.
- Usar dispositivos digitales en el aula únicamente con propósitos educativos. Por ejemplo, para acceder a información en tiempo real en la resolución de dudas, realización de tareas digitales, etc.
3. Educación: el proceso de enseñar y aprender sobre tecnología y su utilización.
La utilización de la tecnología en la educación es cada día más frecuente. Sin embargo, la enseñanza de cómo se utiliza esta de una manera correcta y coherente no se ha desarrollado de la misma forma. Cuando se enseña utilizando la tecnología, la mayoría de las veces no se incluye la instrucción de cuáles son los usos apropiados y los inapropiados. Una manera de favorecer una educación en el uso de la tecnología es comenzar con tareas muy limitadas y dirigidas.
Educación inapropiada:
- No se evita el uso de dispositivos móviles como herramientas para realizar trampas en pruebas y exámenes.
- No se forma al alumnado en el uso de la tecnología para contrastar informaciones, referenciar fuentes y origen de elementos multimedia empleados, seleccionar recursos, etc.
Educación apropiada:
- Diseñar actividades y tareas que permitan a los estudiantes utilizar dispositivos digitales del centro, o sus propios dispositivos digitales (ordenador, portátil, tablet, smartphone, etc.) para acceder, guardar y compartir información de manera responsable.
- Estimular a los estudiantes a que encuentren usos nuevos y alternativos para Internet y otras tecnologías digitales.
- Ofrecer oportunidades de aprendizaje en las que se utilicen distintas facetas de la tecnología (ej: sitios web, chats, plataformas de elearning, foros de discusión, etc).
- Enseñar alfabetización digital mediante proyectos que se lleven a cabo con tecnología (ej: identificar, acceder, aplicar y crear información).
4. Acceso: participación electrónica plena en la sociedad.
La tecnología ofrece muchas oportunidades para que gran número de personas accedan y utilicen formas alternativas de comunicación; pero no todo el alumnado y sus familias tienen la capacidad para usar o acceder las herramientas de la nueva sociedad digital.
A veces nos encontramos con que estas oportunidades solamente están disponibles para un limitado grupo de alumnado; aunque el costo de la tecnología está disminuyendo rápidamente y el acceso a la tecnología sea cada vez más sencillo. La disparidad en la idoneidad de dispositivos no ayuda, ya que para el trabajo relacionado con la escuela (manejo del EVA, comunicación asíncrona, elaboración de textos o presentaciones, etc.) un teléfono inteligente no es suficiente y hace falta otro dispositivo, como una tableta, un ordenador, etc.
Todavía existe muchas disparidad en el mundo entre los que tienen acceso a la tecnología y los que no lo tienen.
Acceso inapropiado:
- La escuela ignora o subestima las necesidades tecnológicas de grupos marginados.
- Los encargados de la educación no ofrecen tecnologías especializadas para poblaciones especiales y por lo general aducen “falta de fondos”.
- La escuela fracasa en compensar a los estudiantes que no tienen acceso a la tecnología en sus casas.
- Los docentes evitan realizar proyectos o tareas que involucren tecnología por temor a que no los puedan hacer los estudiantes carentes de acceso.
- No se contempla el uso de la tecnología como facilitadora de acceso al alumnado que presenta características diferenciadas.
Estrategias:
- Identificar estudiantes que tengan circunstancias y necesidades especiales y explorar formas de acomodarlos o buscar alternativas a sus necesidades tecnológicas.
- Promover la creación de sitios web con accesibilidad plena, que puedan ser navegados por todas las personas sean cuales sean sus circunstancias y dispositivos en uso.
- Promover el acceso tecnológico para todos los estudiantes, independientemente de las discapacidades que tengan.
- Establecer tiempos y espacios en los centros educativos para facilitar a los estudiantes que no tienen acceso a la tecnología en sus casas, para que puedan utilizarla en el centro con el fin de realizar trabajos o tareas.
- Diseñar actividades, tareas, proyectos, etc. con la accesibilidad en mente, ya sea con adaptaciones de acceso, de itinerario, etc. Tener en cuenta siempre las distintas circunstancias de nuestro alumnado cuando programemos para no dejar a nadie atrás, incluyendo esto en los agrupamientos que realicemos, si es necesario.
5. Comercio: compraventa electrónica de bienes y servicios.
Aunque pensemos que nuestro alumnado es demasiado joven para acceder a servicios de compra-venta online, en la mayoría de los juegos online en los que participan, así como en muchas de las aplicaciones que emplean, hay contenidos que sólo pueden desbloquearse mediante transacciones electrónicas.
Es una de nuestras tareas la de enseñarles a relacionarse con el comercio electrónico, a valorar si las transacciones realmente merecen la pena en su relación coste-beneficio, y alertarles de los modelos de compras aleatorias (loot crates, sobres de recompensas, etc.) que pueden llevar a la adicción y al juego online desde la infancia mediante mecanismos de recompensa similares a los de los juegos de azar.
Comercio electrónico inapropiado:
- El alumnado adquiere packs cosméticos o otro tipo de DLCs en juegos online con dinero real y sin control parental.
- El alumnado compra recompensas aleatorias en juegos y plataformas online con dinero real y sin control parental.
- El alumnado realiza compras en línea sin saber cómo proteger adecuadamente su identidad (robo de identidad), o sus cuentas o tarjetas de crédito.
- El alumnado compra en tiendas online guiado únicamente por ofertas que son demasiado buenas para ser verdad, exponiéndose a posibles fraudes de producto, uso fraudulento de sus datos personales, o uso fraudulento de sus datos bancarios.
- El alumnado se deja llevar por compras por impulso abocados por el bombardeo de publicidad dirigida que reciben a través de las apps (TikTok, Facebook, Instagram, etc.)
