CONVIVENCIA POSITIVA PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

• Guía didáctica
• 1. Educación, Inclusión, Convivencia y Aprendizaje
• 1. Educar en y para la convivencia. Incidencia de la pandemia.
• 2. Convivencia y ciberconvivencia positiva
• 3. El conflicto
• 4. Comunicación, convivencia y ciberconvivencia
• 5. Inclusión y convivencia
• 6. Modelos de gestión de la convivencia
• 7. La participación como requisito de convivencia positiva
• 8. Bibliografía
• 2. Organización del centro escolar para una convivencia positiva
• 1. Introducción
• 2. Los documentos institucionales del centro
• 3. La convivencia a lo largo de la vida escolar
• 4. Observación de la convivencia y la igualdad en el centro
• 5. Participación de la comunidad educativa en el centro escolar
• 6. La evaluación de la convivencia
• 7. Bibliografía comentada
• 3. Promoción de la Convivencia Positiva en el Centro
• 1. Habilidades de comunicación
• 2. La ayuda entre iguales y el acoso escolar
• 3. Algunos Sistemas de Ayuda entre Iguales
• 4. Competencias socioemocionales como factor de calidad en la educación y para gestionar la vida social y su relación con el acoso y la convivencia escolar.
• 5. Implementación de un Sistema de Ayuda entre Iguales
• 6. Convivencia y acción tutorial
• 7. Prácticas restaurativas
• 8. Aprendizaje-Servicio
• 9. Programas de patios inclusivos y patios para la convivencia
• 10. Bibliografía comentada
• 4. Detección, Identificación e Intervención ante el Acoso Escolar
• 1. Conceptos y tipos de acoso
• 2. Agentes implicados
• 3. Edades y entornos del acoso y el ciberacoso
• 4. El centro educativo ante el acoso y el ciberacoso.
• 5. Intervención con los distintos agentes implicados
• 6. La comunidad educativa y el acoso y ciberacoso escolar
• 7. Evaluar el acoso y ciberacoso escolar
• 8. Bibliografía comentada

Guía didáctica

1. Introducción

Una situación de acoso escolar supone una agresión que, además de vulnerar gravemente los derechos de la víctima, le produce daños psicológicos que perduran a lo largo de los años. Una situación con connotaciones sociales que hacen muy difícil su reversión cuando se ha instaurado en el grupo. De ahí la importancia de su precoz identificación y la actuación eficaz por parte de toda la comunidad educativa. Una comunidad educativa que debe posicionarse unánimemente en contra de cualquier tipo de violencia.

Sabemos que el acoso escolar es una situación que se produce en el entorno rural y en el urbano, en centros de tamaño grande y en los pequeños, en los de titularidad pública y en los privados, en todas las culturas y que puede afectar a todo tipo de alumnado. Ante afirmaciones negacionistas, debemos adoptar una estrategia de prevención, de creación y mantenimiento de estructuras de ayuda entre iguales, de buena coordinación entre todos los agentes educativos y permanecer alerta ante los primeros indicios de la instauración de relaciones basadas en el esquema dominio-sumisión entre nuestro alumnado.

Tengamos en cuenta que detrás de los porcentajes y las cifras, existen alumnas y alumnos que, junto a sus familias, experimentan miedo, angustia, dolor y rabia. Que sufren. Alumnas y alumnos que, en no pocas ocasiones, ven su sufrimiento agravado ante la incomprensión, cuando no el desprecio a su situación, por parte del centro educativo. Un centro que, ante la incomodidad y la sensación de fracaso, prefiere ignorar la situación y que, en ocasiones, ve cómo ha de abandonar el centro un alumno o alumna que, sencillamente, ya no puede más.

En educación, desgraciadamente, a veces tenemos la sensación de funcionar por “modas”. No caigamos en el error de considerar que el acoso escolar es una moda más. Es una grave violación de los más elementales derechos de nuestro alumnado, que socaba su salud, que merma su capacidad de aprendizaje, que dificulta, cuando no impide, la sana construcción de su identidad en momentos en los que está forjando su personalidad y lo hace, principalmente mirándose al “espejo” de las interacciones con sus iguales.

2. Objetivos

3. Contenidos

Los contenidos del curso se han estructurado en varios bloques:

4. Autoría y equipo docente

Autoría

Licencia

 Reconocimiento-CompartirIgual 4.0 Unported (CC BY-SA 4.0)

 

 

1. Educación, Inclusión, Convivencia y Aprendizaje

1. Educar en y para la convivencia. Incidencia de la pandemia.

Imagen 1: La convivencia se fundamenta en la solidaridad, en la aceptación y el respeto de las otras personas. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

Desde los inicios de 2020, la humanidad está viviendo la crisis más extensa de las últimas décadas y en el entorno educativo, tal vez la más profunda. En España, mediante el Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, se adoptaron medidas de confinamiento en los domicilios para toda la población, salvo los trabajadores de los servicios asistenciales. Asimismo, a partir de esa fecha se generalizó la suspensión de la actividad lectiva presencial y el cierre de los centros educativos en todo el país. Se estableció, de un día para otro, la necesidad de implantar la modalidad a distancia en todos los niveles, teniendo unas repercusiones sin precedentes en todos los sistemas educativos, poniendo de relieve debilidades previamente existentes en el sistema, convertidas en graves dificultades.

Tal y como expone el Consejo Escolar del Estado en su informe [1] , se dieron tres problemas fundamentales:

• No hubo tiempo para planificar y diseñar adecuadamente la transformación de la enseñanza presencial a la modalidad en línea. Se aplicaron prácticas improvisadas de emergencia.
• Hubo que tomar decisiones importantes sobre la evaluación del tercer trimestre y de final del curso, la promoción o la repetición, para no aumentar la tasa de repetición de manera drástica. Partimos de la base de que en nuestro país, según el informe PISA 2018, el 28,7 % de los alumnos de 15 años españoles ha repetido al menos una vez).

• La conversión de la enseñanza presencial a la modalidad en línea ha puesto de manifiesto la existencia de tres brechas (Fernández Enguita, 2020)

Estas dificultades incidieron, durante el curso 2019 y el comienzo del 2020, fundamentalmente en los siguientes aspectos:

• Los seis meses de periodo de aislamiento de la escuela, unido a las circunstancias desiguales en los hogares, han tenido implicaciones muy importantes desde la perspectiva de la calidad y de la equidad.
• La heterogeneidad de condiciones de partida del alumnado para adaptarse a la educación a distancia y las desigualdades en cuanto a los recursos o capacidades para hacerlo de manera efectiva.

• La interacción docente-alumno y los procesos de aprendizaje difieren enormemente por edad y nivel educativo. El impacto del cierre de escuelas puede ser mayor en edades más tempranas, repercutiendo de manera importante en la eficiencia y equidad del sistema educativo.

• La reconsideración de la evaluación se ha convertido en una preocupación importante para alumnos, familias, docentes y administraciones.

Más del 65 % de los docentes valora como bueno o muy bueno el apoyo recibido por parte de las familias respecto a la actividad docente y el 85,2 % de las familias piensa que la empatía y la motivación de los docentes hacia el alumnado ha sido bastante o mucha.

Efectos del confinamiento en los jóvenes.

El confinamiento tiene efectos psicológicos en las personas (estrés postraumático, confusión, ira, ansiedad…)  que pueden perdurar en el tiempo y son mayores en los menores confinados, que en sus padres y madres. La salud mental y el desarrollo emocional de muchos estudiantes se ven afectados también por los efectos traumáticos de la enfermedad o muerte de familiares cercanos.

El Estudio nº 3329 “infancia y juventud ante la pandemia de la covid-19” del Centro de Investigaciones sociológicas (CIS) [2] recoge los resultados de la consulta a los adultos que tienen hijos/hijas/nietos/nietas sobre los posibles efectos emocionales o psicológicos de estos menores de edad durante el confinamiento.

Comentamos esta introducción porque la pandemia ha dejado secuelas emocionales tras el período de confinamiento,

Desde el comienzo de la pandemia, los hospitales han atendido más emergencias de salud mental entre los niños [3] . Entre marzo y octubre de 2020, el porcentaje de visitas al departamento de emergencias para niños con emergencias de salud mental aumentó en un 24% para los niños de 5 a 11 años y un 31% para los niños de 12 a 17 años. También hubo un aumento de más del 50% en las visitas al departamento de emergencias por casos de supuestos intentos de suicidio entre niñas de 12 a 17 años a principios de 2021 en comparación con el mismo período en 2019.

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[1] https://www.educacionyfp.gob.es/mc/cee/publicaciones/estudios/situacion-pandemia.html

[2] https://datos.cis.es/pdf/Es3329marMT_A.pdf

[3] https://www.healthychildren.org/Spanish/health-issues/conditions/COVID-19/Paginas/Signs-your-Teen-May-Need-More-Support.aspx

1.1. ¿Por qué trabajar para la convivencia?

Las respuestas de algunos alumnos durante el confinamiento, al preguntarles sobre su situación, nos debe hacer reflexionar seriamente. “Estoy mejor ahora” nos respondían, en algunos casos, algunos alumnos y alumnas. Nos decían que sintieron alivio al no tener que compartir espacios y tiempos con sus compañeros y compañeras. En algún caso, ni tan siquiera desearon participar o activar la cámara de su ordenador para aparecer en una videoconferencia de su clase, aun estando en su propio domicilio, acompañados de un familiar adulto.

Familias y profesorado hemos podido comprobar el potente progreso tecnológico que disfrutamos, (no en todos los casos, ni todos por igual). Una tecnología que permite el intercambio de ficheros, la realización de videoconferencias múltiples, el acceso a infinidad de fuentes y formatos de información, la realización de tareas colaborativas y hasta la posibilidad de realizar pruebas de evaluación on-line incluso en los niveles universitarios. Sin embargo, parece que no hemos avanzado a igual ritmo en cuanto a la convivencia pacífica de las personas, los grupos y las naciones.

Convivir es tomar conciencia de que vivimos con otras personas y es a través de la cooperación como vivimos y nos desarrollamos. Nuestra actual sociedad, la sociedad del conocimiento y de la información, ha desarrollado y fomentado una forma de organización y unos valores en muchos casos contrarios a la convivencia, primado el individualismo, la competitividad y la desconfianza. Vivimos en una sociedad basada en el tener, en la competencia, en poseer más. Este modelo se ha trasladado también a la escuela y a las familias, generando un tipo de relaciones no basadas en la cooperación y en el respeto, sino en el individualismo. Sin embargo, la convivencia se fundamenta en la solidaridad, en la aceptación y el respeto de las otras personas. El aprendizaje es básicamente resultado de la interacción social y depende de las relaciones interpersonales y del clima afectivo.

Debemos plantearnos por qué hay que trabajar la convivencia. Estar convencidos emocional, racional y vivencialmente de la importancia de la educación para la convivencia positiva. Este trabajo para mejorar la convivencia va a generar bienestar al profesorado y a las personas con las que nos relacionamos. Vamos a trabajar para estar mejor, para que todos estemos mejor. Como dicen Nélida Zaitegui y Pedro Uruñuela, no solo hay que saber y poder, lo primero es querer trabajar por la convivencia.

Ninguna otra institución tiene la oportunidad y la responsabilidad de, a lo largo de tantos años, acoger a la población infantil y juvenil y poder coeducarles en los principios, valores, competencias y habilidades necesarias para la convivencia. Sería una grave irresponsabilidad dejar pasar esta oportunidad y, al mismo tiempo, mandato normativo.

La neurociencia nos afianza la idea de que cuanto mejor sea el clima del aula y del centro, más motivado estará el alumnado para aprender y para estudiar. Aprender a convivir tiene valor en sí mismo, como aprendizaje específico, pero a la vez tiene un valor instrumental ya que sirve para mejorar y potenciar los aprendizajes académicos.

Cómo plantea Pedro Uruñuela [1], hay muchas más razones que fundamentan el trabajo de la convivencia:

Una buena convivencia es, simultáneamente, un objetivo educativo a conseguir y una condición necesaria para que el aprendizaje sea posible.

Debemos insistir, en la importancia de las razones por las que es necesario trabajar la convivencia, pero, a la vez, es necesario pasar del reconocimiento teórico de la importancia del trabajo por la convivencia positiva, a su reconocimiento práctico. Debemos revisar lo que realmente hacemos, el tiempo que dedicamos al trabajo de convivencia, las estructuras que la potencian en el centro, los planes que tratan de impulsarla… Como oí decir en cierta ocasión a un inspector de educación: En educación, lo que no se evalúa, no tiene importancia.

Imagen 2. Cuanto mejor sea el clima del aula y del centro, más motivado estará el alumnado para aprender y para estudiar. Elaboración propia

Por último, cabe detenerse a reflexionar sobre algunas cuestiones:

• ¿Se dan en nuestros centros educativos relaciones basadas en la cooperación y en el respeto mutuo? ¿Se dan entre todos y todas?

• ¿Qué planifica y realiza el centro educativo para promover una buena convivencia?
• ¿Quién/es está/n implicado/s en esta tarea? ¿Con qué recursos cuentan? ¿Se analiza y evalúa?
• ¿Qué consideramos como quiebra de la convivencia? ¿Y cómo violencia?
• ¿Cómo afrontamos las situaciones de quiebra de la convivencia?
• ¿Cómo se elaboran las normas? ¿Cuál es su papel?

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[1] URUÑUELA, P (2016) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea.

 

2. Convivencia y ciberconvivencia positiva

En esta época en la que el uso de las tecnologías de la comunicación y la relación se ha intensificado más aún, por efecto de las limitaciones de movilidad y reunión derivadas de los protocolos de prevención frente a la COVID19, debemos hablar de convivencia y ciberconvivencia, puesto que muchas de las relaciones que se establecen entre el alumnado se producen utilizando los medios digitales. Es innegable que entre nuestras comunidades educativas hay conductas y ciberconductas; convivencia y ciberconvivencia.

Bajo la palabra convivencia aparecen matices y planteamientos muy distintos, cuando no contradictorios o incompatibles.

Parte del profesorado reclama que: aquí lo que hace falta es un buen reglamento. Añadiendo con voz vehemente: ¡Y que se cumpla! Desde esta visión, la convivencia-disciplina, tiene un valor instrumental, que sirve al propósito principal de la escuela y lo que define el rol docente: dar bien mi clase, explicar mi materia y conseguir que el alumnado adquiera conocimientos. La propia legislación escolar ha podido contribuir a esa visión reduccionista, centrándose básicamente en las conductas inadecuadas y en la forma de corregirlas. Desde inspección se solicita a los centros docentes una estadística de número de sanciones impuestas, días de suspensión del derecho de asistencia al centro…

Otros planteamientos, reducen la convivencia a la eliminación del maltrato entre iguales. Escuchamos a directoras y directores de centros decir: Aquí no tenemos problemas de convivencia. No hay acoso. Por ejemplo.

Otras definiciones, sin ser erróneas, se limitan sólo a algunos aspectos de la convivencia. Definen la convivencia como: Compartir con personas diferentes espacios, tiempos, experiencias, vivencias, objetivos… sin establecer ningún criterio de calidad de dicha forma de compartir, confundiendo el coincidir en un lugar o un tiempo, con interrelacionarse positivamente con otras personas.

Resulta también insuficiente definir la convivencia cómo comportarse según una serie de pautas que faciliten la aceptación y el respeto de otro como persona, asumiendo que las diferencias de ambos nos enriquecen mutuamente. No toda diferencia nos enriquece. Hay prácticas concretas que van en contra de la dignidad y de la persona, como la mutilación genital femenina o las conductas machistas.

Pedro Uruñuela [1] , tras haber trabajado este tema en múltiples sesiones de formación de profesorado y familias, nos ofrece la siguiente definición de convivencia:

La convivencia positiva es aquella que se construye día a día con el establecimiento de unas relaciones consigo mismo, con las demás personas y con el entorno (organismos, asociaciones, entidades, instituciones, planeta Tierra...) fundamentadas en el cuidado mutuo, la dignidad humana, en la paz positiva y en el respeto a los Derechos Humanos

Imagen 3. La convivencia positiva se construye día a día. Elaboración propia

Tal y como el mismo autor antes citado nos propone, vayamos destacando los elementos que componen esta definición:

• La convivencia positiva es algo que se debe construir y desarrollar. No nacemos sabiendo convivir.
• Se construye día a día. Es algo frágil que hay que cuidar.
• Convivir es establecer relaciones, construir vínculos, mantenerlos y reconstruirlos. Es un aspecto fundamental para toda persona, directamente relacionado con su bienestar.
• Requiere establecer relaciones adecuadas con uno mismo, como primer paso necesario. Conocernos, valorarnos y apreciarnos.
• Establecer relaciones adecuadas con las otras personas.
• Establecer relaciones con el entorno, buscando construir un mundo más justo, solidario, pacífico y sostenible.

La convivencia positiva parte de cuatro principios inspiradores:

1. El cuidado mutuo, poniendo a la persona en el centro de la atención educativa. Las personas son lo primero.
2. La dignidad humana que cada individuo tiene y que exige que no sea utilizado, discriminado ni explotado.
3. La paz positiva, que no se limita a la ausencia de guerra, sino que busca eliminar los distintos tipos de violencia: la estructural, la cultural y la simbólica.
4. El respeto a los Derechos Humanos, que marcan los límites y los mínimos que se deben respetar siempre.

La convivencia positiva es una condición imprescindible para una educación de calidad. El alumnado necesita un ambiente y clima de seguridad. Si esta necesidad no está satisfecha, el miedo y la ansiedad irán en grave detrimento de la calidad del aprendizaje. El acoso va directamente contra la seguridad, por eso, entre otras razones, hay que erradicarlo.

Cuando existe una buena relación entre el profesorado y su alumnado, y entre los mismos alumnos/as, el aprendizaje resulta mucho más fácil.

Es imposible enseñar sin transmitir, a la vez, un modelo de convivencia. Aunque sea de forma inconsciente, transmitimos una forma de relacionarnos y de interactuar, una manera de entender la autoridad y el poder, de solucionar los conflictos que van surgiendo…

La convivencia positiva es el marco que da sentido a la erradicación del acoso. Un alumnado que se siente acogido, respetado, valorado, que participa activamente en la vida del centro, que comparte la corresponsabilidad de la gestión de la convivencia, es menos probable que protagonice conductas de acoso, que mire hacia otro lado cuando éstas ocurren y que no busque o proporcione ayuda cuando es testigo de ellas.

Recursos ciberconvivencia

https://www.pantallasamigas.net/decalogo-ciberconvivencia-positiva-dia-acoso-escolar-bullying-ciberbullying/

https://www.pantallasamigas.net/cibermanagers/

Revista 22 CONVIVES

https://drive.google.com/file/d/1N4-MQMOtRL4YvT2kfy-7WSeqvXFuH2QQ/view

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[1] URUÑUELA, P. (2020) El Plan de Convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea.

 

3. El conflicto

El conflicto es un componente básico de la vida humana, ineludiblemente ligado a la convivencia.  Sin embargo, el conflicto goza de muy mala fama. Se asocian a este término muchas connotaciones negativas: lucha, antagonismo, pelea, confrontación, enfrentamiento, etc. La propia Real Academia de la Lengua Española insiste en este mismo enfoque, definiéndolo incluso como apuro, situación desgraciada y de difícil salida.

Ciertamente los conflictos pueden ser experiencias desagradables que consumen mucha energía personal y grupal. Solemos tener poca preparación para su adecuada gestión y, en muchas ocasiones, los conflictos nos exigen cambios en la forma de actuar, algo a lo que todos somos reacios. Solemos confundir lo que son los conflictos, con la forma de afrontarlos, en ocasiones recurriendo a la violencia, olvidando que hay formas pacíficas y positivas de gestionarlos.

Los conflictos pueden y deben ser positivos y útiles para ayudarnos a crecer y madurar como personas, como grupo, como colectivo. Pueden ser una ocasión y oportunidad para la mejora y el desarrollo si cumplen determinadas condiciones, si se adopta un enfoque de transformación, si se renuncia a la violencia como vía de gestión de los mismos.

Analizando las diferentes situaciones que percibimos como conflictivas, podemos encontrar elementos comunes a todas ellas:

• Diferencias en los planteamientos que hacen los distintos protagonistas.
• Percibir a la otra parte como un obstáculo que impide lograr los propios objetivos y satisfacer las necesidades.
• Utilización de expresiones no neutrales y cargadas de emociones y sentimientos.

Se señalan como característicos de los conflictos:

• La incompatibilidad entre metas, objetivos, actitudes o valores;
• El componente emocional; los distintos modos de gestionar el conflicto, de forma pacífica o violenta.
• La oposición, contradicción y no conciliación entre los protagonistas y sus intereses, deseos o metas.
• El papel de las percepciones y de la subjetividad de cada una de las partes.
• La igualdad y desigualdad de poder y su influencia en la posible resolución del conflicto.
• Las distintas estrategias que pueden emplear las partes para su solución.

En definitiva, puede definirse el conflicto como:

Una situación en la que dos o más personas o grupos perciben o tienen posicio­nes, valores, intereses, aspiraciones, necesidades o deseos contrapuestos. Estas posiciones, valores, intereses, etc., chocan entre sí, no son sólo diferentes. Las emociones y sentimientos juegan un papel importante en el desarrollo del conflicto, dando color a las comunicaciones y conductas de ambas partes[1].

Señalemos que los conflictos se dan siempre entre personas y eso los distingue de lo que son los problemas, barreras o dificultades materiales que dificultan el alcance de nuestros objetivos y que es necesario eliminar o superar. Los conflictos pueden tener una importancia muy diferente. No desaparecen de manera espontánea, sino que suelen permanecer hasta que encuentran una salida.

¿Por qué surgen los conflictos? Varios los factores explican su presencia constante entre personas y grupos:

• La interdependencia entre las personas. Necesitamos el apoyo y los recursos de los demás para vivir. A través de nuestra relación con los otros vamos satisfaciendo nues­tras necesidades y creciendo como personas. En esta relación puede haber negativas o rechazos a nuestras peticiones. Va a haber frustraciones.
• Las personas somos diferentes. Tenemos distintas necesidades, esperanzas, expectativas, formas de percibir, pensar, sentir y de actuar.
• La propia la forma que tenemos de expresar las diferencias, que no solemos hacer de manera tranquila, pausada y razonable.
• La escasez de recursos, que hacer que no siempre pueda darse satisfacción a las expectativas, intereses u objetivos de cada una de las personas, por legítimos que sean.
• Todos formamos parte de determinados grupos y, sin ser conscientes de ello, aceptamos acríticamente las normas, valores, creencias y pautas de conducta de nuestro grupo y desde ellas juzgamos a los que son diferentes.
• Los seres humanos somos seres contradicto­rios y el conflicto intrapersonal es uno de los elementos definitorios de nuestra especie. Las contradicciones y polaridades configuran nuestras vidas. Vivimos emociones y sentimientos polarizados y contrarios (amor-odio, alegría-tristeza...), y así lo expresamos con frecuencia.

Aprender a convivir con el conflicto y aprender a gestionarlo adecuadamente, empezando por nuestros propios conflictos internos, es una tarea fundamental e imprescindible.

[1] URUÑUELA, P. (2016) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea.

3.1. El análisis de los conflictos

Para transformar un conflicto, lo primero que debemos hacer es analizarlo correctamente. Se ha comparado a los conflictos con un iceberg. Tienen una parte visible, que se apoya en la parte invisible. Para entenderlos es necesario analizar lo que está por debajo de la parte consciente-explícita-visible y descubrir los elementos del sustrato inconsciente-implícito-invisible, ya que ahí radica la posibilidad de comprenderlos adecuadamente y de buscar una salida a los mismos.

En un conflicto podemos encontrar tres niveles diferentes, cada uno de ellos situado a mayor nivel de profundidad. Son: las posiciones, losintereses y lasnecesidades.

Trabajar las necesidades resulta más difícil que hacerlo con los intereses y exige una formación y entrenamiento al respecto. Por eso es conveniente preguntarse siempre el por qué y, especialmente el para qué de las posiciones e intereses.

J. P. Lederach [1] identifica también tres elementos para comprender adecuadamente el conflicto: las personas, el proceso y el problema: “Las tres P del conflicto”:

Pedro Uruñuela, nos propone una pauta de análisis siguiendo el siguiente esquema:

Tres son las estrategias posibles que se pueden emplear en la gestión de los conflictos: ganar-perder, perder-perder y ganar-ganar.

Junto a estas tres estrategias, pueden encontrarse cinco respuestas a los conflictos, en función de dos elementos básicos: los objetivos que busca cada una de las partes y la relación que existe entre dichas partes. De la importancia que se le dé a cada uno de estos elementos dependerá que aparezca una de las cinco conductas posibles ante el conflicto: competición, acomodación, evitación, compromiso y colaboración.

Tanto las estrategias como las posibles conductas ante los conflictos pueden representarse como indica la siguiente figura:

Imagen 4. URUÑUELA, P. (2016) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea.

Estrategias de afrontamiento de los conflictos. [2]

En definitiva, se trata de poner en marcha un proceso abierto y continuo hacia los objetivos, sin que exista un único camino o planteamiento. Se busca vencer al problema y no a las personas, a las que se respeta. Se desarrolla una actitud de apertura hacia los hechos y hacia las distintas alternativas posibles para solucionar el conflicto.

Hay que avanzar hacia la asimilación y puesta en práctica por todas las personas del centro de planteamientos en los que las dos partes ganen, lo que solo es posible si se tienen en cuenta sus necesidades y se busca la forma de armonizarlas y poderlas atender de manera suficiente.

Igualmente deberemos trabajar con el alumnado los seis pasos que son necesarios para dar respuesta adecuada a los conflictos, pasos que quedan recogidos en el acrónimo RESOLVER [3] :

En la primera etapa, recapacitar y preparar, se prepara el terreno. Nos ponemos en disposición adecuada para abordar la situación y removemos aquellos obstáculos que pueden impedir una adecuada salida a la misma.

Lo primero es aceptar que tenemos un conflicto y que éste nos afecta. Reconocer y aceptar que nuestras percepciones y emociones son subjetivas y que hay otras formas de ver la situación. Implica también evitar la acumulación de sentimientos negativos en la relación. Se reconoce la parte que nos corresponde en la generación del conflicto, sin traspasar exclusivamente la responsabilidad a la otra parte, reforzando la idea de que el conflicto puede ser algo positivo para la mejora de la convivencia.

También en esta etapa se necesita situar el conflicto en el lugar que le corres­ponde, dándole la importancia que tiene, sin exagerarla. Es preciso revisar nuestra propia actitud, nuestro deseo real de resolver el conflicto, así como los objetivos que vamos buscando. Valorar en qué momento es mejor abordarlo y cuál es el lugar idóneo para tratarlo. También es necesario anticipar cuáles van a ser los principales obstáculos que pueden aparecer, los inconvenien­tes y las resistencias.

Fisher y Ury  [5] concretan esta etapa en cuatro pasos clave:

La segunda etapa, expresar, busca llegar a una definición conjunta del con­flicto, algo fundamental para poder avanzar en su transformación. Se trata de saber cómo ve la otra parte el conflicto, de manera que se sienta escuchada y entendida. Y, al mismo tiempo, que la otra parte nos escuche y comprenda nuestra propia visión, para llegar a una definición compartida del conflicto, aceptada por las dos partes.

Es importante cuidar la comunicación en este momento de definición del conflicto. Importa mucho buscar la permeabilidad y apertura de la otra parte. Para ello utilizamos mensajes yo, sin culpabilizar a la otra persona de lo que está pasando, separar a las personas del problema y mirar hacia adelante, no hacia atrás, sin escarbar inútilmente en elementos del pasado que ya no se pueden cambiar. Una buena comunicación es la herramienta más poderosa con que se puede contar para la transformación pacífica de un conflicto.

Vuelve a ser clave en esta fase desarrollar una actitud de empatía, poniéndose en el lugar de la otra parte, comprendiendo sus razones y, sobre todo, sus sentimientos, aceptando la legitimidad que le corresponde como parte en el conflicto. La empatía no consiste en darle la razón en lo que piensa, dice o siente. Es saber escuchar, comprender sus sentimientos y respetarle como persona.

Resumiendo, esta segunda etapa, es clave llegar a una definición conjunta del conflicto que sea aceptada por ambas partes.

La tercera etapa plantea buscar soluciones alternativas. Tras una definición compartida del conflicto, es posible explorar posibles salidas al mismo. Se trata de plantearse las alternativas que existen, qué es lo que se puede hacer para detener la escalada del conflicto y empezar a buscar soluciones a los problemas: desarrollar el pensamiento alternativo, evitando el pensamiento único y el juicio prematuro. Debemos concentrar el esfuerzo en el problema y no en las personas y, si fuera oportuno, puede ser conveniente incorporar ayuda del exterior, bien consultando a un experto/a, bien adaptando buenas ideas de otras experiencias.

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[1]  LEDERACH, J. P. (2000): El abecé de la paz y los conflictos. Educar para la paz, Madrid, Los Libros de la Catarata.

[2] URUÑUELA, P. (2016) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid . Narcea.

[3] URUÑUELA, P. (2020) El plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea

[4] URUÑUELA, P (2020) El plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea.

[5] URUÑUELA, P. (2016) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea. 

3.2. Alternativas colectivas para la gestión y transformación de conflictos

Se habla de "prevención de los conflictos" para aludir a la necesidad de actuar antes de que exploten (crisis) y se manifiesten en su forma más descarnada. Este término, sin embargo, en castellano, tiene connotaciones negativas: no hacer frente al conflicto, evitarlo, no analizarlo, no dejar que aflore todo lo que hay dentro, no ir a sus causas profundas, etc.

Si el conflicto es consustancial a las interacciones humanas, ineludible e incluso positivo como una oportunidad para crecer, no parece adecuado hablar de “prevención” de conflictos.

Paco Cascón sugiere mantener el término de “prevención” cuando nos referimos a la guerra, a los conflictos bélicos, o a cualquier otro tipo de consecuencias destructivas. Hablaremos de “provención” (J. Burton) como el proceso de intervención antes de la crisis que nos lleve a:

En este sentido, la provención a nivel educativo va a significar intervenir en el conflicto cuando está en sus primeros estadios, sin esperar a que llegue la fase de crisis. Se trata de favorecer y proveer de una serie de habilidades y estrategias que nos permitan enfrentar mejor los conflictos. Se trata en definitiva de poner en marcha un proceso que cree las bases para enfrentar cualquier disputa o divergencia en el momento en que se produzca.

Se trata de un proceso, porque el desarrollo de cada una de estas habilidades está apoyado en la anterior y porque es fundamental que se trabajen de una forma planificada y sistemática si queremos que tengan efectividad.

Algunos autores comparan la provención con el ahorro. Si hemos ido introduciendo periódicamente pequeñas cantidades en nuestra cuenta de ahorro, será posible disponer de un capital extra para afrontar un gasto inesperado. La provención es como una forma de ingreso periódico y constante, que nos permite actuar antes de la crisis. Supone desarrollar una serie de habilidades y estrategias para afrontar adecuadamente los conflictos, habilidades que van escalonándose y apoyándose unas a otras, con distintas exigencias para las personas formadoras y para el alumnado.

En la figura [1] siguiente podemos ver en la escalera de la izquierda los temas a trabajar con el alumnado y en la de la derecha las implicaciones que tiene para el profesorado.

Imagen 5. CASCÓN, P. (2001) Educar en y para el conflicto. Disponible en: http://bibliotecavirtualrs.com/2012/11/educar-en-y-para-el-conflicto/

• Las habilidades a trabajar serían las siguientes:

1. Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza.
2. Favorecer la comunicación.
3. Toma de decisiones por consenso.
4. Trabajar la cooperación.

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[1] CASCÓN, P. (2001) Educar en y para el conflicto. Disponible en: http://bibliotecavirtualrs.com/2012/11/educar-en-y-para-el-conflicto/

3.3. Las expresiones del conflicto

Con uno mismo, con el otro, con los otros, en grupo.

Un conflicto interno implica una lucha, una tensión entre lo que deseamos y la realidad, o cuando hay una disonancia cognitiva. Manejar estas situaciones no es fácil, requiere autoconocimiento, autocontrol, una escala de valores muy clara y bien definida.

La manera en que manejamos nuestros conflictos internos marca la forma en que afrontamos los externos.

Cuando son entre dos personas, pueden darse varias situaciones, las más frecuentes son dos: una de igualdad de poder en la que los malos entendidos y la pérdida progresiva de la expresión afectiva entre las partes terminan generando un conflicto, o varios. Cuando hay un desequilibrio de poder, en estos casos si la parte más empoderada no siente empatía por la otra parte y disfruta de su situación privilegiada, puede llegar a provocar los conflictos para satisfacer su ego, podría generar momentos de violencia, incluso una situación de acoso.

Conflictos grupales hay también de dos tipos, en general, dentro del propio grupo o con dos grupos enfrentados. Cuando el conflicto es interno en un grupo porque hay más de un líder, suele terminar con el grupo dividido, parte de los componentes quedan con el líder original y parte van con el nuevo. En el caso de que el nuevo líder no sea tan fuerte y el grupo no se divida, es posible que salga del grupo o permanezca en el mismo a pesar de que quede mermada su imagen personal y su autoestima. Esta última circunstancia suele suceder en el medio rural donde las posibilidades de encontrar un nuevo grupo pueden ser muy limitadas o inexistentes.

Los grupos de amigos o amigas que se enfrentan entre ellos suelen tener alguien que ejerce el liderazgo y busca un enemigo común, esta situación une al grupo, lo cohesiona, fortalece sus lazos.

Emociones y conflicto

Desde que en el siglo pasado Gardner habló de inteligencias múltiples se le ha dado un espacio propio a la inteligencia emocional (reforzado por D. Goleman) y con ello al trabajo de la misma en la escuela y en las empresas.

Es especialmente importante el trabajo en los primeros años, porque es más intuitivo y lo pueden interiorizar mejor. Hay una labor fundamental en la escuela para desarrollar el conocimiento de las emociones, saber exactamente qué estoy sintiendo para poder manejar la emoción y no dejar que ella me maneje a mí.

La importancia de un vocabulario emocional es innegable, si solo me siento bien o mal no estoy reconociendo nada. Es importante trabajar este tema y que se puedan decir cosas como tuve miedo porque creí que me iba a hacer daño, quería vengarme porque dijo de mí. Ante frases de este tipo tenemos por dónde empezar, si solo nos dicen me sentí mal, será necesario que nosotros propongamos el nombre de las mismas.

No voy a entrar en neurociencia, pero es cierto que las emociones son necesarias en nuestras vidas para vivir mejor, aprender más, y, en el tema que nos afecta, pueden escalar o des-escalar un conflicto. Sobre todo, vamos a estar atentos a la ira (rabia, cólera, furia, enojo, enfado…), al miedo (temor, pánico, terror, pavor, espanto…) y al asco (repugnancia, aversión, repulsión…).

Imagen 6. Las emociones son necesarias para vivir mejor, aprender más, y escalar o des-escalar un conflicto. Elaboración propia.

3.4. Formas de afrontar el conflicto: lucha de poder.

Entendemos por poder de las personas en conflicto al conjunto de recursos de cualquier índole de que dispone cada persona, o cree disponer, para procurar sus objetivos.

Cuando se ejerce el poder y se encuentra una gratificación adecuada, es fácil perder los límites de lo correcto, de lo adecuado, de lo excesivo, de lo cruel. Cuando el poder se ejerce con apoyos, los límites se difuminan.

Imagen 7. Cuando el poder se ejerce con apoyos, los límites se difuminan. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

Normalmente la parte menos empoderada de un conflicto no encuentra apoyos directos por miedo a ser tildada de posible nueva víctima. Quien no está directamente en el conflicto no suele hablar, ni acercarse abiertamente a la persona menos empoderada por miedo a verse también en esa situación. Hay miedo a lo que se llama discriminación por asociación. Si el desequilibrio de poder es importante, puede que, quien tiene mayor poder en algún momento empiece a escalar los conflictos y utilice la violencia (verbal, física…) Es a partir de entonces cuando se puede llegar a una situación de acoso, no siempre, pero puede llegar a darse.

Queda claro que aprender a transformar los conflictos es una fuente de aprendizaje y madurez muy importante que nos ayudará en cualquier otro ámbito de nuestra vida. Es fundamental comprender bien todo el proceso para conseguir que tanto el alumnado como el profesorado vean el conflicto como una oportunidad de transformar y aprender de una situación que se va a reproducir en nuestras vidas y debemos y podemos aprovechar su enseñanza.

CONFLICTO - OPORTUNIDAD - TRANSFORMACIÓN

CONFLICTO – VIOLENCIA – ACOSO

Imagen 8.  La percepción de cada parte sobre la situación, favorecerá que el conflicto lleve una dirección u otra. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

4. Comunicación, convivencia y ciberconvivencia

Asistimos en estos años a los avances de las tecnologías de la información y la comunicación que han facilitado el acceso masivo de las personas a los dispositivos digitales. Esto ha supuesto que la comunicación sea inmediata y permita estar conectados en la distancia con la fluidez y la precisión que nos hubiera sorprendido hace poco tiempo. Esta revolución tecnológica no solo ha transformado la comunicación entre las personas sino también los contextos sociales en los que se desarrolla. La comunicación resulta clave para desarrollar las actividades y los procesos educativos que van configurando la formación del alumnado a lo largo de los años escolares. Pero a su vez va transformando la convivencia y la irrupción de las tecnologías de la comunicación y la información la han dotado de unas características nuevas y peculiaridades de tal forma que ahora debamos empezar a hablar de ciberconvivencia. El intercambio a través de dispositivos digitales va adquiriendo cada vez mayor relevancia en el conjunto de conductas actitudes y procesos interactivos.

Rosario Ortega, entre otras, insisten en que la ciberconducta es una nueva dimensión de la conducta humana que está transformando la vida de relación social de los jóvenes. Alumnado cada vez más joven hace uso cotidiano de dispositivos digitales. Se usan los teléfonos inteligentes para expresar sus sentimientos, entregar y recibir pequeñas informaciones, impresiones y toda clase de opiniones, comentarios, valoraciones e imágenes. El alumnado ha encontrado, a través del móvil, una forma atractiva de hacer lo que siempre le ha gustado hacer: comunicarse con sus amigos y compañeras.

Según datos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en noviembre de 2020 [1]

La utilización de las nuevas tecnologías por parte de los menores se encuentra, en general, muy extendida. El uso de ordenador es muy elevado (91,5% de los menores frente al 89,7% en 2019) y aún más el uso de Internet (el 94,5%, el 92,9% en 2019). Por su parte, el 69,5% de la población de 10 a 15 años dispone de teléfono móvil frente al 66,0% de 2019.

Por sexo, las niñas usan en mayor medida las nuevas tecnologías. Por edad, el uso de TIC crece a medida que aumenta los años de los menores, sobre todo a partir de los 13.

Imagen 9. Menores usuarios de TIC.  Disponible en https://www.ine.es/prensa/tich_2023.pdf

Se usa internet para comunicarnos, para estar abiertos al mundo, pero también para establecer procesos afectivos y de entretenimiento. El ocio ha encontrado en el uso de dispositivos digitales una forma apasionante de estar conectado a los otros, con escaso compromiso y de manera divertida. Niños, adolescentes, jóvenes e incluso adultos estamos construyendo un nuevo escenario de convivencia, que denominamos ciberconvivencia y que no está exenta de problemas y dificultades.

Los dispositivos digitales usados para la comunicación y la relación pueden utilizarse de manera positiva y constructiva y, al mismo tiempo, también existen importantes riesgos para el aprendizaje y el desarrollo durante los años infantiles, adolescentes y juveniles, entre ellos el riesgo de la adicción a las redes sociales.

Las redes sociales se han convertido en nuevos contextos donde se juega on line con otros niños adolescentes y jóvenes, y donde se realizan nuevas formas de conexión social especialmente atractivas. La vida de los jóvenes en las redes sociales comienza a ser parte de su propia personalidad.

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[1] https://www.ine.es/prensa/tich_2022.pdf

4.1. Barreras y facilitadores de la comunicación.

Existen una serie de actitudes que adoptamos, en ocasiones de forma no consciente y que tienen gran impacto en la comunicación, dificultándola o bloqueándola.

Por el contrario, una serie de actitudes, facilitarán la comunicación:

Comunicación No Violenta – La aportación de Marshall B. Rosenberg-

Este autor es el creador de la Comunicación No Violenta (CNV). Con este tipo de lenguaje intenta conseguir que la persona que recibe el mensaje no se sienta agredida y no se defienda ante el mismo. Permite expresar lo que pensamos y sentimos sin herir a la persona a la que dirigimos el mensaje.

Separa cinco aspectos en la comunicación:

En el entorno escolar es muy importante trabajar los apartados por separado porque ayudan a clarificar la situación a quien la ha vivido y a quien puede o quiere contribuir a solucionar un momento de tensión o enfrentamiento.

Imagen 10. En el entorno escolar es importante trabajar los cinco aspectos de la comunicación. Elaboración propia

El autor dice que tras cada emoción hay una necesidad satisfecha o no y sólo buceando hasta ella podremos encontrar el origen y la solución de los conflictos. Rosenberg trabaja la comunicación verbal, pero de una manera tan holística que engloba tono de voz y lenguaje corporal. He comentado que la palabra es solo un 7% de la comunicación, pero si se utiliza CNV el resultado es sorprendente. Es un trabajo de comprensión profunda de cómo yo vivo el problema y cómo lo viven la otra o las otras personas, es una manera de trabajar la empatía.

En nuestra práctica con el alumnado, solemos utilizar una serie de cartulinas que colocamos en el suelo con los títulos:

Cuando tratamos de ayudar al alumnado a que analice una situación, le vamos invitando a que físicamente se sitúe junto al cartel que identifica qué es lo que está comunicando. El alumnado (y el profesorado) agradece mucho esta guía física que nos ayuda a comprender mejor la situación y favorece la expresión honesta de nuestras necesidades y deseos, facilitando la empatía.

En el siguiente vídeo podemos acceder a una explicación clara y sencilla de estos aspectos

Dani Muxi. (7 de julio de 2016) Mapa mental de la Comunicación No Violenta de Marshall B. Rosenberg. YouTube [Archivo de vídeo]

4.2. Decálogo por la ciberconvivencia positiva contra el ciberacoso

4.3. ¿Desde dónde hablo?, ¿desde dónde escucho?

Por un lado, volviendo a los niveles del conflicto, la imagen del iceberg, vemos que hay tres factores principales que configuran la postura general de las partes. Comprender desde cuál de esos factores se está hablando, ayuda a encontrar maneras de solucionar un conflicto:

POSICIONES

 INTERESES

 NECESIDADES

Como vimos en el apartado de CNV, se puede hablar desde los pensamientos o desde las emociones. Si no se hace desde el mismo lugar cada parte sentirá que la otra no escucha. En estos casos la función de una tercera persona que colabore reinterpretando las palabras puede ser fundamental.

Imagen 11. Para una resolución duradera y efectiva hay que entrar en el nivel de las creencias, prejuicios e intereses. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

En Programación Neurolingüística (PNL), creada por Richard Bandler y John Grinder, también se clasifica a las personas en visuales, auditivas y kinestésicas. La utilización predominante de un sentido u otro condiciona la forma de relacionarse y la de comunicarse; con ello la posibilidad de hacerlo mejor o con mayor dificultad.

Todos estos recursos son necesarios y, cuando somos conscientes de ellos y los manejamos adecuadamente, favorecen las relaciones, relajan la tensión, crean lazos con otras personas.

La comunicación empática y clara no es el Bálsamo de Fierabrás, no resuelve todo, pero es un pilar fundamental de las relaciones. No siempre estamos con una actitud adecuada, en esos casos es mejor tomar distancia, relajar las emociones y buscar un mejor momento para solucionar ese conflicto.

Imagen 12. A veces la intervención de una tercera persona que reinterprete las palabras puede resultar fundamental. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

4.4. Asumir responsabilidades

Lo que siento y cómo lo expreso. Lo que expresas y cómo lo recibo

En cualquier situación es necesario saber qué siento, poner nombre a la emoción, al sentimiento para trabajarlo, expresarlo y relajarlo, en caso de que sea necesario.

Esos días en el que la mayoría del grupo de alumnos se dispersa, está en otro sitio, no consigues llevar la clase donde te habías propuesto, muchos de nosotros se lo hemos echado en cara, con un tono tenso. Solo hemos conseguido aumentar el nerviosismo y generar malestar. Si en lugar de ello paramos la clase y decimos cómo nos sentimos, qué estamos viendo, percibiendo, todo cambia. A ver, ¿qué pasa?, siento que tenéis la cabeza en otro lugar, que esta actividad no os interesa para nada, ¿hay algo que yo deba saber?, normalmente hay un motivo detrás del comportamiento del grupo y si se plantea así o de una manera similar, el grupo responde. Siempre te comentan aspectos que no hemos tenido en cuenta: hoy se ha muerto el abuelo de Juan, por eso no ha venido y está muy triste (el grupo también), el de francés nos ha puesto un examen sorpresa y ha salido mal en general (están enfadados y preocupados), mañana empiezan las fiestas en mi pueblo (su cabeza está en la peña y en el fin de semana, además irán chicos y chicas de otros pueblos), … En ocasiones se puede negociar, hablamos un tiempo sobre el tema y luego volvemos al trabajo. El alumnado también agradece estos espacios para sacar sus emociones y liberar tensión.