Estrategias:
- Involucrar a los estudiantes en un diálogo sobre el uso de la tecnología para comprar objetos y servicios.
- Estimular la participación de los estudiantes en una discusión en la que se expongan experiencias buenas y malas de las compras en línea.
- Solicitar al alumnado que indague sobre estrategias de compra comparativas y que las analicen.
- Enseñar a los estudiantes el peligro que tiene el robo de identidades y de qué manera pueden protegerse.
- Favorecer entre el alumnado una actitud crítica ante la adquisición de bienes online, especialmente los intangibles (DLCs, Loot Crates, Packs cosméticos, recompensas aleatorias, etc.) y la relación coste-beneficio de dichos bienes.
6. Responsabilidad: responsabilidad por hechos y acciones en los medios electrónicos.
Desde que son pequeños, se le facilita al alumnado localizar y descargar recursos de Internet. Sin embargo, se obvia una formación sobre lo que es apropiado y lo que no lo es, qué es legal o ilegal cuando usan Internet.
Así es fácil encontrarse alumnos/as de Secundaria, Bachillerato o incluso Universidad que utilizan software comercial no licenciado, música o libros digitales descargados de forma ilegal, etc. sin tener ninguna conciencia de haber hecho nada ilegal.
Las entidades educativas tenemos que ser ejemplo en el uso de elementos multimedia y software con la consabida licencia, o si permite su uso libre, con la debida atribución y referenciación.
Responsabilidad inadecuada:
- Los estudiantes descargan o consumen en streaming ilegalmente contenido multimedia proveniente de fuentes no fiables.
- Para proyectos de clase, los estudiantes copian contenidos y/o material multimedia de Internet y no reconocen la autoría del mismo.
- El alumnado utiliza software comercial no licenciado en sus dispositivos y/o no conoce alternativas legales como la adquisición de licencias de estudiante, software alternativo sin licencia, etc.
Estrategias:
- Que el alumnado se familiarice desde el comienzo con el uso de software que no es privativo en el centro educativo, con el uso de material multimedia a través de plataformas legales, etc.
- Facilitar del uso de software libre.
- Promover entre los estudiantes un diálogo en el que se discuta lo que ellos sienten cuando los materiales que ellos han realizado se descargan sin su permiso.
- Fomentar la discusión sobre las percepciones de los estudiantes respecto al uso ético y no ético de la tecnología.
- Discutir acerca del uso honrado y las leyes sobre derechos de autor.
7. Derechos: las libertades que tienen todas las personas en el mundo digital.
Cuando los estudiantes, generan o publican cualquier cosa digitalmente, ellos están amparados por la misma protección de derechos de autor que tiene cualquier otro productor de contenidos. No detenerse solamente en los derechos de autor, también en sus derechos como ciudadanos digitales, en especial relacionados con los puntos 2 y 5 anteriormente desarrollados.
Derechos inadecuados:
- La institución no protege los derechos de los usuarios que trabajan con la tecnología de la escuela.
- El centro educativo no respeta el derecho de la protección de los datos del alumnado y sus familias.
- Los estudiantes violan las políticas de uso establecidas por la escuela porque las perciben como injustas.
Estrategias:
- Informar a los docentes sobre los derechos digitales de los estudiantes, en especial aquellos relacionados con sus datos personales.
- Informar a los estudiantes sobre sus derechos y deberes como ciudadanos digitales y como miembros de la comunidad educativa del centro a través de un documento de Política de Uso Aceptable.
- Fomentar la discusión por parte de la comunidad escolar de las razones para el establecimiento de políticas respecto a la tecnología, involucrándola en el desarrollo de dichas políticas y los documentos que las recogen.
- Promover el que los estudiantes intercambien opiniones acerca del uso de la tecnología en la escuela y fuera de ella.
- Establecer unas personas de confianza y referencia (personal docente y alumnado) a quien pueda acudir el alumnado en caso de duda sobre sus derechos y obligaciones digitales.
8. Ergonomía: bienestar físico en un mundo tecnológico digital.
Cada vez está más presente en la sociedad el daño que el uso abusivo de la tecnología está acarreando tanto a nivel físico como psicológico; por ello el alumnado debe de ser consciente de estos daños que puede ocasionar el abuso de la tecnología.
A nivel físico aparecen cosas como el síndrome del túnel carpiano, contracturas en cuello y hombros, desarrollo de "chepa" por malas posturas, problemas de visión, etc., todos ellos son problemas comunes en las actividades relacionadas con la tecnología. A nivel mental la ansiedad por desconexión, la pérdida de atención, la falta de sueño, etc. son otros de los problemas que aparecen con el abuso de la tecnología. Tampoco podemos obviar los accidentes causados por distracciones por uso de la tecnología: caídas, golpes con mobiliario urbano, atropellos, cada de dispositivos sobre el rostro, etc.
Los educadores deben fomentar que los estudiantes utilicen la tecnología de manera responsable con el fin de prevenir lesiones físicas y/o afecciones mentales. Debemos promover que en el centro se trabaje con la ergonomía apropiada, dentro de las circunstancias, y así ayudar a evitar problemas futuros relacionados con el uso inadecuado de la tecnología.
Ergonomía inadecuada:
- Los docentes ignoran los efectos físicos perjudiciales del uso inadecuado de la tecnología por parte del alumnado.
- Los docentes no enseñan ergonomía cuando los estudiantes utilizan la tecnología.
- Se emplea mobiliario no adaptado al tamaño del alumnado a la hora de emplear tecnología.
- No se ofrecen momentos de descanso durante el uso de la tecnología en el centro.
- Se ignoran las condiciones lumínicas necesarias para poder trabajar de manera cómoda con la tecnología.
Estrategias:
- Explorar sitios web dedicados a la ergonomía para informarse sobre nuevas formas de usar la tecnología con seguridad.
- Asegurarse de que las aulas están bien iluminadas y que el mobiliario es el adecuado para usar la tecnología en forma segura.
- Informar al alumnado de los problemas físicos a largo plazo que pueden generar ciertos usos inadecuados de la tecnología.
- Fomentar el uso de la tecnología con pausas, enseñando estiramientos y otras estrategias que puedan aliviar la carga física del uso de la tecnología.
9. Riesgo: precauciones para garantizar la seguridad en los medios electrónicos
Cada vez se guarda electrónicamente mayor cantidad de información de carácter confidencial por lo que se debe generar la estrategia correspondiente para protegerla.
Ante la proliferación del almacenamiento remoto, la primera capa de seguridad tiene que ser la generación de contraseñas seguras, así como un almacenamiento seguro de las mismas que permita un acceso rápido a ellas.
Para la segunda capa de seguridad el alumnado debe aprender a proteger sus dispositivos frente amenazas como el malware, estrategias de phising, etc. Proteger el equipo personal no solamente indica responsabilidad de parte del usuario sino que responde a la necesidad de proteger la comunidad. Por ejemplo, manteniendo actualizado el antivirus.
Una última capa de seguridad es la de generar copias de seguridad de nuestros datos digitales que queremos conservar y almacenarlas de manera segura y responsable mediante unidades externas, preferentemente encriptadas.
Finalmente la seguridad va más allá de la protección de los equipos. Incluye protegernos a nosotros mismos y a otros de influencias externas que pueden causarnos daños físicos.
Seguridad inadecuada:
- El alumnado comparte de manera pública y publicada sus contraseñas de accesos a los servicios online del centro (Cuentas de correo, EVAs u otros servicios online).
- Alumnado y profesorado emplean unidades externas sin revisarlas mediante software antivirus.
- Alumnado y profesorado comparten información sensible en respuestas a mensajes sospechosos recibidos a través de medios digitales (Phising).
- Alumnado y profesorado asumen que no hay ninguna necesidad de proteger los datos electrónicos.
- Alumnado y profesorado no mantiene actualizado el software o los parches que protegen de los virus, en sus dispositivos.
- El alumnado no protege su identidad cuando usa correos electrónicos, participa en salas de conversaciones (chats) o mensajería instantánea.
Estrategias:
- Ponerse en contacto con organizaciones especializadas para obtener materiales que le indiquen cómo proteger los usuarios, realizando formaciones específicas en autoprotección digital.
- Desarrollo por parte del centro educativo de unos protocolos de protección digital (Firewall, talleres de protección de datos, etc.).
- Desarrollar píldoras formativas para profesorado, alumnado y familias sobre estrategias de generación, almacenamiento y protección de contraseñas.
- Enseñar a los estudiantes a realizar copia de seguridad de la información y a proteger sus equipos de daños.
- Enseñar a los estudiantes, utilizando software legal, cómo comprobar la ausencia de malware en sus dispositivos.
Tenemos que tener en cuenta que la ciudadanía digital es un derecho universal recogido por la UNESCO en la reformulación de sus derechos a e-derechos de los niños y las niñas.
Fuente: Raúl Diego (https://www.rauldiego.es/la-importancia-de-educar-en-la-ciudadania-digital/)
Huella digital
Huella digital:
La huella digital es el rastro de información que dejamos en Internet a través de nuestra navegación y actividades en línea. Esta huella contribuye a nuestra identidad digital, que es la información sobre nosotros que se puede encontrar en Internet y que puede afectar positiva o negativamente a nuestra reputación en línea. Es imposible no dejar una huella digital, incluso si somos solo espectadores pasivos en línea. Muchos de estos datos se recopilan de manera pasiva e inconsciente, a través de cookies y otras técnicas de seguimiento. Sin embargo, también proporcionamos datos de manera activa y consciente al registrarnos en servicios y aplicaciones en línea. Es posible controlar nuestra huella digital mediante el uso de herramientas y aplicaciones específicas y leyendo las políticas de privacidad y cookies antes de aceptarlas.
Identidad digital:
La identidad digital es la información que se encuentra en internet sobre una persona, ya sea de forma directa o indirecta. Esta información puede ser interpretada a través de datos o metadatos, y puede ser vista por máquinas o por otras personas a través de buscadores como Google. Muchas veces, la información que compartimos en las redes sociales es deliberadamente pública, pero esto afecta nuestra privacidad y reputación en línea. Es importante ser conscientes de nuestra identidad digital y tratar de influir en ella de manera positiva, ya que gestionar nuestra identidad digital es una competencia digital básica que todos deberíamos desarrollar.
Egosurfing:
El egosurfing es el acto de buscar información sobre uno mismo en Internet. Es una forma de monitorear la reputación en línea, ya que permite a las personas conocer cómo se presentan a sí mismas en la red y cómo son percibidas por otros. El egosurfing puede ayudar a detectar contenido inapropiado o inexacto y tomar medidas para corregirlo o eliminarlo. También puede ayudar a las personas a ser más conscientes de su presencia en línea y tomar medidas para gestionar su identidad digital.
Es imprescindible que nuestro alumnado comprenda la gran diferencia que existe entre un perfil profesional y uno personal en las RR.SS. Como hemos explicado anteriormente, nos encontramos en un momento de nuestra historia en el que la conectividad y la digitalización han cobrado una importancia capital. Empresas y organizaciones van a consultar nuestros datos, nuestra “identidad digital”. Está en nuestras manos ayudar a las nuevas generaciones en la creación de un perfil apto para el público profesional, en el cual sean ellos mismos los curadores del contenido personal que comparten.
Dividir ambos perfiles les permitirá filtrar la información que quieren compartir dependiendo del público potencial.