Si quien no tiene un buen momento gestiona mal sus emociones, puede que moleste a quien se interesa por su problema (encima que te pregunto me gritas, vete a la porra) y surja un momento de tensión. O puede que su interlocutor ponga nombre a las emociones de la otra persona (veo que estás muy preocupada, siento que estés tan nervioso, es evidente que estás muy enfadado) y así ayudarle a que exprese lo que siente, a que comente su problema y no entre en conflicto con quien quiere ayudarle.

Tengo claro lo que quiero decir, pero no siempre lo digo con claridad. Ya sabemos que no hablamos solo con palabras, excepto en las redes sociales que ya descubrieron este problema y añadieron los emoticonos.

Escuchar, involucra no solo la acción de oír los sonidos, sino comprenderlos y responder en función de dichos estímulos. Por lo tanto, implica procesos cognitivos de atención, concentración, memoria y aprendizaje.

Escucho lo que dices, pero mi mente tiene un filtro e interpreta. Si pides a un grupo de personas que describan una mesa, una que todos ven, las descripciones serán muy diferentes porque cada individuo pone el acento en un aspecto (apariencia, funcionalidad, color, posición,).

El lenguaje no verbal de la otra persona va a marcar lo que creemos que va a decir, por cómo se acerca caminando puede ponernos a la defensiva (me va a insultar y mejor yo lo hago primero), las expectativas que tenemos sobre lo que la otra parte nos va a decir (espero una disculpa y recibo un comentario sobre mi comportamiento), incluso mi bloqueo emocional en ese momento que me impide entender, incluso escuchar lo que me dicen.

Por todo ello es muy importante seleccionar bien las palabras idóneas, las frases adecuadas y un lenguaje corporal que acompañe nuestra intención.

 Ofrecer, recibir y pedir disculpas

Generalmente, cuando tenemos miedo a perder autoridad, estatus, control de una situación, nos mostramos más duros e inflexibles, escondemos nuestra vulnerabilidad y la capacidad de comunicación también se deteriora. Olvidamos el daño infligido a la otra parte y nos enrocamos en nuestras posiciones.

Asumimos que incluso cuando se ofrece una disculpa con la mejor de las intenciones, puede quedar seriamente socavada por la manera en que se expresa. En lugar de erradicar el dolor emocional que causó la afrenta, una disculpa mal verbalizada puede generar un enojo y antagonismo duraderos, y minar una relación importante.

Los humanos estamos programados para estar a la defensiva. Es muy difícil asumir la responsabilidad directa e inequívoca sobre nuestras acciones dañinas. Requiere mucha madurez poner una relación o a otra persona antes que a nuestra necesidad de tener la razón.

– Harriet Lerner, psicóloga y escritora

Ofrecer una disculpa es admitir una culpa, lo que sin duda te puede hacer sentir vulnerable. No hay garantía de cómo será recibida. La parte ofendida tiene la prerrogativa de rechazar la disculpa, incluso si esta se ofrece sinceramente. No pidas que te perdonen, expresa el malestar por el error cometido, por el dolor causado y solicita que sea la otra parte quien diga qué quiere o qué necesita como reparación. Por mucha incertidumbre que exista ante la actitud de la o las personas que van a recibir las disculpas, no dejes de ofrecerlas.

 

5. Inclusión y convivencia

En el siglo XIX la educación tenía como objetivo la alfabetización de la población en el nuevo contexto de la revolución industrial; (giraba en torno a las necesidades de las organizaciones/empresas) y el desarrollo del Estado.

En el siglo XX la educación se centra en el conocimiento. El acceso a la formación y a la cultura se convierte en un derecho social del ciudadano y en un medio de ascenso social. Al mismo tiempo, la sociedad necesita a personas cada vez mejor formadas para unos sistemas más complejos.

La escuela del siglo XXI. Por eso, los docentes deben contar con las herramientas y la formación adecuada que faciliten el proceso.

En el siglo XXI la educación no se entiende sin una inclusión educativa adecuada. La educación gira una vez más y se centra en la persona. Llega la inclusión social. Se basa en el desarrollo de los talentos de la persona y no en el de las necesidades de un determinado contexto social o en los estándares formativos para el ascenso social.

Esta revolución parte de los estudios realizados a finales de la década de 1990 y principios de la de 2000 en las principales organizaciones y universidades, en lo que podríamos calificar de mundo occidental (EEUU-Europa).

El informe Delors, “La educación encierra un tesoro” [1] , señala el punto de salida de esta nueva concepción. El objetivo es lograr una sociedad más justa y que dé oportunidades a todos sus ciudadanos teniendo en cuenta la diversidad de sus talentos; se empieza a hablar de capacidades, de competencias y se da entrada a la neurociencia con conceptos como las inteligencias múltiples.

El compromiso del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de garantizar “una educación inclusiva, equitativa y de calidad” y promover “el aprendizaje durante toda la vida para todos” forma parte del compromiso de no dejar a nadie atrás que asume la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.

Imagen 13. La educación actual afronta uno de los mayores cambios de paradigma. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura —la UNESCO— ha establecido la definición de  educación inclusiva como “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación”. Sin duda, la educación inclusiva es clave en nuestra actual sociedad multicultural.

La definición de educación inclusiva más sencilla se basa en el principio de que cada persona (niño/a, joven o adulto) tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que estén diseñados teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades. La inclusión en la educación consiste en velar porque cada educando se sienta valorado y respetado, y pueda disfrutar de un claro sentido de pertenencia.

Entre las características básicas de una educación inclusiva cabría destacar:

Universalidad

En la educación inclusiva no existen requisitos de acceso ni mecanismos de selección para la admisión de alumnos/as. Evalúa el progreso de los estudiantes de forma global, teniendo en cuenta sus capacidades de forma individualizada, y tiene sitio para todos/as.

Calidad

Persigue la mejora de la calidad de vida de los menores y sus familias. Con el núcleo familiar se establece una relación positiva de colaboración marcada por el respeto, la reflexión, la empatía y la escucha activa y proactiva. Deben estar presentes en los centros, participar como parte de la comunidad educativa, en las actividades y programaciones de sus hijos, así como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Libertad

La educación inclusiva tiene como objetivo formar a personas con sentido democrático, desarrollar un espíritu crítico y de cooperación. El aprendizaje tiene un carácter comprensivo, crítico y multidisciplinar. Los maestros serán un recurso y apoyo que guía a los niños, pero siempre teniendo en cuenta sus motivaciones y necesidades.

Los sistemas educativos deben tratar a todos los educandos con dignidad a fin de superar las barreras, elevar el nivel alcanzado y mejorar el aprendizaje. Los sistemas no deben etiquetar a los educandos, una práctica adoptada con el pretexto de facilitar la planificación y la impartición de las respuestas educativas. Los educandos tienen identidades múltiples e interrelacionadas. Además, ninguna característica está asociada a una capacidad predeterminada de aprender. [2]

El marco legal de la educación inclusiva

La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), que entró en vigor en enero de 2021, reconoce el derecho de los alumnos a recibir “una educación inclusiva y de calidad”.

Otra referencia notable en la ley aparece en el punto 3 de su artículo 4, que señala que “sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para todo el alumnado, se adoptará la inclusión educativa como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender”.

Igualmente, en el artículo 121, punto 2, se detalla que “el proyecto educativo del centro recogerá, al menos, medidas relativas a la acción tutorial, los planes de convivencia y de lectura y deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales”.

Prácticas inclusivas en el aula

Entre las más habituales —y que se ha demostrado exitosa— está el agrupamiento heterogéneo y flexible, potenciando el valor de la diferencia. También es recomendable alternar los agrupamientos dentro de un aula y combinar el trabajo en equipo en grandes y pequeños grupos con un tiempo de trabajo individual.

Explorar las capacidades individuales supone una buena estrategia de inclusión educativa, ya que contribuye a fomentar los talentos no curriculares, como la colaboración, empatía o liderazgo. Esto permite descubrir que todos tenemos diferentes capacidades y que todas pueden ser útiles para trabajar en equipo y sacar adelante determinados proyectos.

Algunos datos del Informe: Inclusión y Educación. UNESCO 2020 [3]

En todos los países, con excepción de los de altos ingresos de Europa y América del Norte, solo el 18% de los jóvenes más pobres terminan la escuela secundaria por cada cien de aquellos más ricos.

En 2018, en 43 países, en su mayoría de ingresos medio-altos y altos, un tercio de los docentes señalaban que no adaptaban su enseñanza a la diversidad cultural de los alumnos.

Alrededor del 40% de los países de ingresos bajos y medianos-bajos no han adoptado ninguna medida para apoyar a los estudiantes en riesgo de exclusión durante la crisis de Covid-19.

Podemos también ampliar información en el blog de Coral Elizondo: Mon Petit coin d’education

5.1. ¿Cómo es un trabajo de la convivencia inclusivo?

Al igual que ocurre en la educación centrada en el modelo de enseñanza/aprendizaje, falta el último paso; que el trabajo de la convivencia sea inclusivo.

Este objetivo tiene que ser para todos y asumido por todos; familias, alumnado y docentes. La convivencia en el centro de la educación.

Hoy nuestros alumnos necesitan una escuela viva, cercana, que les presente un conocimiento significativo y complejo, pero presentado de manera motivadora y creativa. Un conocimiento que tenga que ver con ellos, que les ayude y les sirva para vivir, entender y entenderse.

Hace falta utilizar metodologías que impliquen cohesión y trabajo en grupo (aprendizaje cooperativo, ABP -Aprendizaje Basado en Proyectos-), flexibilizar los grupos, cambiar la forma clásica de entender el aula y hacerla más viva, más real, más adaptada a lo que el alumnado se va a encontrar en su vida diaria.

Un magnífico ejemplo de educación inclusiva lo desarrolla la comunidad de aprendizaje del CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza, una muestra de su trabajo la podemos ver en el siguiente vídeo.

Ashoka España .(22 de octubre de 2020). CEIP Ramiro Soláns (Zaragoza):Escuela Changemaker de Ashoka 2020) (Licencia YouTube Estándar)

6. Modelos de gestión de la convivencia

Pedro Uruñuela nos plantea la existencia de dos enfoques: Enfoque reactivo y enfoque proactivo.

Enfoque reactivo

• Da respuesta a los problemas reaccionando cuando ya se han producido o detectado.
• Su objetivo principal es evitar que se produzcan conductas contrarias a la convivencia.
• Para este modelo es muy importante que haya un buen reglamento que concrete las normas que debe seguir el alumnado y las sanciones o correcciones que corresponden en cada caso.
• Busca, sobre todo, identificar al alumnado protagonista de las conductas contrarias a la convivencia.
• Suele responsabilizar a las familias de la conducta inadecuada del alumnado.
• Entiende que la escuela debe centrarse en los aspectos académicos.
• Suele olvidar al alumnado no conflictivo, dando por hecho que un alumnado sin problemas académicos ya ha adquirido y desarrollado adecuadamente las competencias para convivir adecuadamente.
• El principal problema es su ineficacia para dar respuesta a la aparición de conductas contrarias a la convivencia, ya que olvida factores importantes para la aparición de dichas conductas.

Enfoque proactivo

• Busca adelantarse a la aparición de los problemas, trabajando la prevención y buscando en el alumnado el desarrollo de competencias, habilidades y valores necesarios para una buena convivencia.
• Parte de la necesidad de eliminar las conductas contrarias a la convivencia, pero lo hace desde planteamientos muy diferentes.
• Sus dos pilares básicos son la prevención y la inclusión, buscando el establecimiento de una convivencia positiva en el centro.
• Busca evitar que se produzcan situaciones contrarias a la convivencia, centrándose en medidas de refuerzo del grupo y el papel de cada persona en el mismo.
• Trata de no generar situaciones de exclusión, promoviendo medidas educativas que se realizan en el centro, sin perder el derecho de asistencia al mismo.
• Parte de un enfoque sistémico, compartiendo la responsabilidad de lo que sucede, promoviendo la capacitación y no el mero control.
• Cambia el enfoque retributivo de las sanciones, por el enfoque restaurativo, centrado en la responsabilización, la reparación y la restauración de las relaciones.

El enfoque restaurativo

Como veremos con más detenimiento en el bloque 3, la justicia restaurativa se centra en identificar y rechazar la conducta violenta y en la reparación del mal provocado en los afectados. Se trata de un proceso, sustentado en una actitud de respeto profundo, en el que se promueve la escucha y la expresión de sentimientos y necesidades, se incluye la empatía para entender de qué manera los hechos afectan a las personas, se trabaja para cubrir las necesidades, determinar los recursos, los espacios y los plazos para cumplir los acuerdos, después de haber visualizado un escenario de cambio.

 La premisa fundamental de las Practicas Restaurativas es que "los seres humanos son más felices, más cooperadores y productivos, tienen mayores probabilidades de hacer cambios positivos en su conducta cuando quienes están en una posición de autoridad hacen las cosas con ellos, en lugar de hacerlas contra ellos o hacerlas para ellos"

 Podemos consultar prácticas restaurativas realizadas en distintos niveles educativos en el número 21 de monográfico de la revista digital de la asociación CONVIVES [1].

7. La participación como requisito de convivencia positiva

Imagen 17. El protagonismo de alumnado, familias y personal no docente es fundamental para un buen clima de convivencia. Elaboración propia.

No conseguiremos desarrollar un clima de convivencia positiva en el centro docente si, entre otras actuaciones, no promovemos una participación que genere sentido de pertenencia, corresponsabilidad y protagonismo de alumnado, familias y personal no docente.

En unas sesiones de formación que tuvimos el placer de compartir en el curso 2018-19 con monitoras de comedor, la inmensa mayoría de ellas manifestaron no sentirse tenidas en cuenta, ni atendidas sus necesidades, ni consultadas a la hora de tomar decisiones organizativas que les afectaban. Señalaban que pasaban con el alumnado más de dos horas y media diarias, en un espacio en que, además los datos nos dicen que es escenario frecuente de las conductas de acoso entre los escolares. Afortunadamente hubo excepciones que insistieron en dejar constancia de que su situación distaba de la descripción anterior, pero fueron eso, excepciones.

Las familias, por su parte, acuden en los primeros años de escolarización a las reuniones de tutoría, ofrecen su colaboración para el desarrollo de actividades complementarias, se presentan candidatas a integrar el Consejo Escolar… y lamentablemente esa participación va decayendo a medida que subimos de nivel y etapa educativa.

¿Y el alumnado? ¿Qué posibilidades tiene de participar realmente en la vida del centro? ¿Les damos voz, más allá de la controvertida figura de delegado/a de clase? ¿Se siente partícipe de la gestión de la convivencia? ¿Se promueve realmente su protagonismo?

No podemos aspirar a una educación de calidad, revertir el papel pasivo y meramente receptor del alumnado, sin dejar de mirar con recelo a las familias y desconfiar de su participación, sin hacer que todas las personas de la comunidad educativa se sientan partícipes y corresponsables del centro educativo.

Si hablamos de acoso escolar entre iguales, debemos necesariamente incorporar a los iguales en nuestro plan de prevención y actuación. El alumnado es quien más cerca está de otro alumnado, quien conoce lo que se dice y visiona en las redes sociales, quien percibe los cambios en las relaciones, quien es testigo de los comportamientos contrarios a la convivencia, quien puede informar, intervenir o pedir ayuda y, en definitiva, quien debe ser educado en la ciudadanía activa y comprometida.

El protagonismo del alumnado, concretado en los sistemas de ayuda entre iguales, pero no solo en ellos, conecta directamente con el cuidado mutuo, de manera que interiorizan este valor, lo ponen en práctica de manera concreta y aprenden a cuidar a los compañeros y compañeras que lo necesitan.

En una sesión de un curso de formación, un profesor me cuestionó el hecho de que la formación para la resolución de conflictos y ayuda se ofreciera sólo para el alumnado participante en Sistemas de Ayuda entre iguales. ¡Tenía razón! Estas competencias deben integrar la propuesta curricular para todo el alumnado.

Participando en los sistemas de ayuda entre iguales, el alumnado adquiere capacidades y recursos para poder resolver conflictos cotidianos, convirtiéndose en protagonistas de la mejora de la convivencia. Desarrollan valores de respeto, aceptación, aprecio y cooperación, así como las competencias y habilidades necesarias para la convivencia positiva. De ello se beneficia tanto el alumnado receptor de la ayuda, como quien la presta y quien acompaña y forma a los y las integrantes de los Sistemas. Con perdón de la Real Academia, yo suelo utilizar el vocablo “ayudantados” que viene a significar que, en este precioso proceso, todos y todas somos al mismo tiempo ayudados y ayudantes.

Queremos añadir a todas estas razones, que no son pocas, que reconocer y valorar la aportación a la convivencia positiva tiene un fabuloso valor de atención a la diversidad. En muchas ocasiones, alumnado que desgraciadamente ha tenido pocas experiencias de reconocimiento y valoración por su desempeño en competencias a las que la escuela ha estado más atenta, es objeto de reconocimiento por sus habilidades comunicativas, su inteligencia emocional y sus valores de compromiso y solidaridad. Su sonrisa de gratitud y orgullo ante el profesorado y alumnado que ahora los aprecia y valora es, sin duda, el mejor regalo y buen motivo de reflexión para todos nosotros.

Por lo que se refiere a las familias, a las madres y padres, al menos en teoría, todo el mundo es consciente de la importancia y necesidad de su participación y colaboración en general y, en el trabajo de la convivencia en particular. La realidad, sin embargo, suele ser distinta. En el trabajo a favor de la convivencia la voz de las familias ha estado ausente. No se niega su necesidad ni su importancia, pero no se han encontrado cauces adecuados para su presencia.

El trabajo de la convivencia no puede llevarse a cabo sin la participación de las familias. No puede la escuela trabajar en una determinada dirección y las familias ir en sentido contrario, ignorando, si no deshaciendo mutuamente el trabajo que se lleva a cabo en cada uno de los ámbitos. Ha de potenciarse y promoverse la presencia y colaboración de las familias de manera positiva, haciendo que puedan participar de forma activa en la comprensión y en la mejora de la convivencia en los centros educativos. Esto implica desarrollar un protagonismo responsable, lo que exige a su vez convertirlos en agentes bien preparados e informados, capaces de intervenir en las situaciones complejas en que se desarrolla la convivencia.

Para terminar, nos gustaría invitar a los profesores y profesoras que realizáis este curso a disfrutar en vuestro centro educativo de la experiencia de realizar una adaptación de la técnica WORLD COFFEE, que nosotros venimos denominando como WORLD CHUCHES. Se trata de una dinámica muy potente y flexible, que hemos utilizado con éxito en muchas y variadas ocasiones, con alumnado, profesorado, familias, personal no docente, formadores y hasta con inspectoras e inspectores de educación.

Esta técnica permite, con una excelente eficacia, recoger aportaciones de un numeroso grupo de personas, canalizando la información, distribuyendo la participación entre los asistentes y creando un ambiente distendido y amable. 

Proponemos utilizar esta técnica en las sesiones de acogida de familias al comenzar cada etapa educativa. Es una estupenda forma de promover la participación y romper con la inercia de ir al centro educativo con una actitud más pasiva “a ver qué nos dicen”.

 

Cómo organizar un “WORLD CHUCHES”

1. En función del número de participantes y la cuestión a analizar, definimos una serie de cuestiones sobre las que nos gustaría recoger opiniones, valoraciones, sugerencias. Redactamos una pregunta para cada una de ellas y la escribimos en la parte superior de un trozo de papel continuo o una cartulina.
2. Preparamos una sala en la que dispondremos una serie de mesas, identificadas con un número grande, fácilmente visible. En cada mesa se coloca el papel con la pregunta correspondiente y una cesta con chucherías, galletitas, frutos secos… Alrededor de las mesas ubicamos un máximo de siete u ocho sillas (una para el secretario/a y las otras para los participantes).
3. A cada participante se le entrega una tira que contiene el orden en que deberá ir transitando por las distintas mesas. Antes de abandonar cada mesa, el secretario les tachará el número correspondiente a la mesa en que ha estado, para evitar que se despisten.
4. Presentamos a las personas participantes la dinámica: en cada mesa hay una pregunta sobre la que reflexionar. Las personas van pasando por las distintas mesas, pero no por el mismo orden. Una vez que todo el mundo esté ubicado en su mesa correspondiente, se dispondrá de 6-7 minutos, para que todas las personas aporten. Las intervenciones han de ser breves y concretas. Todos los participantes deben intervenir.
5. Una vez transcurrido el tiempo que otorguemos a cada turno, el coordinador de la sesión indicará (preferentemente haciendo sonar una música animada) que es tiempo de pasar a la siguiente mesa y cada persona acudirá a la mesa cuyo número le corresponda en la siguiente ronda. Cada participante irá pasando de una a otra mesa, en un orden distinto al de los demás. En cada mesa nos reuniremos con un grupo distinto con el que habíamos estado anteriormente.
6. En cada mesa habrá una persona que realiza las funciones de secretario/a. Introducirá la pregunta y resumirá las intervenciones que se hayan hecho en las rondas anteriores, incorporando las nuevas o remarcando aquellas que se reiteren por más de una persona.

Finalizadas todas las rondas, los secretarios de cada mesa leerán la pregunta y expondrán en público las aportaciones recogidas.

Imagen 19. Preguntas y Chuches. Elaboración propia.