Gobierno de Canarias. Identidad digital. (CC BY-SA)
6.3. Creación de contenidos digitales.
6.3.0. Introducción
Final
Itinerario digital
Itinerario digital Ed. Infantil y Primaria
Itinerario digital ESO y Bachillerato.
6.4. Uso responsable y bienestar digital.
6.4.0. Introducción.
Final
6.5. Resolución de problemas.
6.5.0. Introducción
Diferentes protocolos ante diferentes problemas
Desde la web cddaragon.es y dentro de los Planes Digitales de Centro se recomienda que cada centro educativo pueda elaborar este Protocolo de Incidencias técnicas siguiendo ésta guía.
PROTOCOLO DE INCIDENCIAS TÉCNICAS de web cdd
Robótica y pensamiento computacional
La robótica es una rama de la ingeniería que se dedica al diseño, construcción y uso de robots. Los robots son máquinas programables que pueden llevar a cabo tareas de manera autónoma o semiautónoma. La robótica combina distintos campos de conocimiento como la mecánica, electrónica, informática y la inteligencia artificial.
Por otro lado, el pensamiento computacional es una habilidad cognitiva que consiste en abordar los problemas y desafíos de manera lógica y sistemática, utilizando conceptos y habilidades propias de la informática. Implica el desglose de problemas complejos en pasos más pequeños, la identificación de patrones y la capacidad de diseñar algoritmos para resolverlos.
Estas fases no se producen necesariamente en este orden, sino que ha de comprenderse el pensamiento computacional como un proceso no estrictamente secuencial con posibilidad de cambiar de fase en cualquier momento, retomar una anterior, etc. para la resolución del problema o desafío en cuestión.
Imagen central: https://cspathshala.org/computational-thinking-curriculum/. Diapositiva: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Ambos conceptos están estrechamente relacionados, ya que la robótica requiere del pensamiento computacional para programar y controlar los robots. La programación de robots implica el uso de algoritmos y estructuras de control, así como la resolución de problemas lógicos para lograr que los robots realicen tareas específicas de manera eficiente. El pensamiento computacional también es útil en la robótica para la resolución de problemas relacionados con la navegación, percepción del entorno y toma de decisiones autónomas.
La robótica y el pensamiento computacional resultan son muy importantes en Educación debido a varios motivos:
- Fomentan habilidades del siglo XXI: La robótica y el pensamiento computacional promueven el desarrollo de habilidades como la resolución de problemas, la creatividad, el trabajo en equipo, la comunicación y el pensamiento crítico. Estas habilidades son fundamentales para que los estudiantes puedan enfrentarse a los desafíos futuros y adaptarse a un mundo cada vez más digitalizado.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
- Estimulan el interés por la ciencia y la tecnología: La robótica y el pensamiento computacional pueden despertar la curiosidad del alumnado por el mundo de la ciencia y la tecnología. Al permitirles experimentar, construir y programar robots, se les brinda la oportunidad de explorar y comprender conceptos científicos y tecnológicos de manera práctica y divertida.
- Promueven la creatividad y la innovación: La robótica y el pensamiento computacional ofrecen a los estudiantes la posibilidad de crear soluciones para problemas concretos a través de la programación y de la construcción de robots. Esto fomenta su creatividad y los impulsa a buscar nuevas formas de resolver desafíos.
- Mejoran el aprendizaje activo: La robótica y el pensamiento computacional promueven un enfoque de aprendizaje activo y práctico donde los estudiantes son protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. A través de la experimentación y el trabajo en proyectos, los estudiantes desarrollan una comprensión profunda de los conceptos y habilidades involucradas.
La robótica y el pensamiento computacional están especialmente presentes en la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación) y algunos de los términos clave relacionados con ello, aparecen mencionados en numerosas ocasiones a lo largo del texto. En la siguiente imagen puedes observar un recuento de las veces que son mencionados algunos términos clave relacionados con la digitalización en el currículo aragonés, entre ellos, los relacionados con la programación, la robótica y el pensamiento computacional.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Además de atender a las demandas del propio currículo, en Educación Primaria debemos asumir el reto y compromiso de implementar el pensamiento computacional, la robótica y la programación de manera transversal en todas las áreas, de la manera más activa y creativa posible.
Itinerario para introducir el pensamiento computacional, la programación y la robótica
Podríamos definir el "itinerario para la introducción del pensamiento computacional, la programación y la robótica" como un plan de enseñanza estructurado y secuenciado para dotar al alumnado, progresivamente, de conocimientos y habilidades relacionadas con los conceptos y técnicas de pensamiento computacional, programación y robótica. Este itinerario iría desde los conceptos básicos hasta niveles más avanzados y se centraría en el desarrollo de habilidades como el razonamiento lógico, la resolución de problemas, la creatividad y la colaboración.
Los planes digitales de muchos de los centros educativos aragoneses han previsto una línea estratégica de actuación para la implementación y desarrollo de sus propios itinerarios en este ámbito, o bien, para la creación de dicho itinerario (para su posterior desarrollo). En algunos casos, este itinerario forma parte, a su vez, del itinerario programado para el desarrollo de la competencia digital del alumnado.
Este hecho se ha producido, generalmente, en paralelo a la creación de itinerarios que desde la propia red de formación del profesorado y desde CATEDU también se están elaborando. No existe un itinerario único (quizás tampoco el itinerario perfecto) y desde los diferentes centros territoriales de profesorado se están proponiendo aquellos que, partiendo de los mismos fundamentos, tengan en cuenta los recursos materiales que pueden ofrecer en préstamo a los centros educativos de su ámbito.