Imagen 20. Mesas World Chuches. Elaboración propia

8. Bibliografía

• AVILÉS, J.M. (2018) Educar en las redes sociales. Programa PRIES. Bilbao. Desclée. Un programa para educar en la prevención de riesgos en las redes sociales.
• BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS. Ofrece pautas y materiales para formación en centro. Útil para equipos directivos y funciones de asesoramiento y formación del profesorado.
• BLANCO, M.E. (2015) Cómo gestionar hoy los conflictos en la escuela. Madrid. CCS. Presenta dinámicas muy útiles para trabajar emociones y sentimientos, empatía, escucha activa...con todo el alumnado en las clases de tutoría.
• GREENBERG, L. (2000) Emociones: una guía interna. Bilbao. Desclée de Brower. Para conocer y aprender a manejar las emociones, directo, claro, muy interesante.
• IBARROLA-GARCÍA, S. e IRIARTE, C. (2012) La convivencia escolar en positivo. Madrid. Pirámide. Tras exponer algunos de los problemas de convivencia en los centros educativos (conflictos, disrupción y acoso) presenta y analiza la mediación en el ámbito educativo.
• MORGADO, I. (2010() Emociones e inteligencia social. Barcelona. Ariel. Clara exposición sobre cómo se forjan las emociones, la dificultad para su control, influencias entre sentimientos y razón la inteligencia emocional y social.
• ORTEGA-RUIZ, R. (COORD) (2015) Convivencia y ciberconvivencia. Madrid. Antonio Machado. Amplia revisión de los distintos elementos que configuran la convivencia y ciberconvivencia.
• ROSEMBERG, M. (2007) Comunicación no violenta. Un lenguaje de vida. Gran Aldea editores.
• ROSEMBERG, M (2008) Resolver los conflictos con la comunicación no violenta. Acanto. Para aprender a comunicarse sin que la persona que te escucha se defienda, acepta los comentarios y se pueden gestionar las diferencias.
• SÁNCHEZ, A. y GONZÁLEZ, L. (2018) Resolución de conflictos: Habilidades y técnicas para educadores. Madrid. CCS. Con muchas actividades prácticas y recomendaciones, muy útil.
• URUÑUELA, P. (2020) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea. Interesante y amplio recorrido sobre la gestión de la convivencia y las actuaciones a desarrollar para promoverla de manera positiva. Cada capítulo concluye con una actividad práctica. Muy útil para procesos de asesoramiento y formación del profesorado.
• URUÑUELA, P. (2019) La gestión del aula. Madrid. Narcea. Extenso y bien fundamentado recorrido por los distintos factores que configuran la convivencia en el centro educativo, con una ficha práctica para cada uno de ellos. Muy útil para equipos directivos, asesoramiento y formación del profesorado.
• URUÑUELA, P. (2020) El Plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea. Material muy útil para sesiones de formación y para la elaboración del Plan de Convivencia.
• XARES, X. (2006) Pedagogía de la convivencia. Barcelona. Grao. Incluye propuestas de trabajo para la formación en centro, formación en mediación y propuestas de trabajo con familias.

2. Organización del centro escolar para una convivencia positiva

1. Introducción

El artículo 14 de la Constitución reconoce que los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Asimismo, es un principio fundamental en la Unión Europea.

La igualdad de género es, para la UNESCO, una prioridad mundial estrechamente ligada a los esfuerzos para promocionar el derecho a la educación y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Mediante elMarco de Acción Educación 2030, el ODS 4 tiene como finalidad "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y el ODS 5 tiene como finalidad lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas.

La Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE de 30/12/20202) adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La actual ley educativa incluye entre los fines de la educación el pleno desarrollo de la personalidad y    de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas.

Se establecen como principios de la educación, en relación a la convivencia y la igualdad, los siguientes:

k) La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso con el fin de ayudar al alumnado a reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual, violencia o discriminación y reaccionar frente a ella.

i) El desarrollo de la igualdad de derechos, deberes y oportunidades, el respeto a la diversidad afectivo-sexual y familiar, el fomento de la igualdad efectiva de mujeres y hombres a través de la consideración del régimen de la coeducación de niños y niñas, la educación afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo, y la prevención de la violencia de género, así como el fomento del espíritu crítico y la ciudadanía activa.

Igualmente, como fines de la educación, la LOMLOE establece en su artículo 2, los siguientes:

b) La educación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas por razón de nacimiento, origen racial o étnico, religión, convicción, edad, de discapacidad, orientación o identidad sexual, enfermedad, o cualquier otra condición o circunstancia.

e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y los derechos de los animales y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

Así mismo, la adquisición, entre otras, de habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, figuran como objetivos de todas las etapas educativas de la escolaridad obligatoria.

En su disposición adicional vigésima quinta: Fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, en su apartado 3 la LOMLOE establece:

3. Los centros educativos deberán necesariamente incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas que desarrollan para favorecer y formar en igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad.

2. Los documentos institucionales del centro

[1] BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS

2.1. El plan de convivencia e igualdad

El Plan de Convivencia es un documento de centro en el que aparecen establecidos y regulados todos los aspectos relacionados con la convivencia que realizan todos los agentes que intervienen en un proceso educativo: profesorado, personal de administración y servicios, alumnos y familias (Comunidad educativa). Este Plan debe incorporarse a la Programación General Anual (PGA) o Plan Anual de Centro (PAC).

En algunas Comunidades Autónomas la administración educativa requiere, además, de la elaboración de un Plan de Igualdad, por considerar necesario en este momento hacer un esfuerzo por visibilizar, sistematizas y planificar actuaciones concretas en pro de la igualdad. En cualquier caso, es innegable que no se puede concebir un Plan de Convivencia que no incorpore de manera explícita y completa objetivos y acciones para la igualdad, y que no se puede entender la promoción de la igualdad desligada y descontextualizada de la promoción de la convivencia positiva.

La convivencia escolar es uno de los aspectos fundamentales dentro de los principios de la educación, ya que va a ser el motor principal del proceso de socialización de los alumnos. Regular esta cuestión se plantea necesaria para potenciar su mejora y correcto desarrollo con el objetivo de lograr un proyecto de convivencia basado en valores como la empatía, el afecto, el respeto, la igualdad y la tolerancia.

¿Qué elementos componen el Plan de Convivencia Escolar?

Dentro del propio Plan de Convivencia e Igualdad, se establecen protocolos relacionados con actuaciones derivadas de un posible acoso y/o ciberacoso escolar, de acciones que perjudiquen a otros miembros del centro o, incluso, al incumplimiento de las normas establecidas, recogiendo en sus pautas cuáles son aquellas acciones que se consideran perjudiciales y el protocolo a seguir en caso de que se produzcan.

El Plan de Convivencia también sirve para trabajar aspectos transversales relacionados con los contenidos educativos, como el autoconcepto, la autoestima, la igualdad, la acogida y el respeto. El fin último es velar para que el profesorado, alumnado, familias y, sobre todo, el centro en su conjunto, realice una correcta labor educativa y socializadora.

Entre los objetivos que debiera desarrollar el Plan de Convivencia e Igualdad podemos señalar los siguientes:

 

Por otro lado, los principios fundamentales que sustentarían el Plan de Igualdad serían, entre otros:

• Prevención: Acciones diseñadas garantizan la mejora de la convivencia escolar positiva y la atención a la diversidad.
• Transversalidad: Supone una adecuación y mejora de la cultura institucional, mediante la inclusión de la perspectiva de género en la elaboración, desarrollo y seguimiento de todas las actuaciones que afecten, directa o indirectamente, a la comunidad educativa.
• Visibilidad: Visibiliza a las mujeres y su contribución al desarrollo de las sociedades, poniendo en valor el trabajo que, histórica y tradicionalmente, han realizado y su lucha por la igualdad. Reflexión sobre la pervivencia de papeles sociales diferenciados y discriminatorios, detectando y denunciando las desigualdades y discriminaciones que aún se producen.
• Inclusión: Concilia intereses y fomenta relaciones de género más igualitarias.
• Corresponsabilidad: principio de responsabilidad compartida entre todas las personas que integran la comunidad educativa.
• Interseccionalidad: bajo el principio de observación de todas las dimensiones de la identidad de la persona y sus respectivos sistemas de opresión, dominación y discriminación.

 Algunas de las acciones y campos que pueden ser incluidos en el Plan de Convivencia son:

• Diagnóstico del estado de la convivencia y la igualdad en el centro.
• Análisis del uso del patio de recreo, la oferta de actividades extraescolares y complementarias, la presencia de los distintos sexos en las comisiones, asambleas, grupos de trabajo en los espacios del centro, etc.
• Estudios del grado de coherencia entre los objetivos generales del Plan de Convivencia y el Proyecto Educativo del Centro.
• Objetivos a conseguir en el curso, dentro del Plan de Convivencia.
• Actuaciones programadas para conseguir esos objetivos, señalando los responsables de las mismas, los recursos necesarios y los tiempos en los que van a llevarse a cabo.
• Normas de funcionamiento en el aula y en el centro: revisión de las ya existentes.
• Procedimientos educativos para las conductas contrarias a la con­vivencia.
• Actuaciones específicas para casos graves contrarios a la conviven­cia: acoso, racismo, violencia sexista...
• Participación en proyectos más amplios de fomento de la conviven­cia y la igualdad: educación para la paz, proyectos de mediación, etc.
• Actividades de formación necesarias para la puesta en marcha del Plan de Convivencia e Igualdad.
• Participación de las familias, Ayuntamiento, Asociaciones y otras Instituciones.
• Difusión, seguimiento y evaluación del Plan.
• Propuestas para continuar el siguiente curso, a partir de la revisión y evaluación de lo realizado.

En lo referente al Plan de Igualdad, podemos realizar un análisis de partida para identificar la situación del centro en cuanto a:

• Información desagregada por sexos sobre las características del centro educativo:
• Composición equipo directivo.
• Composición del profesorado.
• Composición del alumnado por curso.
• Composición del personal de administración y servicios.
• Composición de las asociaciones de padres y madres.
• Composición del consejo escolar.
• Datos sobre resultados académicos obtenidos por curso.
• Datos sobre absentismo escolar
• Lenguaje sexista: analizar el lenguaje escrito que se usa en los documentos oficiales y comprobar que no se hace un uso sexista del lenguaje a través de ninguno de estos canales.
• Uso de espacios y tiempos: analizar si existe una distribución desigual de espacios y de tiempos en función del sexo. Observar el espacio del recreo, comedor escolar, la biblioteca, instalaciones deportivas, pasillos y la propia aula, así como las actividades extraescolares elegidas.
• Análisis del material didáctico utilizado desde la perspectiva de género. Se propone el análisis tanto de los textos como de las imágenes que aparecen en los libros. Puede llevarse a cabo con el alumnado. Se podrá analizar qué actividades hacen personajes femeninos y masculinos, qué actitudes asumen los personajes que aparecen (autoridad, valentía, solidaridad, iniciativa, etc.); qué roles representan los personajes femeninos y masculinos y qué lenguaje aparece en los libros de textos.
• Actitudes y valores sobre igualdad de género entre el profesorado, el alumnado y las familias. Es importante determinar qué grado de sensibilización existe en la comunidad educativa.
• Situaciones de discriminación y violencia: se preguntará la existencia de las mismas, tanto a profesorado como a alumnado y familias.
• Orientación vocacional y profesional que hacemos en función de género, analizando los sesgos hacia distintos estudios de alumnas y alumnos, y orientaciones hacia diferentes campos profesionales de unas y otros.
• La actividad extraescolar que promovemos: ver qué tipo de extraescolares predominan entre alumnas y alumnos.

 El Plan de Convivencia podrá plantear actividades como:

• Jornadas de acogida de alumnado al principio de curso, realizando dinámicas que potencien el conocimiento mutuo entre el alumnado, la creación de un buen clima de grupo y permitiendo al profesorado tutor adquirir mayor conocimiento sobre las dinámicas existentes en el aula, situaciones de vulnerabidad o riesgo, etc.
• Creación de comisiones de alumnado para canalizar su participación en el centro: reciclaje y medioambiente, igualdad, de educación para la paz, solidaridad, etc.
• Recogida de datos de asignación de tareas y gestiones domésticas en las familias del alumnado.
• Charlas o debates sobre la igualdad, diversidad afectivo sexual, derechos humanos…
• Semana de convivencia, con talleres organizados por el propio alumnado.
• Mercadillo benéfico donde participen las familias.
• Un huerto escolar que implique a todos los miembros de la comunidad educativa.
• A nivel de aula: talleres y actividades con padres/madres, jornadas de filosofía para niños…

El Plan de Igualdad, por su parte, podrá incorporar las siguientes actuaciones:

• Programas de sensibilización dirigidos a la comunidad educativa centrados en la importancia de la igualdad, análisis de los micromachismos y prevención de la violencia de género.
• Programas planificados e incardinados en el Plan de Acción Tutorial y en el Plan de Orientación Académica y Profesional
• Medidas organizativas propias del centro (criterios organización grupos, organización de los recreos, uso de tiempos y espacios) que influyen en el clima de convivencia del centro educativo.
• Protocolo institucional de actuación ante una posible situación de violencia de género en el ámbito educativo.
• Revisión de la adecuación en tema de igualdad del lenguaje utilizado en los documentos oficiales del centro y plataformas educativas (padre/madre vs tutores/as legales, por ejemplo, familias, Jefatura de Estudios/jefe de Estudios, Responsable de Secretaría/Secretario, etc.) plataformas educativas currículos y metodologías (en los propios equipos docentes o departamentos didácticos).
• Creación de asambleas por la igualdad, por ejemplo.
• Campañas de sensibilización en tornos determinadas fechas señaladas: 25 de noviembre, 8 de marzo, Día de la Paz, Día del Libro…
• Otros programas desarrollados en el centro que fomenten una convivencia positiva: educación emocional, psicología positiva, trabajo cooperativo, grupos de debate…

Necesidad de planificar, estableciendo prioridades.

Ante las modas, las ocurrencias o la tentación de incorporar sin un proceso previo de reflexión, prácticas de otros centros, debemos recordar que es necesario tener en cuenta los diversos pasos que definen el proceso de la planificación:

• Dar prioridad a determinados problemas y necesidades
• Precisar objetivos importantes y coherentes
• Organizar acciones y recursos para conseguirlos
• Comprobar el cumplimiento de los objetivos.

Establecer algo como prioritario es considerarlo como importante, que exige nuestro tiempo y actividad y de que se trata de un elemento clave para el grupo o el colectivo. En ocasiones, confundimos lo importante con lo urgente, lo que nos lleva a ser poco operativos y a no dar respuesta a los problemas que tienen lugar. Lo urgente, viene decidido por el tiempo, se trata de una acción que hay que hacer de inmediato. Lo importante, viene determinado por los objetivos, por el proyecto que queremos llevar a cabo y, en muchas ocasiones, exige un tratamiento a largo plazo.

Lo importante corre el riesgo de quedar en segundo lugar y de no ser suficientemente atendido. Sin embargo, es una inversión imprescindible en todo lo relacionado con la convivencia.

Muchas de las acciones que se llevan a cabo en los centros son respuesta a situaciones urgentes, que exigen una respuesta inmediata ante transgresiones de las normas. Sin embargo, debemos cuestionarnos qué tiempos, personas y recursos dedicamos a “lo importante” para crear una buena convivencia. En demasiadas ocasiones queda para otro momento, no tenemos tiempo o no estamos convencidos de su necesidad.

El modelo restaurativo de convivencia implica invertir la pirámide, establecer prioridades y dedicar tiempo a lo que es importante: la creación de grupo, el fortalecimiento de los vínculos interpersonales, enseñar una gestión pacífica de los conflictos, etc. Planificar es establecer prioridades y tener claro qué es lo importante. Algo que no podemos olvidar a la hora de redactar el Plan de Convivencia.

[1] BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS

[2] BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS

2.2. El Plan de Acción Tutorial

El Plan de Acción Tutorial (PAT) es un documento que traza, a medio y largo plazo, el conjunto de acciones que se desarrollarán en el centro educativo con la finalidad de guiar, acompañar y orientar al alumnado. Este documento forma parte del proyecto educativo de centro (PEC), que es la hoja de ruta pedagógica de cada centro educativo y recoge su identidad, objetivos y organización.

La concepción del plan de acción tutorial se apoya en que la educación va más allá de la transmisión de conocimientos a los alumnos. La labor del centro es también ayudar y orientar a sus estudiantes, atender a sus necesidades educativas y personales con el objetivo de ayudarles a alcanzar el éxito académico. Por eso, tal como reconoce la normativa educativa vigente, los centros escolares deberán desarrollar un plan de acción tutorial y ese documento debe ser accesible para los alumnos y sus familias.

El PAT no es un documento aislado, realizado de forma independiente por los tutores, sino una planificación desarrollada y alineada con los objetivos y valores del centro educativo en cuya elaboración se implica toda la comunidad educativa. Además, su contenido y objetivos están en estrecha relación con el currículo de cada etapa educativa, para garantizar así que se trata de una herramienta diseñada tanto para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, como en dificultades concretas que puedan surgir.

Para la elaboración del PAT, el claustro tendrá en cuenta que su labor debe apuntar hacia dos esferas: la orientación educativa y la acción tutorial. En la primera, se espera que el profesorado sea capaz de ayudar a sus estudiantes en coordinación con los demás miembros de la comunidad educativa. En la segunda, se abordarán las actividades concretas para potenciar las capacidades de cada alumno.

El plan de acción tutorial, por tanto, buscará tener impacto a tres niveles:

• Personal. Contribuir al desarrollo individual y al mejor conocimiento de las propias capacidades, intereses y aptitudes para ser capaz de resolver de forma autónoma los conflictos que surjan en el plano académico y en el personal.
• Académico. Apoyo para la mejora del rendimiento escolar.
• Profesional. Impulso del desarrollo de capacidades y destrezas que ayuden al estudiante a desarrollarse y formarse para un futuro mercado laboral.

La acción tutorial es una pieza clave en la gestión de la convivencia escolar, tanto para la prevención de conflictos, como para la gestión de los mismos, la creación de grupo, la creación de valores de respeto e inclusión, etc.

En no pocas ocasiones, se confunde la función tutorial con la asignación de funciones al profesorado designado para la coordinación de dicha acción. Debemos recordar que la función tutorial debe ser desarrollada por todo el equipo docente, es una labor de equipo, para la que se cuenta con la coordinación y el asesoramiento de los responsables de orientación educativa y Jefatura de Estudios.

La acción tutorial no puede ser, en ningún caso, objeto de improvisación, ni hacerse sin las valoraciones y procesos reflexivos que lo deberían acompañar, ni copiar sin más los desarrollados en otros centros u ofrecido por las editoriales. Se debe partir de las necesidades reales y de la situación concreta de cada centro, estudiar con imaginación y colegiadamente las posibilidades de intervención, rompiendo con rutinas, establecer unos criterios que guíen la acción, contemplando en los distintos ámbitos de actuación qué cosas hacer y de qué modo esperamos que resulten mejor, qué momentos serán más apropiados u oportunos, quiénes han de implicarse y en qué medida, cómo ha de revisarse lo planeado y lo puesto en práctica, etc.

No es suficiente disponer de un documento denominado Plan de Acción Tutorial. Habrá que aplicarlo, vivirlo, llevarlo a cabo, revisarlo…, con todas las connotaciones, dificultades e implicaciones que eso pueda tener, desde un enfoque global de centro, y con la participación real de los diferentes agentes educativos. Debemos conseguir llenar de rigor y coherencia la actuación tutorial.

En ocasiones las propuestas de actuación suelen prestar más atención a la intervención que a la prevención. Actuar, mejorar, es importante sobre todo a corto plazo, sin embargo, saber cómo evitar los problemas o, al menos, como disminuir su frecuencia, es la solución más rentable a medio y largo plazo.

Una limitación bastante frecuente a la hora de proponer actividades de cambio es que éstas van dirigidas exclusivamente a intentar cambiar el comportamiento de los alumnos. Sin embargo, la realidad nos dice que las situaciones pocas veces son unidimensionales y que no se pueden solucionar de una forma tan simple. Debemos intentar dar una visión más general de los problemas mencionados, una visión globalizadora, en la que están implicados no solamente los profesores y sus alumnos, sino también el centro educativo, los padres, y, en definitiva, toda la comunidad escolar.

Cada vez más centros están implantando la figura del tutor individual y/o tutoría afectiva. Se trata de profesorado que, de manera voluntaria, refuerza la labor de acompañamiento con determinado alumnado que requiere un seguimiento más intenso.

Por último, destacar la extraordinaria relevancia que tienen la función tutorial en grupos específicos como los de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento, o Formación Profesional Básica, por ejemplo, en los que el alumnado acude desde una historia de aprendizaje carente de éxito y en ocasiones con una serie de prejuicios y actitudes no positivas hacia el entorno educativo. Una labor tutorial bien desarrollada, cambia literalmente la cara y la mirada de este alumnado, les hace percibirse como personas valiosas y con posibilidades de éxito. Como orientador, he tenido la suerte de conocer excelentes compañeros tutores y tutoras de estos grupos y puedo acreditar desde la experiencia su magnífica labor, consiguiendo que el alumnado no abandonase los estudios e incluso, en bastantes casos, prosiguiera su itinerario formativo hasta superar el Bachillerato y acceder con éxito a estudios universitarios de Formación Profesional de Grado superior. Sirvan estas líneas como reconocimiento y homenaje a su labor educativa. [CRC1]  

Otra de las situaciones que van a requerir de una especial dedicación y sensibilidad a hora de realizar la función tutorial es la de la atención al alumnado que presenta necesidad específica de apoyo educativo. Bien sea por condiciones personales de diversidad funcional, por poseer altas capacidades o por presentar algún tipo de trastorno del desarrollo; tanto este alumnado, como sus compañeros y compañeras y las familias de unos y otros, van a requerir de una labor tutorial que refuerce las posibilidades de desarrollo e inclusión de estas personas y potencia su incorporación a la convivencia del grupo en condiciones de respeto, consideración e igualdad.

Por último, resaltar también la importancia de estar atentos y atentas a las necesidades que presenta el alumnado no normativo en cuestión de género, con diversidad en su orientación sexual o transgénero. Este alumnado está presente en nuestros centros educativos y presenta una necesidad específica de acompañamiento y orientación, al igual que sus familias. Para ello, el profesorado deberá formarse adecuadamente en estos temas y, en su caso, conocer los recursos disponibles en su comunidad para recabar de ellos orientación o derivar al alumnado y familias a los mismos.

  [CRC1] Dentro del material del curso tal vez no se debería personalizar. Se puede contar sin especificar. Por ejemplo “desde la experiencia de muchos centros la labor de los tutores o tutoras consiguiendo que el alumnado no abandonase…. Ha sido una labor imprescindible ...”

 

 

3. La convivencia a lo largo de la vida escolar

La convivencia en el entorno educativos tiene unas características que la diferencian de las que se dan en el entorno familiar. Las relaciones entre iguales son más variadas y numerosas. La relación profesor-alumno es diferente de la paterno-filial. Hay mayor número de adultos que interactúan con los menores. Estas diferencias, hacen que las relaciones personales que se dan en la escuela favorezcan el desarrollo socio-personal del alumnado. Favorecen el conocimiento de uno mismo: Autoconcepto y autoestima. Favorecen el conocimiento de los otros y el conocimiento de los sistemas sociales en los que se participa

Las relaciones personales se sustentan en:

1. Ley de la reciprocidad social, o regla de oro

No hagas conmigo lo que no desees que yo haga contigo. No me trates como no quieres que yo te trate, o ... sé amable conmigo si quieres que yo lo sea contigo, sé correcto conmigo y yo lo seré contigo, quiéreme y te querré, salúdame y te saludaré, trata mis cosas con respeto y lo haré lo mismo con las tuyas...