En el momento actual, una gran parte del alumnado de Primaria, no ha estado todavía en contacto con la programación, la robótica o el pensamiento computacional, por lo que dichos itinerarios deberían ser dotados de flexibilidad (como cualquier propuesta pedagógica, en realidad) y quizás debamos asumir, en estos primeros cursos, algunas estrategias que en un futuro deberían pertenecer a la etapa de Educación Infantil y estar asumidos y superados cuando se llegue a Primaria, para seguir construyendo conocimiento y desarrollando habilidades a partir de lo ya aprendido en este ámbito.
Vamos a utilizar el itinerario propuesto desde el Centro de Profesorado de Ejea de los Caballeros, como un posible ejemplo para la introducción y secuenciación de la robótica y el pensamiento computacional.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Educación Infantil
Incluimos este apartado en este curso dado que los recursos adecuados para Infantil pueden serlo igualmente para el primer ciclo de Primaria, e incluso para el segundo, en caso de no haberse dado previamente una aproximación al pensamiento computacional por parte del alumnado.
En las primeras fases de trabajo deberíamos centrarnos en la sensibilización y la exploración. Para ello, podemos ayudarnos de juguetes y robots simples que se pueden programar de manera muy sencilla.
Bee-Bot
La mayoría de los docentes de Infantil y Primaria, conocen bien el robot de suelo Bee-Bot
Bee-Bot es un robot educativo diseñado para enseñar a los niños conceptos básicos de programación y pensamiento computacional. Tiene forma de abeja y tiene un panel de control con flechas direccionales y botones.
Se utiliza programando al Bee-Bot para que se mueva en una cuadrícula en el suelo o en una superficie plana. Los niños pueden programar una secuencia de movimientos presionando las flechas en el panel de control del robot. Luego, Bee-Bot seguirá esos comandos y se moverá por la cuadrícula.
Este robot es una herramienta excelente para introducir el pensamiento computacional en los niños de educación infantil. A través de su uso, los niños pueden aprender a planificar y secuenciar una serie de movimientos, así como desarrollar habilidades lógicas y de resolución de problemas, que son fundamentales en la programación.
Tale-Bot
Tale-Bot es un robot recomendado para introducir la robótica y el pensamiento computacional entre escolares de 3 a 5 años, pero se está utilizando con mucho éxito con el alumnado de primer ciclo de Primaria, dada la gran cantidad y variedad actividades y usos posibles, así como alumnado de segundo ciclo de Primaria que no ha tenido contacto previamente con la robótica y el pensamiento computacional.
Tale-Bot incorpora las funciones de Bee-Bot, pero tiene, además, muchas más.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Tale-Bot utiliza botones con símbolos direccionales para guiar al robot, adecuado, por ello, para niños que todavía no han aprendido a leer. Tale-Bot introduce al alumnado conceptos básicos de la codificación como los comandos, las secuencias y bucles.
Resulta muy interesante y de gran ayuda la iluminación de los leds de la "frente" de Tale-Bot conforme se van pulsando los botones y así mismo, la mayor iluminación del led correspondiente a cada paso dado durante la ejecución del programa. De este modo, resulta muy sencillo detectar los errores e identificar la ubicación de los mismos, para depurar las instrucciones introducidas.
Es recomendable usar TaleBot junto a los complementos y recursos de su caja de actividades.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Tale-Bot cuenta con una tarjeta de configuración del idioma que permite que los mensajes de Tale-Bot se emitan en el idioma seleccionado (inglés, francés, alemán, italiano, chino, etc.).
Además, podemos personalizarlo con los disfraces a modo de recortable que le acompañan y con los accesorios, como alas o brazos, que permiten un cambio de imagen del robot y la ampliación de posibles actividades a realizar.
La caja de actividades contiene diez mapas interactivos y uno en blanco. Los mapas interactivos contienen actividades para trabajar los colores, los números, los sentidos, etc. al mismo tiempo que introducimos el pensamiento computacional y la programación con el alumnado. Gracias a su libro de pegatinas interactivas, incluso podemos crear mapas personalizados y relacionados directamente con los contenidos que queremos trabajar con el alumnado.
Merece la pena destacar que uno de sus mapas tiene como objetivo la creación musical y que gracias a las dos alas en las que podemos introducir sendos rotuladores, podemos utilizar Tale-Bot también para el dibujo de diferentes figuras durante el desplazamiento del mismo.
Tale-Bot cuenta con un botón de grabación que permite al alumnado registrar diferentes fragmentos de audio que pasarán a formar parte de la secuencia programada, pudiendo, así, construir historias, relatos, paneles informativos, etc.
También posibilita la introducción del concepto "bucle" dado que permite programar secuencias de este tipo.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Educación Primaria
Una vez superadas las fases de sensibilización y exploración, podría introducirse al alumnado en la fase de conocimientos básicos de programación y la realización de proyectos prácticos.
Matatalab
Matatalab es un conjunto de herramientas educativas que permite a los niños aprender programación y robótica de forma interactiva y divertida. Está especialmente recomendado para niños de entre 4 y 9 años.
El kit de Matatalab incluye un tablero y torre de control, bloques de programación y matatabot (el robot que ejecuta las instrucciones del programa). El alumnado utiliza los bloques de programación para crear secuencias de comandos que, una vez pulsado el botón de inicio, son leídas mediante la lente de lectura de la que dispone la torre de control y enviadas al matatabot para que ejecute las instrucciones contenidas en la secuencia programada.
Mediante el uso de Matatalab, el alumnado aprende a programar secuencias, bucles y funciones (recordemos que Tale-Bot nos permitía la programación de bucles pero no de funciones).
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Incluye un mapa de recorrido junto con obstáculos y otros elementos que podemos utilizar para plantear los diferentes retos que aparecen secuenciados en los tres manuales que acompañan a matatalab o, por supuesto, todos aquellos que queramos diseñar. Además, podemos diseñar, dibujar o imprimir todos los mapas que consideremos de utilidad sabiendo que matatabot se desplaza en segmentos de 10 cm.
Tale-Bot y Bee-Bot debían ser programados mediante la pulsación de botones. Con Matatalab, pasamos de la pulsación de botones al uso de fichas para programar.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Además, Matatalab cuenta con varias extensiones que amplían las posibilidades de juego y aprendizaje.
Matatalab facilita la introducción del pensamiento computacional en la etapa de Educación Primaria, gracias a la forma práctica y manipulativa de aprender conceptos fundamentales de programación. El alumnado puede experimentar con la secuenciación de comandos, aprender a solucionar problemas y desarrollar habilidades de pensamiento lógico.
EXTENSIONES PARA MATATALAB
Artist de Matatalab es una extensión opcional que se puede agregar al kit básico de Matatalab para ampliar las capacidades artísticas y creativas del robot educativo. Al añadir este complemento, podemos programar al robot para que dibuje formas y patrones artísticos en papel o cualquier superficie plana. Esta adición ayuda a fomentar la imaginación y la expresión artística al tiempo que desarrolla habilidades de programación y resolución de problemas.
Musician de Matatalab es un accesorio diseñado para el robot educativo Matatalab que permite al alumando aprender sobre música y sonidos. Ayuda a los niños a desarrollar habilidades musicales básicas, fomentando su creatividad y estimulando su interés por la música, al mismo tiempo que se trabaja la programación y la robótica.
Sensor de Matatalab incluye diferentes sensores como el sensor de luz, el sensor de sonido y el sensor de temperatura. Con estos sensores, podemos crear proyectos más complejos e interactuar con el entorno de manera más avanzada. También se puede programar el robot para que responda a diferentes estímulos y condiciones ambientales.
Animation de Matatalab sirve para agregar funciones y capacidades de animación. Permite programar movimientos, acciones y comportamientos animados para los matatabots, lo que ayuda a mejorar la comprensión de la lógica de la programación y fomenta su creatividad. Con este complemento, podemos, por ejemplo, dar vida a distintas creaciones y contar historias a través de la animación de los matatabots.
Vinci-Bot
Vinci-Bot es un robot diseñado para alumnado de Primaria, de 8 años en adelante, aunque también puede utilizarse en Secundaria dadas las muchas posibilidades de uso que tiene.
Cuenta con su propia plataforma de programación por bloques, ofrece una función de reconocimiento de voz, que permite dar comandos verbales al robot y, además, se puede emparejar con una aplicación para dispositivos móviles para su programación, además del ordenador.
Cuando pasamos de Talebot a Matatalab hablamos de que la forma de programar cambiaba, pasando de la programación mediante la pulsación de botones sobre el propio robot, a la introducción de las instrucciones mediante el uso de fichas. Pues bien, en la trasición a la programación (por bloques) de Vinci-Bot, pasamos del uso de fichas para programar al uso de bloques para ello.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Vinci-Bot también se puede programar con Python.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
La placa micro:bit y su programación es una muy buena opción para continuar construyendo a partir de la base de conceptos y habilidades de programación básicas afianzados con Matatalab.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
El kit básico incluye la placa micro:bit, un cable de conexión usb (necesario para conectar la placa al ordenador y poder cargar los programas en ella) y un alimentador a base de pilas (necesario para alimentar a la placa en caso de estar desconectada del ordenador o de cualquier otro complemento que le aporte energía). Pero además, micro:bit dispone de una amplísima gama de complementos que le dota de una versatilidad y un número de posibilidades prácticamente ilimitado.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Entre uno de los complementos más utilizados está cutebot, que es un pequeño robot que puede ser controlado mediante la programación de la micro:bit. Tiene sensores incorporados, como sensores de luz, ultrasonidos y seguidores de línea, que pueden ser utilizados para crear proyectos avanzados.
micro:bit es compatible con muchos lenguajes de programación, tal y como hemos comentado más arriba (incluyendo Scratch, entre otros), pero una de las mejores formas de acceder a la programación de la placa es a través de su propio entorno de programación gráfica, creado por Microsoft para la enseñanza de la programación a través de micro:bit: Makecode.
Al igual que cualquier entorno de programación por bloques, Makecode permite a los usuarios arrastrar y soltar bloques de código para crear programas. Es una herramienta muy accesible y sencilla de usar para principiantes en la programación, pero también ofrece opciones avanzadas para aquellos que deseen profundizar más en el desarrollo de proyectos con la Micro:bit. Permite a los usuarios crear una amplia variedad de proyectos, como juegos, simulaciones y experimentos científicos, utilizando la Micro:bit como plataforma de desarrollo. Además, podemos encontrar una gran cantidad de tutoriales para el aprendizaje.
En cursos más avanzados, es probable que el alumnado pase a usar lenguajes de programación más sofisticados (python, javascript, etc.) para programar la placa micro:bit.
Micro:bit nos ofrece una extensión especialmente interesante para el desarrollo de proyectos: el registro de datos obtenidos a través de sus sensores y actuadores.
Un interesante proyecto para el que esta extensión podría ser muy útil, sería el de relacionar la luminosidad y la temperatura (e incluso la humedad, añadiendo el sensor correspondiente) a la que estuviesen expuestas diferentes plántulas, con su crecimiento. La placa micro:bit sería la encargada de almacenar los datos a través de los sensores, con la periodicidad que se hubiese programado. Posteriormente, se realizaría la descarga de esos datos y se cruzarían con los de las mediciones y observaciones realizadas sobre la propia planta, para su comparación, estudio y obtención de conclusiones.
Imagen: mentorías digitales CP Ejea. CC-BY-NC-SA.
Programación por bloques
Durante toda la etapa de Educación Primaria es recomendable secuenciar el aprendizaje de la programación por bloques. Code.org y Scratch resultan excelentes herramientas para trabajar la programación por bloques, pero no son las únicas.