El incumplimiento de esta ley se manifiesta la falta de respeto, burla, agresión, no ayudar cuando otro lo necesita, falta de empatía y comprensión, que conllevan a la aparición de sentimientos que desembocan en el aislamiento social.

2. Ley de igualdad

Todos somos iguales, todos tenemos los mismos derechos y deberes, la misma libertad de expresarnos y justificar nuestros razonamientos. Las opiniones de todos y todas, son consideradas con el mismo valor. Todos y todas tienen derecho a expresar y resolver los conflictos mediante discusiones y lenguaje, mediante negociaciones y entendimiento.

Cuando se incumple esta ley, no se respetan los derechos las opiniones de los demás, se les impide la expresión y se utiliza la violencia como forma de resolución de conflictos.

3. Las reglas de pertenencia al grupo

En sus relaciones interpersonales los niños y niñas entienden que hay unas reglas de juego y de grupos que hay que respetar, empiezan a defender unos valores, actitudes y comportamientos. Estas reglas deben de respetar la igualdad y reciprocidad social, no deben ser agresivas, ni humillantes, ni diferentes para cada uno del grupo.

El incumplimiento deviene en abuso de poder, valores, actitudes y comportamientos defendidos por el grupo no coherentes con los valores que la sociedad considera justos; modelos muy agresivos y violentos

El mayor o menor desarrollo de estos tres principios, pueden conformar los roles que se establecen dentro de las redes sociales de los alumnos y alumnas y crear situaciones en las que los alumnos y alumnas sean populares, rechazados, ignorados o controvertidos.

La escuela debe poner en marcha estrategias de cooperación, de diálogo y crear situaciones que favorezcan el desarrollo emocional y moral del alumnado.

3.1. La convivencia en Educación Infantil

La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:

Los objetivos de la educación para la convivencia en esta etapa, entre otros, son:

1.  Aprender a relacionarse con los demás.

Para ello el alumnado deberá:

• Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales en un ámbito cada vez más amplio.
• Articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.
• Adecuar el propio comportamiento a las necesidades, demandas y explicaciones de otros niños y adultos.
• Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los que forma parte.
• Participar en diversos grupos en el transcurso de distintas actividades.

Para conseguir este objetivo, deberemos:

• Crear un clima de afecto, seguridad y confianza, en las relaciones con los adultos y compañeros, dedicando especial atención a ayudar a los alumnos que sufren miedos o temores.
• Atender especialmente a los niños que, por problemas familiares, llegan a la escuela con dificultades de relación y tienden a inhibirse en las relaciones con los demás.
• Fomentar las relaciones interpersonales de los alumnos impulsando el trabajo en gran grupo y pequeños grupos y potenciando las actitudes de colaboración y ayuda.
• Querer que los niños se sientan miembros de la escuela, fomentando para ello las relaciones con los adultos del centro y con los alumnos/as de otras clases, de modo que capten y vivan una buena relación con la escuela, los educadores y las familias.
• Potenciar las relaciones entre distintas aulas procurando que los alumnos conozcan las normas, características y relaciones de toda la escuela, de todos sus espacios y de todos los elementos personales.

2. Aprender a comunicarse a través de distintas formas de expresión, especialmente del lenguaje oral

Para ello, los alumnos y alumnas deberán:

• Usar el lenguaje verbal en diferentes situaciones habituales de comunicación.
• Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos y ser comprendido por ellos.
• Expresar sus ideas, sentimientos, experiencias, emociones, necesidades y deseos.
• Regular con el lenguaje la propia conducta.
• Influir, con el lenguaje, en la conducta de los demás.

Para conseguir este objetivo:

• Fomentaremos el lenguaje y la expresión en todos sus ámbitos, dándole gran importancia a la comunicación entre el profesorado y cada niño o niña y el grupo de niños/as, y entre los niños y niñas entre sí.
• Estaremos atentos a los mensajes que emiten los niños y niñas no sólo a través del lenguaje verbal, sino también a través de otras expresiones (gestos, miradas, mímica, llanto...), para fomentar así hábitos de comunicación.
• Utilizaremos diversos elementos para estimular la expresión y realizaremos asambleas para posibilitar que los niños/as se desinhiban y puedan comunicarse con los demás.
• Respetaremos y asumiremos los comentarios, reflexiones, ideas y sugerencias de los niños y niñas, tanto en la asamblea como en otras actividades.
• Los alumnos/as deberán lograr unos aceptables hábitos de comunicación con los demás: guardar turno, cuidar el tono de la voz, etc.
• Exigiremos a los niños la utilización de un lenguaje respetuoso y delicado con los demás, evitando expresiones que pueden ofender a las otras personas: insultos, amenazas, burlas, mentiras, descortesías...
• Fomentaremos actividades, para los alumnos, que exijan la comprensión y expresión de intenciones, mensajes y sentimientos, como dinámica de comunicación y encuentro con los demás.

3. Adquirir actitudes básicas de relación y convivencia

Para ello los niños deberán:

• Respetar los sentimientos, emociones y necesidades de los demás.
• Respetar a las personas y cosas de su entorno, preocuparse y cuidar de ellas.
• Respetar y cuidar el medio natural.
• Respetar las características y cualidades de otras personas.
• No discriminar a nadie en relación con el sexo o cualquier otro rasgo diferenciador.
• Aceptar las pequeñas frustraciones y esforzarse por superar las dificultades que encuentre

Para conseguir este objetivo:

• Fomentaremos en los alumnos el respeto a las personas, valorándolas y adoptando para con ellas comportamientos siempre positivos.
• Fomentaremos, igualmente, el respeto a las cosas o pertenencias de los demás (objetos de la clase, instalaciones escolares...), buscando el orden y bienestar de todos.
• También fomentaremos el respeto a la naturaleza (plantas, jardines, animales...), porque son de todos y hacen la vida más agradable a los demás.
• Vigilaremos para que el alumnado no discrimine a nadie, (con insultos, desprecios, burlas, expresiones negativas...), por razón del sexo o de cualquier otra característica física o moral.
• Enseñaremos al alumnado a vivir abiertos a los intereses, sentimientos y necesidades de las personas con las que viven.
• Desarrollaremos, en el alumnado de nuestra etapa, actitudes de ayuda y colaboración con las otras personas, en el juego y en las tareas escolares, sobre todo con las personas que más necesitan nuestra ayuda.
• Les ayudaremos a asumir sentimientos y conductas de bondad, ternura y buenos modales, evitando toda manifestación de agresividad y violencia en el trato con los demás.

Además de la contribución al bienestar emocional, clima de convivencia, cohesión de grupo y desarrollo personal que genera la habitual asamblea de clase, que el profesorado de esta etapa suele realizar, ofrecemos, a modo de ejemplo algunas estrategias de valiosa contribución al clima de convivencia:

• Rincón de la calma

Reservaremos uno de los rincones del aula, como un espacio donde el alumnado que, en un momento dado tenga dificultades para su autocontrol emocional, pueda permanecer en él, sin perder la supervisión del profesorado, pero aislado visual y emocionalmente del resto de alumnado. Un biombo construido con unas tabas, o incluso unos cartones, una mesa con juegos manipulativos… servirán para tener un recurso muy valioso.

Podemos ver una descripción de este recurso en:

Canal Más que palabras. (26 de marzo de 2020). Cristina Gómez. "El Rincón de la Calma" [Archivo de vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=FKrg51NyccY. Licencia YouTube estándar

• Rincón de hablar-escuchar

La profesora Barbara Porro, publicó hace ya años, este método que ella utilizaba en su clase de educación infantil. Colocaba un gran dibujo de una oreja y otro de una boca, junto a dos sillas que estaban en un rincón del aula. El alumnado que tenía alguna disputa, podía solicitar permiso para incorporarse a él y, con la ayuda de un reloj de arena (que puede construirse de forma casera con un par de botellas de plástico) los dos alumnos dialogaban respetando escrupulosamente el turno de palabra entre uno y otro. Durante un turno, uno calla y escucha mientras otra habla, el siguiente turno, al contrario.

• Emocionómetro

Podemos colocar un “emocionómetro” en clase para que el alumnado vaya aprendiendo a identificar y nombrar sus emociones y que profesorado pueda guiarle en la adopción de estrategias de autorregulación emocional si así lo requiere.

Unas flechas con velcro por detrás serán suficientes para que el alumno o alumna nos indique qué emoción está sintiendo y en qué intensidad.

No queremos terminar este apartado sin recordar una vez más que esta etapa va a sentar las bases para un correcto desarrollo emocional del alumnado y va configurar de manera muy importante el tipo de relaciones que se establezcan en el futuro.

Una excelente guía para planificar el trabajo en estas competencias, la encontramos en la publicación de Carme Boqué TITULADA Hagamos las Paces. Mediación 3-6 años, editada por CEAC

Imagen 7. Portada del libro Hagamos las paces. Carme Boqué, Ed. Octaedro

3.2. La convivencia en Educación Primaria y Secundaria

Aunque, evidentemente, existen diferencias en las características, necesidades y competencias socioemocionales entre el alumnado de los primeros cursos de Ed. Primaria y las del de los últimos cursos de Secundaria, hemos optado deliberadamente por unificar en este epígrafe ambas etapas, entre otros, por los siguientes motivos:

Siguiendo a Juan Carlos Torrego [1] , como elementos a desarrollar en estas etapas, en relación con la convivencia, destacaremos:

La elaboración participativa de las normas

• La participación de toda la comunidad educativa en la elaboración de un sistema de normas claramente definidas y comprendidas por todos, ofrece una oportunidad extraordinaria para la prevención de los conflictos en los centros educativos. Cuando todas las personas de un centro tienen un papel activo en la creación de las normas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una falta de lealtad con uno mismo y con el grupo al que uno siente pertenecer. Las normas son valoradas y respetadas al sentirlas como algo propio y fruto de un acuerdo grupal, lo que les confiere una auténtica autoridad moral.
• Dentro de este planteamiento democrático, los distintos miembros de la comunidad educativa (padres/madres, alumnado, profesorado, PAS, etc.) participan en diversos espacios y momentos, según un plan previamente trazado en el centro.
• Para el alumnado, será la tutoría el espacio idóneo donde realizar esta tarea de elaboración de normas y la propuesta de consecuencias ante su incumplimiento.
• Debemos abandonar las habituales prácticas más o menos generalizadas en relación con las normas, como: realizar un recordatorio de normas externas a los alumnos, presentar un decálogo hecho por el equipo directivo o presentar un documento que se reparte todos los años. Se trata de realizar un proceso participativo estructurado en diversas fases, que incluye normas, medidas preventivas y protocolos de intervención; que se orienta desde un referente educativo, y que trata de potenciar el crecimiento moral mediante el desarrollo de la autonomía y la autorregulación.
• Por otro lado, el carácter sistémico de esta propuesta implica que las normas contemplan y comprometen a todos los miembros de la comunidad educativa (por ejemplo, una norma referida a la puntualidad afecta al alumnado, al profesorado, a las familias, al personal no docente), con lo que se refuerza la coherencia y el compromiso de todos.

Planes Preventivos

El desarrollo de planes específicos en la tutoría, que incluyan determinados contenidos y actividades, resulta en la práctica otro elemento valioso para mejorar la convivencia en los centros.

Algunos temas que se consideran centrales para mejorar la convivencia y prevenir la violencia o la exclusión son:

• Prevención del acoso y ciberacoso.
• Prevención del racismo y la intolerancia.
• Prevención de la violencia de género.
• Desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos.

Técnicas y herramientas para dar respuesta a los conflictos

• La mediación escolar.

Un procedimiento de resolución de conflictos, que consiste en la intervención de una tercera parte, ajena e imparcial al conflicto, aceptada por las partes y sin poder de decisión sobre éste, con el objetivo de facilitar que éstas lleguen por sí mismas a un acuerdo por medio del diálogo y la negociación.

Sus características son:

• Voluntariedad de las partes.
• Esfuerzo de las partes por comunicarse, comprenderse y llegar a acuerdos justos.
• Intervención de terceras personas, los mediadores, aceptadas por las partes.
• Imparcialidad y confidencialidad de los mediadores.
• Importancia de los valores que se desarrollan en el proceso: participación, no violencia, empatía, voluntad de acuerdo y preocupación por las personas.
• La negociación

Aprender a negociar como estrategia para resolver los conflictos interpersonales es un contenido esencial en la formación del alumnado, desde un planteamiento de educación para la paz y la convivencia pacífica.

La negociación es un modo de resolver los conflictos interpersonales de forma cooperativa, que pretende llegar a un acuerdo que sea beneficioso para ambas partes. A diferencia de la mediación, los conflictos se resuelven directamente por las partes implicadas. El gran reto es hacer ver a las partes que cooperar es mejor, ya no sólo desde el punto de vista ético, sino también desde el punto de vista de la eficacia.

La negociación no debe cuestionar normas o derechos que están por encima en una escala de valores o en un rango normativo. No serán negociables aquellos conflictos que vayan en contra de una norma superior justa, como el derecho a la educación; la obligación de asistir a clase; derechos y deberes de los alumnos; cuestiones relacionadas con la salud, la dignidad o los derechos humanos, o cuestiones que tienen que ver con la organización de las instituciones y que no están sujetas a cambios: horarios de clase, plantilla de profesores, etc.

Antes de negociar es necesario reflexionar sobre nuestro estado de ánimo y tratar de reconocer nuestras propias emociones, controlar las emociones negativas (ira, rabia, en­fado...) y considerar si es aconsejable posponer el proceso y evitar actuar “en caliente”, con el fin de facilitar así un mejor clima para el diálogo

Con ayuda de la siguiente imagen, podemos ayudar al alumnado de Primaria a iniciarse en la práctica de la negociación.

• Los Sistemas de Ayuda entre Iguales.

Estos programas, que desarrollaremos con más detenimiento en el bloque 3, tratan de desarrollar en todos los participantes la capaci­dad de ayudar y ser ayudado, como una dimensión fundamental de la convivencia. Se apoyan en la convicción de que los alumnos constituyen un potencial fundamental para la convivencia escolar y ayudar a mejorarla. Ofrece modelos positivos de comportamiento que favorecen una educación moral y un estilo de relación basado en el apoyo y el respeto.

• Los contratos

Los contratos son pactos entre dos personas (generalmente el tutor y el alumno) cuyo fin es el logro de unos objetivos relacionados con deter­minados aspectos del proceso educativo que necesitan ser mejorados.

El análisis de las situaciones y la toma de decisiones relacionadas con deseos y pro­yectos personales, favorecen la autonomía, el autocontrol y la motivación. También se mejoran las relaciones interpersonales con los compañeros y con los adultos. Además, permiten la atención a la diversidad, al adecuar los compromisos a las características y necesidades particulares del alum­nado. Sus debilidades tienen que ver con que su éxito depende de que se den una serie de condiciones como la implicación del alumno y del profesorado, y la coordinación y constancia en el proceso

Los contratos pueden realizarse con un solo alumno, un grupo o una clase completa. También pueden extenderse a otros contextos como el ámbito familiar.

• Las fichas y los espacios de reflexión.

Las fichas y los espacios de reflexión, como el aula de convivencia, son instrumentos que permiten dar una respuesta ante las conductas disruptivas o comportamientos inadecuados, provocando la reflexión y el compromiso del alumnado.

El tutor apoya el proceso de reflexión y compromiso y el alumno completa la ficha reflexionando e implicándose en una solución efectiva. Mediante una entrevista personal guiada, el tutor intenta en un primer momento relajar la situación para, posteriormente, dar la oportunidad al alumno de que exprese sus razones, sentimientos y reflexio­nes, con el fin de facilitar el logro de algún compromiso final.

Es una técnica que favorece la comunicación y la expresión de sentimientos. Facilita el análisis reflexivo de las situaciones vividas. Crea conciencia moral al valorar las consecuencias de sus actos y facilitar acciones de restitución, reparación y reconciliación. Exige la implicación del alumnado entrevistado, ya que de lo contrario puede convertirse en mero formulismo. Es importante fomentar un clima de baja tensión, no culpabilizar, así como favorecer la complicidad y el deseo de resolver el problema. Exige un seguimiento de su cumplimiento.

La disrupción en el aula.

Uno de los problemas que más preocupa al profesorado y que tiene que afrontar a menudo en las aulas son los comportamientos disruptivos. Disrupción se refiere a un conjunto de conductas diversas que impiden al profesorado llevar a cabo desarrollar la clase de manera adecuada, interrumpiendo sus explicaciones, obstaculizando sus actividades y dificultando el desarrollo de las propuestas que plantea al alumnado alumnos. Propicia un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales, tanto entre profesorado y alumnado, como entre el propio alumnado.

La disrupción surge de la combinación de factores relacionados con el alumnado, la institución escolar, el currículo, la gestión de aula, el entorno familiar y social. Por todo ello, la disrupción ha de ser analizada a diferentes niveles: individual, familiar, de clima de clase, de la escuela, de la comunidad y de la estructura social.

Una propuesta de intervención para abordar casos de disrupción que afectan a un grupo-clase, es el siguiente:

• El tutor realiza una recogida ordenada de la información sobre la situación del grupo, contando con las informaciones de las juntas de evaluación, las fichas de tutoría, las reuniones familiares, las entrevistas con alumnado, contacto con otros profesores del grupo, reuniones con jefatura de estudios, orientación, etc.
• En la reunión del equipo docente, el tutor comparte la información y trata de llegar a un consenso acerca de los comportamientos disruptivos que más preocupan. El equipo docente propone medidas para cada uno de ellos. Para facilitar esta actividad, éstas se pueden distribuir en ámbitos como: respeto de las normas de aula, realización de las tareas, respeto al profesor, respeto a los compañeros.
• También es conveniente que el equipo docente reflexione sobre los diferentes estilos de afrontar los conflictos (asertivo, pasivo, agresivo) para incorporar técnicas y actitudes asertivas, tales como: uso del lenguaje no verbal, expresión de firmeza en el mantenimiento de las propias posiciones, respeto de los derechos del otro, pacto, ser firme con el tema y respetuoso con las personas, hablar en primera persona, etc.
• Por último, el profesorado tendrá que consensuar protocolos de actuación con medidas graduadas para responder a las diversas situaciones problemáticas que se estén dando en el aula.
• Con el grupo-clase, habrá que realizar actividades encaminadas a hacerles participar en el análisis de la situación y en la búsqueda de soluciones compartidas, y promover su implicación en las propuestas de mejora.
• Otro punto importante es el análisis de estrategias didácticas para hacer frente a la disrupción en los distintos momentos de la sesión de clase.
• Otro punto importante es el análisis de estrategias didácticas para hacer frente a la disrupción como las que plantea Isabel Fernández (2000), en los distintos momentos de la sesión de clase:

• Al principio de la clase: ser puntual, saludar, supervisar la entrada, contacto visual, uso de nombres propios, dar impresiones verbales y no verbales, ocupar un lugar en el centro del aula.

• Al empezar la tarea: realizar actividades de motivación (activar la curiosidad e interés por el tema, hacer explícita la organización de la tarea, etc.). En el desarrollo de los contenidos, contemplar los tiempos y los materiales, hacer variedad de actividades, proporcionar tareas abiertas, estructurar la actividad de forma posible y comprensible, y distribuir la atención a todos los alumnos.

• Durante la tarea: valorar las aportaciones de los alumnos, mantener un ritmo sin sobresaltos, no interrumpir el desarrollo de las actividades, dejar para el final las cuestiones que no estén relacionadas con lo que se está haciendo en ese momento, aclarar dudas, no permitir que un grupo o un alumno monopolice la atención del profesor y ser consciente del espacio del aula y de la posición del profesor en ese espacio.

• Al recoger y salir: preparar y organizar el final de la clase para que quede tiempo, estar preparado para que los alumnos más conflictivos terminen antes que los demás las tareas, resumir lo que se ha hecho y conectarlo con las próximas actividades. La salida puede ser un momento para tener unas breves palabras con algún o algunos alumnos en particular.

A continuación, presentamos un modelo se hoja de seguimiento para utilizar cuando un alumno o alumna ha firmado un contrato de conducta por conductas disruptivas. El profesorado, al finalizar cada sesión registra la conducta y trabajo del alumno y así esta información está fácilmente disponible para el profesorado encargado de la supervisión del cumplimiento del acuerdo (tutor/a, orientador/a, Jefatura de estudios o tutor/a individual).

[1] TORREGO, J,C. (coord.) (2014) La tutoría en los centros educativos.. Barcelona, Graó

 

 

4. Observación de la convivencia y la igualdad en el centro

La observación activa del clima de convivencia en el centro educativo, realizada por alumnado, profesorado, el personal no docente y familias, constituye, sin duda alguna, un claro factor de calidad educativa. Esta observación debe estar organizadas en estructuras estables, ser programada y sostenida por el profesorado miembro de una estructura como una Comisión de Convivencia e Igualdad.  Esta observación, va a contribuir a mejorar las relaciones sociales en el centro, permite detectar mejor las necesidades y programar planes preventivos que las satisfagan.

En el apartado anterior hemos comentado la participación de la comunidad educativa en el diseño de las normas del centro/aula y de los protocolos de intervención ante su incumpli­miento. Hemos indicado que la participación en la gestión de las normas que rigen la convivencia escolar, aumenta el sentimiento de pertenencia de la comunidad educativa, eleva el grado de cumplimiento de las normas entre el alumnado e incrementa el nivel de aceptación de las consecuencias cuando se incumplen dichas normas.

Esta participación tiene, además de un potente impacto en la convivencia escolar, un enorme potencial educativo, ya que el alumnado asume un protagonismo muy beneficioso para la convivencia y, además, aprende estrategias de resolución de conflictos que le serán muy útiles dentro y fuera del centro educativo.

La participación, no agota sus posibilidades en la elaboración del marco normativo y en la gestión de las medidas ante su incumplimiento. Este potencial crece cuando la comunidad educativa participa activamente en la observación activa del cumplimiento de las normas; cuando observa en el día a día la calidad de la convivencia, los aspectos concretos que facilitan y los que dificultan las relaciones y el aprendizaje en las aulas, y toma un papel activo en la mejora de dicho ambiente. Participar en la observación de la convivencia, es un proceso continuo que requiere un compromiso constante y que aporta beneficios permanentes.