En la página de herramientas para el desarrollo curricular (Primaria) ya hablamos de ambas herramientas, puesto que aparecen explícitamente sugeridas para uso en el currículo de Primaria. Por ello, remitimos a dicha página para su lectura (en caso de no haberse realizado ya) y solamente ampliamos un poco el uso de la plataforma code.org dado su amplio potencial para la configuración de clases y cursos para el alumnado, así como para el seguimiento de los avances de los mismos.
| Creación de cuenta (profesorado) | ) |
| Creación de clases | |
| Configuración de las clases (introducción alumnado) | |
| Configuración de la clase (selección y asignación de cursos) | |
| Acceso del alumnado a la clase | |
| Seguimiento del alumnado |
Impresión 3D
La impresión 3D puede ser una poderosa herramienta para complementar la formación en programación, pensamiento computacional y robótica de varias formas:
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Prototipado rápido: La impresión 3D permite crear rápidamente prototipos físicos de los diseños creados con software de programación y modelado. Esto es especialmente útil en el campo de la robótica, donde se pueden imprimir partes mecánicas y estructurales para los robots y realizar pruebas reales de funcionamiento.
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Diseño y fabricación personalizados: La impresión 3D permite diseñar y fabricar objetos personalizados. Esto fomenta la creatividad y el pensamiento crítico, ya que los alumnos deben resolver problemas de diseño y encontrar soluciones para llevar su idea a la realidad física.
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Integración de componentes electrónicos: La impresión 3D se puede combinar con la electrónica para crear proyectos más avanzados. Por ejemplo, los estudiantes pueden diseñar y imprimir una carcasa personalizada para un microcontrolador y luego integrar los componentes electrónicos para crear un dispositivo programable.
- Colaboración y trabajo en equipo: La impresión 3D fomenta la colaboración y el trabajo en equipo, ya que los estudiantes pueden diseñar y imprimir objetos en equipo, lo que promueve el intercambio de ideas, la resolución de problemas de manera conjunta y el aprendizaje colectivo.
Uno de los programas más sencillos para el diseño de figuras y elementos en 3D es Tinkercad. Se trata de una plataforma de diseño en línea utilizada para crear modelos en 3D y diseños digitales. Se utiliza para realizar prototipos rápidos, diseños de impresión 3D, proyectos de electrónica y otros diseños creativos. No es necesario registrarse para usar Tinkercad, pero se recomienda crear una cuenta para poder guardar y compartir tus diseños.
Tinkercad ofrece la posibilidad de crear clases y espacios de trabajo en los que plantear ejercicios y retos al alumnado, así como poder realizar el seguimiento de sus avances y poder colaborar con él en la corrección de los errores de sus diseños, posibilitando la retroalimentación de forma rápida y eficiente.
Tinkercad ofrece varias posibilidades de uso, como la creación de figuras geométricas simples, diseño de objetos personalizados, diseño de circuitos electrónicos, creación de modelos para impresión 3D y muchas otras aplicaciones creativas. Además, Tinkercad cuenta con una comunidad en línea donde los usuarios pueden compartir proyectos, colaborar en diseños y participar en desafíos creativos.
Existen en el mercado impresoras 3D de uso muy sencillo, lo que las hace especialmente indicadas para su uso en Primaria. Se trata de impresoras con cuyo software de impresión se puede realizar el calibrado de la impresora y el laminado de las piezas de forma automática
Educación Secundaria
No es objetivo de este curso dedicar tiempo ni espacio a Secundaria, pero sí nos parece conveniente conocer "qué viene después" para ajustar lo mejor posible nuestro itinerario.
Secundaria podríamos considerarla la fase de programación avanzada y la de resolución de problemas y desafíos de nivel avanzado, que dará paso a la de fase de especialización en Bachillerato.
En Secundaria, el alumnado continuará avanzando a partir de la base iniciada en Infantil y afianzada en Primaria. La impresión 3D y la programación por bloques seguirán estando presentes y el alumnado seguirá avanzando en su conocimiento y manejo de las mismas. Además de Tinkercad, es probable que el alumnado use software más avanzado como OpenSCAD. Es muy probable que se continúe el trabajo con micro:bit y se introduzca Arduino. También se avanzará en el manejo y programación de robots a un nivel más avanzado.
Muy probablemente, a la programación por bloques se unirá, en función del itinerario formativo del alumnado y las materias optativas seleccionadas, la programación mediantes lenguajes de programación por código como el propio de Arduino, Python, Java, etc.
Juegos de mesa para introducir el pensamiento computacional en el aula
El contenido de este apartado se basa en la página "Juegos de mesa" del libro "Pensamiento computacional y actividades desenchudas" de la librería de CATEDU (https://libros.catedu.es/books/pensamiento-computacional-y-actividades-desenchufadas/page/juegos-de-mesa)
Los juegos de mesa son siempre un buen recurso para practicar habilidades y destrezas como la lógica, la estrategia o la resolución de problemas. Muchas de estas destrezas están directamente relacionadas con el pensamiento computacional. Encontrarás en el mercado una amplia oferta de juegos que puedes llevar al aula.
Robot Turtles
Imagen: Robot Turtles de Aprendiendomatematicas
Es un juego diseñado para introducir a niños y niñas en los conceptos básicos de la programación. Tienes que utilizar tarjetas de movimiento para guiar a las tortugas robóticas hacia los objetivos en el tablero. A medida que avanzas en los niveles, se agregan más reglas y desafíos, fomentando el pensamiento lógico y algorítmico.
Bits & Bytes
Foto: Bits & Bites de Artijoc
Este juego fomenta el pensamiento estratégico, el razonamiento lógico y la resolución de problemas, al tiempo que promueve el trabajo en equipo y la colaboración. Al jugar debes tomar decisiones inteligentes y planificar cuidadosamente tus movimientos para lograr el objetivo común.
El juego consiste en construir circuitos electrónicos utilizando tarjetas de componentes como puertas lógicas, cables y microchips. Quien juega se convierte en un/a ingeniero/a de software en busca de la combinación perfecta para completar los desafíos propuestos. Los desafíos van desde la creación de circuitos simples hasta los más complejos, lo que permite avanzar gradualmente e el juego y poner a prueba las habilidades de resolución de problemas. Además, el juego incluye tarjetas de desafío adicionales que permiten la creación de circuitos personalizados, agregando un elemento de creatividad y experimentación.
Rush Hour
Imagen: Rush Hour de Aprendiendomatematicas
En este juego, debes mover los coches en el tablero para despejar el camino y sacar el coche rojo del atasco. Te ayuda a desarrollar habilidades de planificación, resolución de problemas y pensamiento estratégico.
Set
Imagen: Set de Aprendiendomatematicas
Como ya te comentamos en el módulo anterior debes observar patrones y relaciones entre las cartas para identificar los conjuntos. Te ayuda a desarrollar habilidades de reconocimiento de patrones y razonamiento lógico.
Blokus
Imagen: Blokus de Zacatrus
En este juego, cada persona tiene un conjunto de piezas de diferentes formas y colores. El objetivo es colocar tus piezas estratégicamente en el tablero, bloqueando a tus oponentes mientras intentas ocupar la mayor cantidad de espacio posible. Te ayuda a desarrollar habilidades de planificación, pensamiento estratégico y resolución de problemas.
Qwirkle
Imagen: Qwirkle de Zacatrus
Es un juego en el que se deben crear líneas de fichas que comparten el mismo color o la misma forma. Debes encontrar combinaciones lógicas y tácticas para maximizar tus puntos. Te ayuda a desarrollar habilidades de reconocimiento de patrones, pensamiento abstracto y toma de decisiones.
Mastermind
Imagen: Mastermind de Aprendiendomatematicas
Es un juego de deducción en el que uno de los/las jugadores/as crea un código de colores oculto y otra persona debe adivinarlo en base a pistas limitadas. Te ayuda a desarrollar habilidades de razonamiento lógico, análisis de información y pensamiento analítico.
La Resistencia
Foto: La Resistencia de Zacatrus
Es un juego de roles ocultos en el que las personas jugadoras deben descubrir quiénes son los espías dentro del grupo de resistencia. Se requiere una comunicación cuidadosa y un análisis de comportamientos para determinar quién está diciendo la verdad y quién está engañando. Te ayuda a desarrollar habilidades de razonamiento lógico, deducción y toma de decisiones basadas en la información disponible.
Code Master
Imagen: Code Master de Zacatrus
En este juego, debes programar al personaje principal para que supere diferentes desafíos. Debes usar cartas de programación para planificar el camino correcto y superar obstáculos. Te ayuda a desarrollar habilidades de planificación, secuenciación y resolución de problemas.
Ingenious
Imagen: Ingenious de masqueoca
En este juego, debes colocar fichas de diferentes formas y colores en un tablero hexagonal. El objetivo es acumular la mayor cantidad de puntos posibles al completar líneas y grupos de fichas del mismo color. Te ayuda a desarrollar habilidades de planificación, reconocimiento de patrones y pensamiento estratégico.
Código Secreto
Imagen: Código secreto de Zacatrus
En este apartado vamos a destacar dos juegos creados para entender cómo funciona el pensamiento computacional sin necesidad de “estar conectado”.
Los dos han sido creados por el profesor en el departamento de Telecomunicaciones de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Deusto y miembro del Deusto Learning Lab, Pablo Garaizar.
Moon
Imgen: Juego Moon. Tibot
“MOON es un juego para 1 a 4 jugadores donde controlamos la computadora del módulo lunar Eagle durante el primer alunizaje. Solo 3 minutos antes de alunizar, ¡la computadora de la nave falló! Sin embargo, un buen diseño desarrollado por los ingenieros de software del equipo liderado por Margaret Hamilton logró evitar un fallo fatal. En este juego deberemos emular esas inteligentes rutinas de software para ayudar a los astronautas a alunizar de forma segura.”
“Jugando a este juego aprenderás a contar en binario, realizar operaciones lógicas y matemáticas y reparar fallos técnicos que ocurrirán durante la misión.”
Este juego dispone de versión descargable imprimible, versión online y versión app.
Edad recomendada: a partir de 10 años
Arqueras de Nand
Imagen: Juego Arqueras de Nand. Tibot
“El Valle de Nand está siendo invadido por hordas salvajes de orcos. Mientras los guerreros locales pierden la batalla cuerpo a cuerpo, las arqueras de Nand aprovechan la altura de sus montañas para diezmar las tropas enemigas. En este juego, tendrás que decidir cómo proteger el valle gracias a la acción combinada de los guerreros y las arqueras de Nand antes de que los orcos lo destruyan todo.”
“ARQUERAS DE NAND es un juego con el que aprenderás los fundamentos básicos de las bases de datos (el Valle de Nand es una pequeña tabla de datos donde seleccionaremos parcialmente sus regiones para atacar a los orcos).”
Arqueras de Nand está diseñado para aprender fundamentos básicos de bases de datos.
Este juego dispone de versión descargable imprimible.
Es un juego de palabras en el que los jugadores deben comunicarse de forma estratégica para descubrir las palabras clave de su equipo. Una persona dará pistas relacionadas con varias palabras y las demás deberán adivinar cuáles son las palabras correctas. Te ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento lógico, comunicación y asociación de ideas.
Créditos
Curso creado en septiembre de 2023 por:
Karmele Expósito Heras y Mª Esther Arilla Luna.
Cualquier observación o detección de error en soporte.catedu.es
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