Tanto en los ámbitos estatales, como en los autonómico, e incluso en los locales, podemos encontrar estructuras estables destinadas a observar la evolución de diferentes grupos o fenómenos sociales: observatorio de la igualdad, de la inmigración, de los derechos de la infancia, de la evolución de los precios e incluso de la convivencia escolar.

Estos observatorios suelen contar con varias ca­racterísticas:

• Están formadas por personas de diferente pro­cedencia, con lo que se pretende garantizar una visión amplia que permita una mejor comprensión del grupo o fenómeno social que se va a estudiar.
•  Suelen estar formadas por personas expertas cuya función es el análisis y la elaboración de informes.

En el ámbito escolar las funciones de observación de la evolución de la convivencia o de la mejora del aprendizaje y el rendimiento académico son desempeñadas por los consejos escolares. Una estructura recogida en los reglamentos orgánicos que regulan el funcionamiento de los centros educativos, en la que están integrados distintos sectores de la comunidad educativa y que, entre otras funciones, observan la marcha del centro. Sin embargo, este tipo de estructuras suele tener un impacto realmente limitado en la mejora de la convivencia.

Los centros educativos que trabajan desde un modelo de democracia participativa, dan un paso más y distribuyen la función de observación entre los diferentes sectores de la comunidad educativa. Familias, alumnado, profesorado y personal no docente, están sensibilizados para observar y detectar situaciones contrarias a la convivencia. Pero no se sitúan ante la convivencia como observadores neutrales o pasivos, sino que realizan labores de observación activa: detección e intervención, tanto en el momento en que observan cualquier conflicto, como diseñando estrategias para que estas situaciones no se reproduzcan en el futuro.

La observación de la convivencia y la igualdad, tiene como trasfondo el concepto de convivencia e igualdad desde el que observamos. El papel de observación activa debe ser promovido y sostenido por el centro educativo, y debe hacerse de forma diferente con cada uno de los sectores de la comunidad educativa:

El profesorado

El profesorado suele cuidar tanto del espacio del aula, para mantener un clima en el que se propicie el aprendizaje, como de los pasillos y el espacio de recreo, en su participación en los turnos de vigilancia y cuidado de los mismos. 

El profesorado se sentirá más involucrado en la detección de situaciones contrarias a la convivencia y la igualdad, en la medida en que estos temas estén presentes en la agenda del centro. En el caso del profesorado tutor, es muy aconsejable que, en las reuniones periódicas con los servicios de orientación y jefatura de estudios, se incluya como un tema fijo todo lo relacionado con la convivencia y la igualdad. El resto del profesorado también debe contar con tiempos para reflexionar sobre estos temas, aunque la estructura organizativa de los centros, especialmente los de Secundaria, no suele facilitarlo.

El personal de administración y servicios

La participación del personal de administración y servicios, y su conocimiento sobre la manera en que se gestionan y resuelven los conflictos, es clave en el control de la convivencia en las entradas y salidas del centro, los pasillos y el resto de espacios comunes. El tra­bajo coordinado con la jefatura de estudios aumenta las posibilidades de mejora de la convivencia en el centro. 

Las monitoras de comedor (un colectivo prácticamente femenino) se encargan de la supervisión y gestión de la convivencia en un espacio y tiempo con unas características muy peculiares. En las sesiones de formación que hemos tenido el privilegio de compartir con ellas, nos han mostrado su tristeza por sentirse olvidadas, no tenidas en cuenta y no ver reconocida su labor educativa, ya no por el alumnado y sus familias, sino por el profesorado, los equipos directivos y la propia administración educativa. ¡Es la primera vez que a Administración Educativa nos convoca para formación, y llevo 10 años trabajando! Nos comentaba una de ellas, tras agradecernos el realizar unas jornadas de formación, haciendo un interesantísimo world coffe con este colectivo del que tanto aprendimos y con quienes, desde entonces, nos sentimos en deuda permanente.

Así mismo el personal que coordina y realiza las actividades extraescolares debe tener una formación en resolución de conflictos y manejo de emociones para evitar y gestionar de manera adecuada situaciones conflictivas entre el alumnado que participa en las mismas.

Las familias

Las familias tienen una presencia diaria muy desigual en la rutina del colegio o del instituto, en función del nivel educativo y entorno en que nos movamos. Desde los casos en los que llevan o acompañan personalmente al alumnado de menor edad, hasta los del alumnado que acude en transporte escolar o los que, en la zona rural, además se desplazan a otra localidad para asistir al Instituto, las situaciones son totalmente distintas. Más allá de los grupos de WhatsApp de padres y madres, con sus usos positivos y negativos, es necesario que las familias cuenten con canales de comunicación para compartir informaciones con el profesorado y las diferentes estructuras del centro. La observación activa de las familias es una aportación muy útil y valiosa para los responsables de la gestión del centro: son los únicos que pueden observar e intervenir en las conductas de los alumnos en contextos diferentes al escolar, como las relaciones en las redes sociales, juegos on line del alumnado, su interacción en el barrio, clubes deportivos, academias de idiomas… o en los propios domicilios. En ocasiones estas informaciones facilitan la comprensión de los conflictos y permiten realizar intervenciones más acertadas.

El alumnado

El papel del alumnado en la observación de la convivencia es un elemento definitivo. Un centro mejorará de forma notoria su clima de convivencia, si consigue que todo el alumnado se sienta integrado y pueda aprender y de un paso más en el cuidado de unas relaciones sanas entre iguales y con los adultos.  Para conseguir estos objetivos el centro necesita cierta organización y planificación.

4.1. Estructuras para la observación activa de la convivencia

En este apartado deberá tenerse en consideración la existencia de normativa específica de cada Comunidad, ya que algunas de ellas tienen establecido, con carácter normativo, este tipo de estructuras.

Igualmente queremos aclarar que no entendemos la convivencia sin igualdad, ni la igualdad sin convivencia. En el momento actual, en algunas Comunidades, hay dos planes diferentes, con observatorios distintos, pero tendría sentido práctico y real que ambos se fueran fusionando a lo largo de los años.

Puesto que en la actualidad, en algunas Comunidades existen planes y estructuras diferenciadas  para convivencia e igualdad, comentaremos cada observatorio por separado.

OBSERVATORIO DE LA CONVIVENCIA (O.C.)

El O.C. es un órgano creado para la gestión de la convivencia en el centro cuya finalidad es promover el establecimiento de relaciones positivas, y construir una convivencia saludable. El objetivo es que todas las personas se sientan valoradas, escuchadas, partícipes y responsables en la toma de decisiones y parte activa de la vida del centro.

El O.C., que puede recordar a la comisión de convivencia, quiere ser un nuevo foro ya que, a menudo, las comisiones de convivencia, creadas con un concepto muy positivo, en la práctica cotidiana se han utilizado exclusivamente para imponer castigos y sanciones disciplinarias. El OC se crea para promover prácticas democráticas que eliminen todos los esquemas de dominio-sumisión y fomenten el desarrollo de relaciones igualitarias, en las que todas las personas puedan tomar sus propias decisiones en un marco de respeto, diálogo igualitario, negociación y consenso.

La determinará el centro en función de sus características y del funcionamiento del que se dote. En todo caso, se tendrá en cuenta la representación de todos los estamentos de la comunidad educativa y se velará por la paridad entre mujeres y hombres, o, en su caso, por la proporcionalidad respecto al número de mujeres y hombres en el colectivo representado.

Una posible composición:

Cada sector se organizará y dinamizará a su grupo de iguales de forma que se garantice la participación activa de sus componentes.

Lo determinará el propio observatorio tomando como referencia los objetivos, metas y tareas que se proponga, los recursos con los que cuente y el número de componentes del que se dote.

Un mínimo de reuniones plenarias para el desempeño de sus funciones podría ser de 5: al inicio del curso (elaboración y difusión del PCA), una a la finalización de cada trimestre (seguimiento y evaluación del PCA) y otra final (evaluación y memoria).

OBSERVATORIO DE LA IGUALDAD

Corresponde a este órgano asesorar sobre situaciones referidas al aprendizaje de la igualdad y la no discriminación de género o identidad sexual. Las principales líneas de actuación son:

Seguiremos el mismo esquema que el observatorio del alumnado ayudante. Reuniones mensuales, preferentemente en hora de tutoría, por niveles, coordinadas por una persona responsable.

En este caso la atención se centrará en cuestiones relacionadas con la igualdad, insultos, comentarios vejatorios, actitudes, todo relacionado con la discriminación por razón de sexo o identidad sexual.

Siempre se levantará un acta de la sesión. Conviene realizar una reunión trimestral conjunta del Alumnado Ayudante y del Ayudante por la Igualdad.

Se reunirá también mensualmente para supervisar la cartelería del centro, los documentos oficiales. Estará al tanto de lo que se comenta en los observatorios del alunado.

Todo ello para promover la formación en este tema, la sensibilización de toda la comunidad educativa y la difusión de cuantas actividades se realicen para difundir la igualdad y reducir la violencia de género.

CÍRCULOS DE CONVIVENCIA: ALUMNADO POR LA CONVIVENCIA

Además de la estructura creada orgánicamente, los centros que, tal y como nosotros proponemos, disponen de Sistemas de Ayuda entre Iguales (Alumnado Ayudante, Hermano Mayor, Mediadores y Ciberayudantes) deben de crear una estructura que coordine sus actuaciones, facilite la formación y canalice su participación en la estructura orgánica de convivencia en el centro. Para no confundir esta estructura con el Observatorio de la Convivencia, le vamos a denominar en este capítulo “Círculos de convivencia”, aunque en cada centro pueda tener otra denominación.

El alumnado de un nivel se reúne con el profesorado coordinador de convivencia y expone las cuestiones relevantes surgidas que se analizan y se busca la forma más adecuada de gestionarlas.

Para que las reuniones y los observatorios sean más eficaces sugerimos que haya un coordinador por nivel (5º de Primaria, 2º de ESO) y que se reúna periódicamente con el alumnado y en otro momento se realice la reunión de los coordinadores de diferentes niveles con responsables del Departamento de Orientación y de Jefatura de Estudios, para compartir la información más relevante y planear posibles pautas de intervención cuando así lo requiera la situación. Dependiendo del tamaño del centro se podrá o no disponer de coordinadores por niveles o de una única persona que realice todos los observatorios.

Todo el proceso debe quedar reflejado en el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular, Plan de Acción Tutorial, Plan de Convivencia e Igualdad. Es probable que se deba modificar el Reglamento de Régimen Interior, incluyendo las nuevas estructuras creadas.

Las Asambleas se realizarán preferentemente en hora de tutoría (al ser una vez al mes no interfieren excesivamente en el día a día de las tutorías grupales). Para ello es necesario que las tutorías de un nivel coincidan en día y hora de la semana (como alternativa se pueden usar recreos, aunque no es recomendable ya que los alumnos lo ven como un sacrificio). Pueden durar 20-30 minutos, más si hay problemas graves, aunque conviene ir al grano. El lugar de la reunión conviene que sea pequeño, discreto (aulas de refuerzo, salas de atención). Al haber tres alumnos por grupo suelen ser reuniones de 10-15 alumnos aproximadamente. Es importante que los grupos de apoyo (de programas de refuerzo, etc.) tengan también al menos un alumno/a ayudante, por reducidos que sean.

El profesorado encargado debe reunirlos y dirigir la reunión. Conviene que les deje espacio, realizando preguntas abiertas, dando turno de palabra para que hablen los representantes de todos los grupos, reconduciendo el debate si se desliza hacia terrenos que no son objeto de la reunión (quejarse de profesorado concreto, cotilleo, no hablar, ser negativo, hablar solo con el de al lado, contar problemas personales …), conviene fomentar actitudes como: participar positivamente, hablar para todos, observar y poner sobre la mesa problemas fuera de mi círculo cercano, buscar soluciones en equipo y positivas. Y preguntar al alumnado por los diferentes ámbitos de actuación: aula, recreos, cambios de clase, autobuses (si hay línea escolar). En el caso de que no haya alumnado específico para igualdad o ciberacoso, también se preguntará por las redes sociales.

Siempre se levantará un acta de la sesión, es importante hacer seguimiento de temas tratados en reuniones anteriores (de ahí la importancia de tener actas y leer temas tratados anteriormente).

Por último, hay que recordar que su labor es de prevención del acoso, que no deben ponerse en riesgo y deben aprender a derivar los problemas más graves.

• Funcionamiento del Círculo de Convivencia

Se reúne mensualmente para valorar cómo evoluciona la convivencia en el centro, en cuanto a los incidentes ocurridos en el mismo y la aplicación de sanciones u otras actuaciones alternativas.

Se conocerá y valorará el número de amonestaciones escritas, las actuaciones en el aula de convivencia, intervenciones puntuales con alumnado disruptivo, las expulsiones internas y/o externas, los expedientes disciplinarios.

También las mediaciones realizadas y el resultado de las mismas, la información relevante de los observatorios del alumnado.

Con todo ello se realizarán propuestas de formación, nuevas intervenciones, actividades alternativas.

A final de curso conviene revisar los documentos relacionados con la convivencia y la disciplina del centro, así como el resultado de las actuaciones realizadas por los sistemas de ayuda entre iguales y cómo y cuánto han contribuido a la mejora de la convivencia, los programas de inteligencia emocional, las actividades dentro del PAT, etc.

• Convivencia e Inclusión. Cómo incluir la diversidad en la Convivencia.

Al hablar de convivencia, es imprescindible tener muy presente la inclusión. Debería haber, al menos un alumno, ayudante en los grupos de refuerzo y apoyo educativo, por pequeños que sean. Se debe dar especial atención a tratar los casos de alumnado con diversidad funcional, que puede ser objeto de acoso escolar. Si hay programas específicos de inclusión, deben participar de la Formación, los círculos y las diferentes actividades, en pie de igualdad con el resto de alumnos.

Una historia de éxito se dio en el IES Ramón y Cajal de Zaragoza desde el curso 2014-15. El instituto tiene un Programa de Cualificación Inicial para alumnos con discapacidad intelectual, con tres ciclos profesionales de diez alumnos cada uno en dos cursos, 60 alumnos en total. El alumnado con necesidades educativas especiales normalmente viene de sufrir acoso en primaria y secundaria (a veces incluso desde infantil). El sistema educativo debería caminar hacia una estructura de inclusión real que acepte la diferencia en todos los niveles y etapas. Mientras no sea así, para la inclusión todavía hay que confiar en programas específicos. En dichos programas hay que apostar por la mayor convivencia y el mayor respeto mutuo con todo el alumnado.

Modelos de prevención del bullying. Qué se puede hacer en Infantil. IE revista de la investigación educativa de la REDIECH.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2448-85502018000100029

4.2. Algunos testimonios

Testimonio de Alumnos Ayudantes formados en 1º ESO, tras ejercer su labor durante seis cursos, al finalizar 2º de Bachillerato:

CEIP Ramiro Solans de Zaragoza (18 de febrero de 2020). Círculo de Igualdad[Archivo de vídeo]. Licencia Youtube Estandar

• Vídeo: Una escuela inclusiva de calidad. CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza.

CEIP Ramiro Solans de Zaragoza. (31 de marzo de 2017).  Una escuela inclusiva de calidad .YouTube[Archivo de vídeo]. Licencia Youtube Estandar

 

5. Participación de la comunidad educativa en el centro escolar

Para desarrollar la primera parte de este apartado haré un extracto del artículo de Miguel Ángel Santos Guerra, titulado “La participación es un árbol”

Hablar de participación en la escuela es hablar de democracia. La participación supone que el poder está compartido y que no está en manos de unos pocos.

Como señala ALAIN TOURAINE, puesto que “La democracia descansa sobre la responsabilidad de los ciudadanos”, si los padres y las madres no se sienten miembros de una comunidad educativa, si no se sienten responsables de lo que pasa dentro de ella, la participación no existirá o, si existe, será una mera farsa.

Participar es comprometerse con la escuela. Es opinar, colaborar, criticar, decidir, exigir, proponer, trabajar, informar e informarse, pensar, luchar por una escuela mejor. Participar es vivir la escuela no como espectador sino como protagonista.

Madres, padres y tutores/totoras legales (familias) han permanecido mucho tiempo alejados de la escuela. Nada decidían en ella. Como mucho, opinaban sobre el aprendizaje y el comportamiento de sus hijos e hijas.

Es en periodo constituyente de la segunda república, en 1931, cuando se promulga un Decreto por el que se crean los Consejos Escolares, que representan la primera institucionalización de la participación social en la educación española,

Posteriormente, en 1970, la Ley General de Educación, reconoce a los padres como integrantes de la comunidad escolar. Las familias recuperan su participación en un órgano colegiado (Consejo Asesor), aunque de naturaleza consultiva y no decisoria. Las Asociaciones de padres y madres de alumnos y alumnas, cuya constitución promueve la Ley tampoco tienen participación alguna en la gestión del Centro Escolar.

La Constitución de 1978, en su artículo 27.7 hace mención explícita a la participación en el sistema educativo: Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el con­trol y gestión de los centros sostenidos por la administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.

¿Por qué tienen que participar los padres y madres en la escuela? ¿De dónde nace ese derecho y esa obligación? Participar no es sólo una posibilidad, es un deber democrático. Un deber que no sólo está referido a los hijos propios sino a la escuela como comunidad. Padres y madres participan en la escuela desde su condición de miembros de una comunidad educativa que se responsabiliza de la enseñanza y el aprendizaje de los niños y de las niñas.

Madres y padres, tutoras y tutores legales no son meros clientes de la educación. Son partícipes y protagonistas del proceso. Tienen el derecho y el deber de estar informados, de opinar, de decidir y de controlar ese proceso.

Hacen falta estructuras, tiempos, espacios, mecanismos que posibiliten la participación. Pero son indispensables las actitudes favorables de los integrantes de la comunidad escolar. La democracia es un estilo de vida.

5.1. ¿Cuáles son los contenidos de la participación? ¿En qué ámbitos se desarrolla?

Las competencias del Consejo Escolar son amplias y, muchas de ellas, importantes. El problema es que suelen ejercitarse de manera formalista o superficial.

Los padres y madres eligen a sus representados y se olvidan. Pocas veces consultan los representantes a sus electores y pocas les informan sobre lo que se hace en el Consejo.

No es cierto que los padres y madres no puedan intervenir en esta dimensión por no ser especialistas. No se necesita ser un cirujano para saber si el resultado de la operación ha sido bueno y, sobre todo, si el paciente está siendo tratado con respeto y atención.

Padres y madres, en la casa, también hacen escuela. Pueden ofrecer ejemplo a sus hijos de amor a la cultura y al estudio. El ejemplo es la forma más bella de autoridad. Pueden ayudarles a realizar sus tareas. Y, sobre todo, apoyar y profundizar en la dimensión educativa de la escuela.

Dado que padres y madres ocupan puestos en la sociedad y desarrollan trabajos que pueden aportar ideas y oportunidades para el desa­rrollo del proyecto educativo del centro, son un excelente puente entre la institución escolar y el entorno.

Una sentencia del Tribunal Constitucional rechazó el artículo 18 del Estatuto de Centros Escolares que no sólo preveía la existencia de una asociación de padres o tutores de alumnos, sino que pretendía que éstos ejerciesen su participación a través de ella. El derecho garantizado por la Constitución a los padres a intervenir en el control y gestión de un centro sostenido por fondos públicos no puede estar condicionado a la pertenencia a una asociación de padres”.

Este tipo de reuniones son un excelente medio para informar a los padres y madres sobre el aprendizaje que desarrolla el hijo y sobre el clima, el ambiente de trabajo y los problemas que se suscitan en el aula. Eso sí, deben llevarse a cabo adecuadamente (no convirtiéndolas en un foro de reclamaciones o en una entrevista privada múltiple y simultánea) solo así las familias podrán saber qué tipo de colaboración se les pide para ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje.

Debemos seleccionar bien el horario para que asista el mayor número de padres y madres, tener un orden del día que se pueda preparar, orientarlas hacia el proceso evolutivo del grupo (no de un niño o de varios niños solamente), hacer análisis rigurosos sobre lo que sucede, mantenerse en actitud abierta hacia las críticas que se hacen, plantear soluciones a los problemas... son aspectos interesantes para la mejora.

Si los padres y madres salen desalentados después de asistir a estas reuniones, si los profesores se sienten amenazados o juzgados de manera implacable será difícil que haya un buen clima para celebrarlas.

Este tipo de participación es indispensable en lo que respecta a la marcha del alumnado. No hace falta esperar hasta el final de curso o acudir solamente cuando hay problemas.

La actitud positiva de los tutores y tutoras impulsará la presencia de los padres y de las madres. Una posición defensiva o agresiva hará difícil la presencia de personas que desean abrir un diálogo franco.

Son excelentes medios de formación y actualización. Los padres y madres que acuden a ellas dan a los hijos un ejemplo de actitud positiva hacia el aprendizaje. Todos somos educables, en todos los aspectos y en todos los momentos de la vida.

8. La correspondencia escrita o electrónica

Si algo hemos aprendido con esta pandemia de COVID-19, es que la tecnología nos brinda infinidad de oportunidades y soportes para mantenernos en contacto sin necesidad de compartir tiempo y espacio. Hoy día ya está muy extendido el uso de plataformas digitales para potenciar el contacto familias-centro educativo. También hemos sido conscientes de "la brecha digital" y cómo las familias menos favorecidas económicamente no tienen el mismo acceso a las TICs.

Las posibilidades son infinitas: documentos periódicos de informa­ción/formación, revista de la comunidad educativa, cartas explicando el proyecto... La comunicación escrita tiene la virtualidad de que pueden aprovecharla varias personas en momentos muy diversos.

5.2. ¿Qué frutos aporta la participación de padres y madres en la escuela?

Cuando se toma parte se tiene como propia la parcela de la intervención. Y aquello que nos es propio nos interesa. La distancia y la pasividad que genera la escuela obedece muchas veces a la sensación de que es algo ajeno, incontrolable, “de otros”.

La participación es el mejor camino para el aprendizaje de los valores. Se aprende democracia practicándola. Se aprenden valores encarnándolos en la práctica. Si la escuela se convierte en el paradigma de la democracia, los alumnos aprenderán a ser ciudadanos que practiquen el respeto, la toleran­cia, la solidaridad y la justicia.

La participación de los padres y madres garantiza el control democrático de la educación. Resulta decisiva esta dimensión porque el control descendente, jerárquico, tiene el inconve­niente de generar miedo y de propi­ciar vasallajes.

La participación de los padres y padres se convierte en ayuda no sólo para los hijos de éstos sino para toda la comunidad. Los padres y madres pue­den intervenir en procesos de enseñanza, en la toma de decisiones, en la reivindicación de mejoras...

El contraste de opiniones es un medio excelente para comprender la práctica profesional y para mejorarla. El cierre institucional de los centros es uno de sus mayores peligros.

Los padres y madres pueden ofrecer una información sobre sus hijos en concreto y sobre los alumnos en general. Pueden ofrecer información relevante sobre fenómenos sociales, políticos, económicos... que servirán de contraste con los del profesorado y los de los propios alumnos y alumnas.

En una institución educativa la participación no es sólo un instrumento para la mejor gestión sino un camino para la formación de los protagonistas.

La participación es, pues, un fruto en sí misma, no sólo tiene un valor instrumental, como puede suceder en otro tipo de organizaciones diferentes a la escuela. A través de la participación el Proyecto educativo de la escuela gana riqueza, coherencia, rigor y efectividad.

La participación de los padres y de las madres, lejos de atentar contra la profesionalidad de los docentes, la hace posible, la estimula y la potencia. Es precisamente desde la profesionalidad de los docentes desde donde suelen venir los mayores estímulos para la participación de las familias. El rechazo de la participación de los padres y de las madres suele tener su origen en la inseguridad de los docentes (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1993).

 

6. La evaluación de la convivencia

A la hora de plantearnos la evaluación de la convivencia, debemos previamente detenernos a considerar cuál es el nuestro concepto de convivencia. Ya comentamos en el bloque 1 los distintos enfoques y modelos y esa distinción tiene en este momento una importancia capital.

La propia administración educativa, por su necesidad de establecer estándares comparativos, solicita datos a los centros educativos sobre el número de alumnado que ha sido objeto de procedimientos sancionadores, cuántos se han derivado hacia procedimientos conciliados y cuántos se ha resuelto a través de un procedimiento correctivo común, cuántos días de suspensión del derecho de asistencia al centro se han sancionado en cada trimestre, qué porcentaje de alumnado es objeto de sanciones… Si recordamos lo expuesto en el primer bloque, este tipo de recogida de información, no por ser la más sencilla o accesible, es la más adecuada al concepto de convivencia positiva.

En las propias sesiones de evaluación, el análisis de la convivencia que coordina el profesor tutor de grupo suele reducirse también a este tipo de concepto de la convivencia, como equivalente a disciplina y con valor instrumental. ¿Hablamos del grado de cohesión entre el grupo de alumnado? ¿A la calidad de las relaciones entre ellos? ¿Al grado de participación? A la existencia de alumnado mal incluido, o incluso rechazado en el grupo…

Otro factor a tener en cuenta es el colectivo sobre el que recabamos información. ¿Sólo al profesorado? ¿A los delegados y delegadas de clase? ¿Al alumnado que participa en los observatorios de la convivencia? ¿A las monitoras y monitores de comedor? ¿A los responsables de las actividades extraescolares? ¿A los y las conserjes? ¿Al personal de secretaría? ¿Y a los y las conductoras de autobús? ¿Preguntamos a las familias cómo ven a sus hijos e hijas cuando juegan en el parque, o participan en juegos on line? ¿Qué grupos de WhatsApp hay en las clases? ¿Hay alguno restringido? ¿Hay respeto en las conversaciones?

Cada colectivo nos puede ofrecer información única y valiosa sobre ámbitos y escenarios complementarios y, además lo hará seguramente desde una concepción no coincidente con lo que entendemos por convivencia.

Ayer, cuando entrevistaba a una alumna de ESO que ha faltado a clase varios días, me decía que al pasar lista algunos profesores habían hecho comentarios en tono sarcástico sobre su situación. ¡Hoy tampoco ha venido … ¡Qué raro! ¿No? Estos comentarios, a pesar de no estar ella en el centro, le llegaron rápidamente vía WhatsApp desde varios teléfonos de sus compañeras y compañeros de clase. La alumna, me comentó:” Nadie me ha preguntado si tengo ganas de vivir” Se trata de una alumna que se autolesiona y que ha tenido que ser ingresada en un hospital por un intento de suicidio.

El grado de cohesión grupal, por poner otro caso, es analizado mediante un sociograma bien ante la necesidad de recabar información puntual, tras la recepción de la comunicación de un posible caso de acoso escolar por parte de una familia, o bien realizarse de manera sistemática cada curso, o cada dos cursos, para tomar decisiones sobre la composición de los grupos de alumnado o intervenir en situaciones de exclusión, por ejemplo.

La propia observación de las dependencias del centro nos va a dar mucha información sobre cómo es la convivencia en el mismo. ¿En qué estado están las paredes? ¿Los servicios? ¿Qué carteles hay? ¿Hay exposiciones de producciones del alumnado? ¿Se usa un timbre para comunicar los cambios de clase, o un tono musical breve? ¿Cómo se recibe al alumnado?...

Así pues, evaluar la convivencia, pasa necesariamente por saber qué información queremos y necesitamos recabar, de qué colectivo o colectivos necesitamos o consideramos conveniente hacerlo, qué recursos tenemos para gestionar su tratamiento y cuál es su finalidad, entre otros aspectos.

En lo referente al acoso escolar, por ejemplo, disponemos de test para valorar aspectos relacionados con el acoso escolar. Por ejemplo:

• CRAE-P. Cuestionario para identificar el riesgo de acoso escolar en Educación Primaria, de varios autores, editado por EOS.
• CRAE-S Cuestionario para identificar el riesgo de acoso escolar en Educación Secundaria. Varios autores. Editorial EOS.
• INSEBULL. Instrumento para la evaluación del bullying. Elaborado por José María Avilés y editado por CEPE.
• Test AVE Acoso y Violencia Escolar. De Piñuel y Oñate, editado por TEA.
• Test TEBAE Test de Evaluación Breve del Acoso Escolar, de Piñuel, editado por TEA.

Para recabar otra información sobre la convivencia en el centro educativo, deberemos proceder a usar o adaptar otro tipo de instrumentos. Aquellos que consigamos hacer mediante la herramienta de formularios Google, tendrán la ventaja, entre otras, de facilitarnos la recogida de datos y hasta la elaboración de gráficos.

En su reciente publicación sobre el Plan de Convivencia, Pedro Uruñuela nos presenta una rúbrica para ser utilizada por el profesorado, en ciclos, departamentos o claustro. Recoge los siguientes ámbitos:

• Situación general
• Situaciones de quiebra de la convivencia.
• Programas y acciones a favor de la convivencia.
• Elementos organizativos.

Cada uno de estos ámbitos, se trata de operativizar en varios apartados que son valorados en una escala tipo Likert, con la descripción de su correspondiente rúbrica. Para una mejor comprensión, aportaremos una de ellas.

 

La mochila del docente. El impacto de su mirada en el alumnado

Antes, durante y al finalizar la clase. Es la poderosa secuencia que sobre convivencia podemos emplear como docentes

 

Observación proactiva de todas las situaciones que nos podamos encontrar en el día a día. El detalle está en la palabra proactiva. En el transcurso del curso la preocupación por los contenidos, unidades, velocidad de los acontecimientos, hace que no tomemos nota sobre observaciones que se producen en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje.

• Antes de entrar clase; tomarse cinco minutos y pensar en dónde voy a poner mi mirada sobre convivencia y clima positivo; en el grupo, en un grupo de alumnos, en particular en una chica o chico que acaba de llegar, en alguno que no participa…
• Durante; tratar de proponer actividades y trabajos en clase que permitan la participación y trabajo entre iguales, formación de grupos...observar cómo son sus reacciones y, muy importante, no reforzar de ningún modo las inercias de grupo como; motes, risas, acusaciones de grupo…
• Después; la fase más importante. hablar con algún alumno, preguntarle por su estado de ánimo y un refuerzo positivo en forma de comentario u observación, aunque sea breve, en el cambio de clase.
• La reflexión con las notas del día o de la semana y saber si hay que derivar información a tutor, orientadora o jefa de estudios. La inmediatez es la mejor prevención; no esperemos al comentario en la sesión de evaluaciones.

[1] URUÑUELA, P. (2020) El plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea

6.1. Herramientas para la organización de un centro en convivencia

El diagnóstico: Index for Inclusion

La organización de un centro educativo, ya sea de primaria, secundaria o cualquiera de las etapas educativas es algo muy complejo. Son organizaciones que implican la actuación de diferentes agentes como son: familias, docentes, alumnado y administración. Cada uno con una visión diferente del sistema, con unos intereses, con unos estados de ánimo que confluyen en lo que es la educación del alumnado.

El diagnóstico es la herramienta más eficaz para la toma de decisiones. En muchas ocasiones la buena voluntad, los problemas acuciantes que responden a una situación de emergencia... hacen confundir las soluciones a largo plazo con los remedios a corto plazo, que pueden resultar eficaces en un primer momento, pero que no mejoran la convivencia educativa en un centro.

La verdadera evolución positiva de la convivencia de forma duradera y a largo plazo ha de tener claro cuál es el objetivo de la comunidad educativa, cuáles son los problemas reales y, por último, establecer un plan de mejora con objetivos claros, precisos y cuantificables.

La herramienta científica en el ámbito educativo más contrastada y que está al servicio de forma abierta de toda la comunidad educativa es Index for inclusion (2002).

Creado por Tony Booth y Melanie Ainscow tiene una base científica trabajada en cientos de centros educativos y miles de docentes y estudiantes. El estudio, que realizaron a principios de los años 2000, evidencia lo necesario de realizar un buen diagnóstico para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y demuestra que un clima de convivencia positivo es la base de todo.

De este modo Index for Inclusion se convierte en una herramienta muy eficaz y necesaria para que el equipo directivo o claustro, que quiera realmente plantearse cómo mejorar la convivencia, conozca cuáles son sus puntos de mejora, sus puntos fuertes, y, por lo tanto, cómo elaborar un plan en el que se sientan involucrados todos los agentes de la comunidad educativa.

Definición

Para entender el alcance y las dimensiones de lo que supone Index for Inclusion proponemos este recurso adaptado al ámbito educativo español:

El index for inclusion. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad

Guías de aplicación

Como guías de aplicación mostramos estos dos enlaces. Hay varias universidades y comunidades autónomas que han realizado sus propias adaptaciones. No se trata de coger la mejor o peor, se trata de coger el instrumento que mejor se adapte a nuestras necesidades. Como docentes os animamos a consultar la bibliografía como punto de partida, no como punto de llegada.

 

Las acogidas. La educación inclusiva real

Imagen 18.  El concepto de acogida es un global y afecta a todos los niveles. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

Una vez que tengamos claro cómo es nuestro centro, qué necesidades tiene nuestro centro y, más importante todavía, cómo viven o cuál es la mirada de todos los agentes que actúan sobre la educación; es decir, no solamente la visión del equipo docente, sino también qué visión tienen familias y alumnado, personal laboral e incluso administración, sobre la realidad de nuestro centro, podemos acoger un plan de mejora a largo plazo.

Dentro de estos planes de mejora es importante dedicarle un capítulo esencial al tema de las “acogidas”. Hablamos de “acogidas” y no “acogida”, porque en muchas ocasiones se interpreta que acogida es la del alumno nuevo que llega a principio de ciclo o a mitad de curso y es un aspecto limitado en el tiempo, con materiales prescritos y un pequeño protocolo de actuación.

Existen muchos ejemplos de centros educativos que entienden la acogida como algo más global que afecta a todos los niveles, durante todos los cursos y que tienen en cuenta aspectos que pueden tener más que ver con la educación emocional y los cambios de cada curso.

En este sentido, si queremos una educación inclusiva real tenemos que plantearnos que todos los años debemos hacer un protocolo de acogida para todos nuestros alumnos y para todos los docentes. Los alumnos y docentes que llevan varios años trabajando han podido cambiar su situación personal, laboral, familiar, etc. y necesitan un canal que les permita sentirse acogidos.

Una buena acogida nos permitirá, además, completar el trabajo que tengamos realizado con Index for Inclusion; es decir, un diagnóstico eficaz no puede quedarse en un diagnóstico inicial de un plan de convivencia, tiene que ser diagnóstico vivo, que año a año, aunque no sea tan completo, se vaya renovando con el protocolo de acogida.

6.2. Promover la convivencia: trabajo en equipo

La formación dialógica del profesorado. Hablar de educación y convivencia.

Todo trabajo en educación necesariamente es un trabajo en equipo. Para que el trabajo en convivencia tenga éxito tiene que implicar necesariamente a toda la comunidad, y especialmente a todo el claustro docente.

Poner las bases de un diálogo constante y con la mayor base científica a la hora de planificar, trabajar y realizar planes de convivencia es, por lo tanto, necesario, útil, y pone los cimientos para alcanzar el éxito.

En este punto nos parece fundamental trabajar con lo que sería una de las herramientas más potentes en el ámbito educativo, que es la formación dialógica. Ramón Flecha la incluye dentro de las experiencias de éxito escolares del proyecto Included y, básicamente, podemos considerar que siempre ha sido la forma de aprendizaje más eficaz en el ámbito de ser humano.

Para trabajar la convivencia nos parece esencial que haya una comunicación fluida y basada en una lectura dialógica de textos, información y referencias con un gran consenso científico.

Las dos herramientas esenciales serían para nosotros; Index for inclusión y Aprendizaje Visible. Dos herramientas potentes y que ponen la convivencia en primer plano para obtener cualquier éxito en un sistema educativo que quiera mejorar la enseñanza aprendizaje.

 

La convivencia no puede estar al margen de la educación del día a día y de las programaciones de cada departamento. El sistema de aprendizaje no se puede desarrollar si no existe un clima positivo de convivencia.

Son dos paradigmas que funcionan al mismo tiempo y no se pueden separar.

El cambio metodológico. La educación inclusiva. Aprendizaje visible Hattie

La auténtica revolución en el trabajo de la convivencia en los centros está, probablemente, en el cambio metodológico. Ser conscientes de que la educación tiene que ser inclusiva y que la función del docente en la educación obligatoria tiene que ser formar personas. Trabajar todas las capacidades y talentos que puede desarrollar el alumnado por sí mismo es el eje central del trabajo de la convivencia en positivo.

No es posible trabajar en centros que tengan separados estos dos ámbitos. Metodología y convivencia van de la mano y el marco común es la educación inclusiva.

Si todos los miembros de la comunidad educativa, ya sean docentes, familias y alumnado, se sienten acogidos en un clima positivo de convivencia es muy fácil la prevención, o al menos detectar los problemas cuando están en su inicio.

Si el método enseñanza aprendizaje y la metodología caminan separados se producen espacios, tiempos y situaciones que complican mucho, ya no solo la convivencia, sino el desarrollo personal y emocional de todos los alumnos.

La educación inclusiva tiene que ser, por lo tanto, el motor de la educación.

Recordemos que tres son las líneas científicas y contrastadas que tenemos a nuestro alcance; El proyecto Included, Index For Inclusión y, por último; la gran aportación que supone la llegada del Aprendizaje Visible de John Hattie.

1. Enlace INTEF
2. Web Visible Learning

En el apartado 1 señalábamos las líneas maestras de este trabajo, un estudio científico que engloba los principales recursos educativos que se ponen al servicio de docentes y centros para la mejora de la práctica docente.

Quizás este sea el mejor punto de partida para el planteamiento de un Plan de Centro con sentido, además del análisis sobre los puntos de mejora que, como docente, puedo afrontar mientras en mi centro se plantean estos escenarios.

La lectura dialógica de aprendizaje visible parecería una de las mejores soluciones para tomar conciencia de lo que es la educación inclusiva, de la mejora general de educación, y de qué camino tenemos que tomar para mejorar la metodología para que sea inclusiva y, por lo tanto, beneficie al clima positivo de todo el Centro

 

7. Bibliografía comentada

• AVILÉS, José María (coord): Los sistemas de ayuda entre iguales. (Barcelona. Graó. 2019). Presenta, comenta y analiza los distintos tipos de Sistemas de Ayuda entre iguales y los requisitos para su implantación. Con propuestas formativas para los mismos, sugerencias para su implantación y evaluación.
• AVILÉS, J.M.; COWIE, H. ALONSO, N. El valor de la ayuda. Equipos de ayuda frente al bullying. (Barcelona. Horsory. 2019) Describe los distintos sistemas de ayuda entre iguales, su aportación contra el acoso, la formación que requieren, investigaciones sobre su impacto, sugerencias para su implantación y propuestas de formación para alumnado de Primaria y Secundaria.
• BOQUÉ, C. Hagamos las paces. Octaedro.
• BOQUÉ, Carme: Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. (Ceac Barcelona 2005). Se trata de una propuesta para formar mediadores en 10 sesiones de trabajo en las que, además de explicar qué es el conflicto, se entrenan en estrategias para llevar a cabo las mediaciones. Incluye un cuaderno de trabajo y un CD para poder imprimir materiales para las dinámicas.
• ORTEGA-RUIZ, R. (coord.) Convivencia y ciberconvivencia. Sevilla. Antonio Machado.
• TORREGO, J.C. (cool.): Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. (Narcea. Madrid 2007). Un manual muy práctico para formar al alumnado mediador a través de módulos con dinámicas atractivas y útiles.
• TORREGO, Juan Carlos: El Plan de Convivencia (Alianza, 2008); La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar (Narcea, 2012); Inclusión educativa y aprendizaje cooperativo (Cegal, 2019). Juan Carlos Torrego impulsó desde la Universidad de Alcalá Sistemas de Ayuda entre Iguales en la primera década de este siglo. Los que aplicamos sus ideas en la práctica agradecemos su guía en los primeros años de creación de Sistemas de Ayuda entre Iguales.
• TORREGO, J.C. (2014) La tutoría en los centros educativos. Barcelona. Graó.
• BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS.
• URUÑUELA, Pedro: Trabajar la convivencia en los centros educativos (Narcea, 2016). Un autor de larga trayectoria con ideas y recursos para la convivencia.
• URUÑUELA, P. (2020) El Plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea.

3. Promoción de la Convivencia Positiva en el Centro

1. Habilidades de comunicación

Comencemos con lo obvio: una buena comunicación mejora la convivencia. Previene los conflictos, los detecta a tiempo y es capaz de resolverlos de forma más eficaz. Dicho de otra forma, una mala comunicación crea un ambiente propicio al conflicto, no los detecta (o lo hace tarde) y los resuelve de forma ineficaz.

Una buena comunicación es imprescindible para llevar a cabo las tareas relacionadas con la convivencia. Si nuestra acción educativa se guía por una correcta comunicación será más coherente, nos dotará de procedimientos para la prevención y resolución de conflictos, mejorará el trabajo de los equipos docentes. Es más, debemos dotarnos como profesorado y dotar al alumnado de formación y herramientas para mejorar su comunicación, ya que tendrá consecuencias positivas en la convivencia.

1.1. Estilos de comunicación

Como docentes, deberíamos usar siempre el estilo asertivo en el trato con las familias el alumnado y formar a este último para que adquiera una buena competencia comunicativa.

1.2. Comunicación no verbal

La comunicación no verbal es esencial en la comunicación. El tono de voz, los gestos, las miradas, todo lo que conocemos como comunicación no verbal otorga el mayor porcentaje de significado. Los estudios varían, pero aproximadamente: Expresión corporal 55-57%, tono de voz 35-38%, significado literal de las palabras 5-10%. Son porcentajes aproximados, pero queda claro que el cómo decimos las cosas es más relevante que el contenido literal del mensaje. De hecho, cuando hay una incongruencia entre ambos planos comunicativos, el que prevalece es el mensaje transmitido no verbalmente. importante, más incluso que lo que decimos.

Como docentes, prestaremos atención, e intentaremos desarrollar estrategias que mejoren: La mirada, la sonrisa, el tono de voz, los gestos, la expresión facial, la postura y la orientación corporal y el contacto físico.

Para profundizar en el tema, puedes visionar el siguiente vídeo de David Matsumoto en Aprendemos Juntos:

Aprendemos juntos. (22 de mayo de 2019). David Matsumoto . La importancia de la comunicación no verbal. David Matsumoto, psicólogo  YouTube [Archivo de vídeo} (Licencia YouTube estándar)

1.3. Escucha activa

La escucha activa es una técnica de comunicación básica en las relaciones humanas, los procesos de ayuda y acompañamiento y la resolución de conflictos. Implica concentrarse en la persona que habla, ofrecer disponibilidad y mostrar interés demostrando al hablante que el oyente le ha atendido y entendido. Y no sólo acerca del contenido de lo que ha expresado, sino también de los sentimientos y emociones que hay implícitos en lo que dice. La escucha activa requiere habilidades de:

Siempre es útil y recomendable escuchar activamente, pero especialmente cuando queremos ayudar a alguien. Esa persona estará preocupada, centrada en su problema e invadida por diversas emociones, de inquietud, miedo, duda... En estos casos, aplicaremos las técnicas que se enumeran en la tabla siguiente:

1.4. Habilidades no verbales

Las habilidades no verbales son las que quedan fuera del contenido de lo que expresamos verbalmente en la comunicación. Trasmiten códigos y señales que parten del emisor y que descifra el receptor, teniendo significado para ambos. Estas habilidades acompañan y complementan a las verbales, haciendo uso de destrezas corporales (postura), oculares (contacto), gestuales (énfasis) y de gestión del contacto y la distancia corporal (proximidad).

Es adecuado utilizarlas cuando se pretende comunicar con alguien a quien se quiere ayudar porque enfatizan lo que se dice, aportan confianza a quien se ayuda y conceden credibilidad en las posibilidades de ayuda. Por eso permiten trasmitir mejor el mensaje de la ayuda, dar cercanía emocional a la persona que la necesita e indican complicidad en quien apoya.

Las habilidades no verbales engloban campos como:

1.5. Habilidades verbales

Las habilidades verbales son las que acompañan y refuerzan el discurso comunicativo y constituyen el propio discurso. La claridad, la concisión, la amabilidad del tono, la persuasión, la capacidad para dar confianza... son habilidades verbales muy útiles cuando para ayudar a resolver las situaciones que se presentan.

Las habilidades verbales se emplean intensamente cuando se quieren dar argumentos a la persona ayudada, o queremos persuadirla de algunas acciones, o buscamos darle confianza para que se abra al equipo de ayuda, o pretendemos reforzar su asertividad... En fin, potencian el discurso del equipo de ayuda y trasmiten credibilidad y competencia a la persona ayudada

 

No es fácil tratar temas que se deben abordar con delicadeza. Debemos evitar ser bruscos y hacer daño. Al mismo tiempo hay que ser claro y no evitar la realidad dura a medio y largo plazo: «Ahora estás mal, date un tiempo para pensar, estamos a tiempo de abordar esto con más seguridad más adelante, estoy a tu disposición».

La persona ayudada necesita claves que le ayuden a abrirse a quien ayuda. Esto es esencial en situaciones de acoso, por ejemplo, o en sujetos muy retraídos y de difícil interacción social. Esas claves las aporta el discurso, su calidez, su cercanía, el no sentirse prejuzgado, exigido o criticado, la positividad, el ánimo y la felicitación que trasmite, la empatía y fortaleza que comunique. Usar el mismo lenguaje que la víctima, res­petar sus miedos o abrir expectativas y esperanzas son habilidades que aportan confianza y que tiene que incorporar en su discurso quien ayuda.

Quien ayuda debe conectar emocionalmente con la persona ayudada y expresar signos de asentimiento emocional que permitan a quien es ayudado sentir que es comprendido en un mismo plano emocional. Es el asentimiento discursivo: «Siento que esto me dices es importante y me alegro de que me lo hayas contado. Te felicito por tu valentía. Estoy contigo, merece la pena que intentemos resolverlo juntos».

Hay que cultivar la asertividad. Si no rotundidad, sí trasmitir seguridad de lo que se está tratando, para poder contagiarla. Esa aserción se debe instalar en quien es ayudado y desarrollarse en las relaciones con otros y desde otros. Es típico en víctimas de acoso el mostrar miedo a hablar o la inseguridad al comunicar lo que se desea, especialmente frente al agresor. Quienes ayudan deben reforzar esa seguridad, incluso si fuera necesario, ensayándola (autoafirmación, mensajes en yo) en contextos de seguridad, o acompañando a la víctima en esos escenarios: Creo que, si todos ponemos de nuestra parte, esto que te pasa, entre todos, podemos resolverlo Yo, siempre que me tratas con desprecio, me siento mal y me gustaría que la próxima vez me hablaras con respeto.

La habilidad de persuasión exige condiciones necesarias. La primera de ellas, es que la persona que ayuda esté convencida de que es posible una salida a esta situación. Después, debe argumentar (dar razones) para desmontar con refutaciones las ideas de quien provoca la molestia o atenaza a la víctima. Además, ha de abrir horizontes (salidas posibles). El posibilismo genera confianza y aproxima certezas. Finalmente, no debe insistir ni ser repetitiva. Debe dejar en manos de quien es ayudado dar el paso adelante: Esta solución que hemos pensado juntos es una de las posibles. Recuerda que de ti depende que podamos intentarlo, si quieres.

Cada persona tiene su tempo y será necesario encontrar equilibrios que respeten las dudas y los miedos de quien es ayudado con las urgencias del caso y sus riesgos. Quienes ayudan deben gestionar ese equilibrio. Como equipo de ayuda no debemos forzar a nadie. Se ha de recordar que se ayuda a que las personas encuentren salidas propias y que crean que son más idóneas en su situación y perfil. Serán soluciones suyas, construidas por ellos y apoyadas por quienes ayudan: Piénsalo un tiempo. Apoyaremos lo que decidas. Siempre lo respetaremos y estaremos a tu lado cuando lo necesites.

[1] AVILÉS, J.M.; COWIE, H.; ALONSO, N. (2019) El valor de la ayuda. Barcelona. Horsori.

 

2. La ayuda entre iguales y el acoso escolar

La ayuda entre iguales, no sólo es un poderoso recurso para prevenir y actuar ante las situaciones de acoso escolar, sino que constituyen un escenario en que construir y vivenciar valores de convivencia democrática, que van totalmente en contra de las situaciones de abuso y dominación. Además, se promueve la creación de estos valores, tanto entre las personas que reciben la ayuda, como entre quienes la realizan y quienes la observan. Por lo tanto, los sistemas de ayuda entre iguales combaten, desde la raíz, la naturaleza de fenómenos como el acoso escolar, porque se opone a sus premisas. Además de ello, provee de herramientas de apoyo (acompañamiento, compañía, defensa, comunicación, empatía...) que ayudan a afrontar y superar el acoso a quienes lo sufren.

El sistema educativo debe facilitar la creación y práctica de los valores que configuran una convivencia positiva y puede hacerlo de forma organizada, mediante la supervisión y la guía de las personas adultas que diseñan y verifican estas situaciones.

Valores y contravalores

José Mª Avilés y Natividad Alonso [1] analizan los valores de la ayuda y los contravalores que sustentan el acoso, entre otras conductas contrarias a la convivencia y que presentan en la siguiente tabla:

[1] AVILÉS, COWIE y ALONSO (2019) El valor de la ayuda. Barcelona. Horsori.

2.1. Los valores de la ayuda

 

Para ayudar a hay que ser capaz de identificar las emociones y sentimientos de los demás, para entenderlos cognitiva y emocionalmente, darles valor e importancia y sentirse motivado para actuar acercándose al otro. La observación es el paso previo y esta capacidad de observar la tienen o la aprenden las personas que ayudan. Quien ayuda proyecta su intención de forma inmediata sobre quienes conviven con él. Está pendiente y dispone de habilidades para generar empatía y confianza.

Aprender a cuidar a otros y a proporcionarles protección. Supone proporcionar entornos de bienestar y seguridad para quien se siente inseguro, amenazado o excluido. En quienes son ayudados, se despiertan valores de acogida y de protección, lo que implica que también deben dejarse ayudar y cuidar

Se aprende a aceptar a las demás personas, como son. La aceptación debe ser generosa y sin nada a cambio, si no, no es respetuosa. Quienes ayudan desinteresadamente, lo hacen sin esperar nada a cambio. Consideran como valor, la dignidad social de las personas y su derecho a tener relaciones sociales normalizadas.

Conseguir la inclusión de otras personas dentro de un grupo supone poner en juego los valores de posibilitar su bienestar en el grupo, especialmente de aquellas que menos encajan. Implica saber leer las situaciones sociales, conocer bien a los miembros del grupo, equilibrar los desfases, apoyar más a quienes menos brillan y atemperar más a los que tratan de dominar o destacar... en fin, valores de humildad, equilibrio y de solidaridad. Supone estar pendiente de las necesidades de todos y todas. Quienes ayudan dan valor a todos y todas.

Capacidad para entusiasmar, para generar ilusión y atisbar salidas. Mirar hacia delante ante los problemas que se les presentan y despertar en las personas alternativas positivas y superadoras. Evalúan las dificultades, pero siempre miran en positivo hacia la salida.

Supone sinceridad. No siempre son otros quienes tienen que actuar para resolver los problemas que tenemos. En ocasiones, somos nosotros quienes colaboramos en la generación de problemas o su mantenimiento, porque los provocamos o porque, con nuestra actitud, dejamos que crezcan. Ayudar a otros supone poseer el valor de saber decir las cosas de forma constructiva.

Quien ayuda, escucha a quien tiene el problema, se pone en su lugar. Debe comprender y valorar la situación para dimensionarla y saber desde dónde generar alternativas. Es un valor comunicativo, pero también emocional. Es un valor muy apreciado entre quienes forman parte de los equipos de ayuda, y lo tienen. Es la llave que abre la puerta del corazón de quienes van a ser ayudados. Cuando se sienten escuchados, se sienten conectados, como un primer paso para lograr la ayuda que necesitan.

Está ligado al valor de la valentía. Ser capaces de promover en quienes son ayudados, el sentimiento de que no les vamos a fallar, que estaremos disponibles para lo que necesiten. Es importante que quienes ayudan comprendan cuáles son sus compromisos más importantes, por ejemplo: la confidencialidad.

Anticipar las consecuencias de las decisiones, antes de tomarlas, es una habilidad muy bien valorada en quienes tienen que ayudar a otras personas. No solo para aplicarla en ellos mismos y en sus acciones, sino para saber transmitirla a otros cuando están frente a distintas alternativas o caminos. Supone ponderar los pros y contras de cada una de las posibilidades.

Ayudar es una acción de justicia, porque se entiende que la otra persona sufre sin sentido ni derecho. Las personas que ayudan enseñan a las personas ayudadas a hacer uso de esos dere­chos que tienen y que nadie puede quebrar. Derecho a estar en paz, emocionalmente seguros, con una red social en la que sentirse aceptado y a tener ideas y conductas propias que respeten los derechos de los demás.

Supone reconocer el derecho del otro a tener un espacio para él con intimidad y sin intrusividad. Valorar los espacios personales como lugares de respeto donde quienes ayudan son ajenos y deben solicitar el permiso de la persona ayudada. Cuando ayudamos buscamos lo mejor para la otra persona, pero debe hacerse con su aceptación. Aquí quie­nes ayudan ponen en juego valores como la paciencia, la espera, la empatía y la comprensión.

Ayudar en sí mismo es un acto de generosidad porque se hace sin esperar nada a cambio y eso en sí mismo es un valor reconocible. Es generoso quien ayuda y provoca el agradecimiento como reacción natural en la persona ayudada. Cuando la ayuda permite avanzar en los casos de acoso, las víctimas reconocen estas acciones porque favorecen desbloquear situaciones que son graves para ellas.

La persona que ayuda dedica su tiempo al ejercicio de la ayuda porque cree que de esta forma mejorar la convivencia. Esta dedicación es valorada por la persona ayudada que denota el interés y la preocupación en las personas que ayudan. Cuando una víctima de acoso observa que quienes se acercan a ella a ayudarla le dedican su tiempo y recursos para resolver sus preocupaciones, entienden que les importa lo que le pasa.

Imagen 5. Educar en valores. Elaboración propia

2.2. Los contravalores

 

Quienes agreden usan el maltrato social como herramienta para agredir a sus víctimas y para excluirlas de los grupos. Utilizan estrategias para apartarlas del grupo. Las excluyen para generarles daño y dolor y construir una red de aislamiento, que les prive de aceptación y reconocimiento social.

El acoso y quienes lo ejercen no reconocen ni respetan las diferencias. El respeto a las diferencias personales, culturales, religiosas, de orientación sexual, de deseos de interacción... es necesario para encontrar un lugar reconocido por el resto, sentirse incluidos, ser uno mismo y tener el respaldo y la imagen social que todos necesitamos en el grupo. Quienes agreden y acosan a sus compañeros lo hacen en un espacio público donde visualizan la discriminación por causas muy variadas.

A la víctima de acoso se le priva de su derecho a la defensa, porque el grupo la rebaja a niveles de deshumanización y falta de derechos, instalando como normalizada la falta de respeto. Se busca la humillación en sitios públicos, frente a otros observadores, lo que acrecienta mucho más el daño. La humillación tiene un perfil colectivo, como acto social agresivo.

En el acoso es típico juzgar a las personas antes de conocerlas, o asignarles condiciones a partir de rasgos o características genérica. Se comete la injusticia de asignar característi­cas a personas que no lo merecen, siendo inmorales con ellas.

Sobre las víctimas del acoso se ejemplifica el contravalor de la irresponsabilidad, no ya solo por parte de quienes agreden, sino también y preferentemente, por parte de quienes se han acostumbrado a mirar hacia otro sitio sin intervenir. Estas personas incorporan la pasividad y la indiferencia como actitudes y contravalores.

En quienes agreden es común la exculpación. No son conscientes de sus propias acciones y de las consecuencias que provocan en las víctimas y en otras personas, o no las quieren asumir. Quienes agreden no tienen en cuenta el espacio del otro y sus derechos, y no ejercen una autorregulación que les impida actuar vulnerándolos. Quienes agreden a los iguales o no consideran las consecuencias de sus actos, o a pesar de ello mantienen la intención de dañar a sus compañeros.

Quienes agreden consideran al otro (víctima) como desprovisto de valor, como digno de respeto. Las víctimas no son vistas como como merecedoras de la compasión, ni mucho menos, de la ayuda. Esto les hace considerarse menos culpables al ejecutar sus acciones. Es su forma de desconexión moral. Ven a la víctima como un objeto sobre el que se puede percutir sin miedo a la reacción y sin sentimientos de culpa o vergüenza social.

 

• Intrusividad.

Quien agrede no respeta el espacio físico y personal de otras personas. Especialmente el de la víctima. Lo utiliza de forma que la invade en su espacio más íntimo y personal de forma brutal. Este es el caso víctimas del acoso homofóbico que, en ocasiones, se ven forzadas a exponer, responder y gestionar públicamente aspectos de su preferencia sexual que pertenecen a la privacidad de cada uno y nadie tiene derecho a invadir, cuestionar o ridiculizar. Se violenta la intimidad y la privacidad de las personas de forma flagrante, imponiendo el contravalor de la ridiculización y el rechazo.

• Falta de empatía.

Hay una inhibición al cuidado de las personas más vulnerables por sus características personales y de interacción social. Aún más, se explotan las debilidades de estas personas como valor negativo que no se soporta en un contexto interactivo de dominio y competición. Quienes agreden no soportan la indefensión de las personas que no son capaces de hacer respetar sus derechos públicamente y las sitúan en una posición social de debilidad que condenan abiertamente.

• Falta de respeto a los derechos del otro.

En los acosadores o agresores existe una evidente falta de respeto por las otras personas.  Esa violencia pública hacia ellos supone también influencia en quienes están mirando, que suelen desarrollar valores de indiferencia, silencio y pasotismo. Si no fuera por ese silencio, la falta de respeto hacia la víctima no sería posible o no duraría tanto tiempo, porque los testigos son muchos más en número y la mayoría de las veces también en fuerza.

El desarrollo de estrategias de ayuda de forma organizada se está implantando en las escuelas, no solo como una forma de mejorar la convivencia entre el alumnado, sino como una estrategia específica para trasmitir los valores que promociona para evitar el acoso o minimizar su impacto emocional en las víctimas.

Presentar la ayuda de forma organizada e intencional activa en las escuelas y en sus estructuras la puesta en marcha de esos valores conforme a un programa establecido (currículo) para todo el alumnado permite al profesorado diseñar estructuras que reciben formación y se encargan de trasmitir esa ayuda de forma institucional y reconocida en la escuela: los sistemas de ayuda entre iguales.

Estas estructuras permiten a la escuela trasladar la responsabilidad de ayudar a una parte de su población, de forma específica, al alumnado que protagoniza esas estructuras, que es seleccionado y formado a partir de materiales programados y diseñados con ese fin.

Tener o no tener estructuras de ayuda en el aula marca de forma cualitativa el clima de convivencia de la misma y la evolución de algunas de las dificultades que pueden surgir y que se manifiestan en ella.

Algunas evidencias hacen referencia a la influencia del clima de aula sobre el rendimiento escolar del alumnado. Es extensa la literatura sobre la significación de la ayuda entre iguales en el aprendizaje escolar y en la superación de dificultades en el aula (Grado, Notó y Avilés, 2018) y la importancia de la presencia de apoyo entre iguales cuando surgen problemas de tipo emocional que condicionan el bienestar y la salud social del alumnado.

 

3. Algunos Sistemas de Ayuda entre Iguales

 

1. Alumnado ayudante.

El alumnado ayudante es un sistema de ayuda entre iguales, en el que, con la colaboración y supervisión del profesorado, se constituye un grupo de alumnos voluntarios capaz de escuchar, acompañar y ayudar a otros compañeros/as, constituyendo un equipo de ayuda que actúa con supervisión y acompañamiento del profesorado. Muy utilizado en los últimos cursos de Primaria y en los primeros de Secundaria. En la infografía se resumen las funciones del alumnado ayudante.

2. Ciberayudantes.

Amplían las funciones del Alumnado Ayudante, adentrándose en el terreno de las redes sociales y las relaciones que el alumnado establece a través de ellas. Los ciberayudantes contribuyen a sensibilizar a sus compañeros/as en el buen uso de las redes sociales, informan sobre riesgos y fraudes y les instruyen en la configuración correcta de las distintas aplicaciones. Debido a la gran difusión de la utilización de las redes sociales y los juegos en red, el alumnado es especialmente vulnerable ante el ciberacoso porque ha integrado en su vida su uso y ha difuminado los peligros que entrañan.

3. Hermano/a mayor.

Esta figura consiste en la tutorización, por parte del alumnado de cursos superiores de Educación Primaria y Secundaria, del alumnado que inicia etapa. Colaboran en el programa de acogida del centro y mantienen contacto, con el alumnado tutorizado, brindándoles apoyo y manteniéndose a su disposición, especialmente durante el primer trimestre. Al igual que el alumnado ayudante, su aplicación se ha extendido en los últimos cursos de Primaria y en Secundaria.

4. Alumnado mediador.

La mediación consiste en un procedimiento estructurado de resolución de conflictos, en el que una tercera persona ayuda a las dos partes enfrentadas a encontrar por ellas mismas una solución. En el ámbito educativo esta función suele ser desempeñada por parejas de alumnos/as, previamente formados. Actúan con la asistencia y supervisión de un equipo de mediación.

5. Tutorización individualizada y las tutorías afectivas.

Refuerza y amplía la acción tutorial sobre el alumnado con dificultades de integración en el grupo, con dificultades personales y/o en riesgo de fracaso académico, especialmente en casos de necesidad específica de apoyo educativo. Un grupo voluntario de profesorado del centro realiza una función de acompañamiento y tutorización individualizada, en coordinación con el profesor/a tutor/a de grupo aula. Además de voluntariedad, en el caso de las tutorías afectivas es necesaria una mínima formación para comprender los cuatro tipos de apego que se desarrollan en la infancia y cómo actuar ante cada caso.

6. Alumnado por la igualdad de género.

Esta figura amplía las funciones del alumnado ayudante, colaborando en el desarrollo del Plan de Igualdad, en la prevención de la violencia de género y la promoción de la igualdad.

Además de la implantación, apoyo, seguimiento y evaluación de estas estructuras de promoción de la convivencia positiva, se hace necesaria una revisión del Plan de Acción Tutorial, de forma que se garantice el adecuado tratamiento de la convivencia positiva y la igualdad a lo largo de todos los niveles educativos, estudiando la posibilidad de adoptar, en su caso, medidas organizativas como la simultaneidad de horario de tutoría entre los distintos grupos del mismo nivel para favorecer las reuniones de formación y/o coordinación de alumnado participante en los distintos Sistemas de Ayuda entre Iguales, observatorios de convivencia, etc.

Un centro educativo que promueve la convivencia positiva y la igualdad debe ser coherente con este tipo de planteamientos a la hora de establecer los mecanismos e instrumentos de gestión de la convivencia. Debe, por tanto, hacerse un análisis de los recursos que el centro pone en funcionamiento ante la aparición de conductas contrarias a la convivencia. Alternativas contrastadas y de eficacia probada, como el aula de convivencia, la estrategia de “una semana para cambiar”, el “enterado firmado por los padres”, propuestas e implementadas por Juan Vaello, así como los contratos de conducta, las hojas de reflexión, aula de expulsión interna y prácticas restaurativas deben ser incorporados progresivamente a la respuesta del centro educativo ante situaciones de disrupción o mala convivencia.

Podemos encontrar una descripción más completa de los distintos sistemas de ayuda entre iguales, su efecto en el acoso escolar, datos de algunas investigaciones sobre su eficacia, el proceso de implantación de los mismos y una propuesta formativa para el alumnado participante en ellos, tanto de Primaria, como de Secundaria, en El valor de la ayuda de J.M. Avilés; Helen Cowie y Natividad Alonso. [1]

[1] AVILÉS, J.M.; COWIE, H.; ALONSO, N. (2019) El valor de la ayuda. Barcelona. Horsori.

 

4. Competencias socioemocionales como factor de calidad en la educación y para gestionar la vida social y su relación con el acoso y la convivencia escolar.

Imagen 8. Educación emocional.  Elaboración propia

La educación emocional y las competencias socioemocionales son básicas para desarrollar un programa de convivencia. La educación de calidad debe basarse en emociones y tener estas en cuenta. La vida social de un centro se gestiona desde las emociones. La relación con la convivencia y el acoso es directa. Si el alumnado tiene competencias socioemocionales, sabrá cómo gestionar situaciones de conflicto, sabrá cómo expresar sus sentimientos, canalizar sus emociones, y todo ello ayudará a resolver los conflictos, prevenir el acoso escolar y afrontarlo en caso de que se produzca. Nunca lo he visto mejor descrito que en boca de una alumna ayudante de uno de los primeros programas de alumnos ayudantes en un instituto pionero: ¡Yo quiero venir al instituto contenta!

No olvidemos que también el profesorado debe ser competente en conocer, reconocer y gestionar sus propias emociones. No podemos ni debemos pedir al alumnado que aprenda, sepa y canalice si nosotros/as no lo hacemos y servimos de ejemplo.

Debemos distinguir entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional (Las competencias emocionales, Rafael Bisquerra, Nuria Pérez):

• La primera, la inteligencia emocional fue un concepto que entró por la puerta grande del mundo educativo con la publicación en 1996 del libro de Daniel Goleman “Inteligencia Emocional”, pero solo es un concepto teórico.
• la competencia emocional pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como consecuencia confiere más importancia al aprendizaje y desarrollo. Por tanto, tiene unas aplicaciones educativas inmediatas.
• el objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales.

De “Educar con inteligencia emocional” (Goleman, 1999), más enfocado a familias, podemos ver los Principios de la educación emocionalmente inteligente (pp.32-43) que pueden ser aplicados por los educadores para prevenir el acoso escolar:

1. Ser consciente de sus propios sentimientos y de los de los demás.
2. Mostrar empatía y comprender los puntos de vista de los demás.
3. Hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y regularlos
4. Plantear objetivos positivos y trazar planes para alcanzarlos
5. Utilizar las dotes sociales positivas a la hora de manejar las relaciones
6. La práctica de la educación emocional se desgranó en componentes y habilidades.

Bisquerra entiende las competencias emocionales como: “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”. Las agrupa en 5 bloques:

• Conciencia emocional: Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
• Regulación emocional: Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
• Autonomía emocional: La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.
• Competencia social: La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc.
• Competencias para la vida y el bienestar: Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar.

4.1. Las habilidades para la ayuda

Recordaremos en este apartado que los contenidos necesarios para or­ganizar una estrategia de formación que capacite a los equipos de ayuda debe abordar el desarrollo de las siguientes capacidades [1] :

En este apartado vamos a desarrollar, únicamente, las habilidades emocionales.

Identificar emociones: etiquetar

Supone saber poner nombre a lo que sentimos en situaciones que nos pasan, o que compartimos con otras personas.

Identificar y poner etiquetas a las emociones es el primer paso básico para poder gestionarlas. Es necesario hacerlo primero en uno mismo antes que en los demás; solo entonces será posible la verdadera empatía. Identificaremos emociones, buenas y malas, todas son útiles. Podemos hacerlo por separado o juntas algunas veces.

El mejor espejo donde mirar para identificar las emociones son los rostros de las personas. Por eso, en la comunicación digital usamos caritas de emoticonos.

Las personas que pretenden ayudar deben mirar a la cara, aproximarse a quienes son ayudados, incluso tocarlos, y decirles que entienden que se sientan así, que estén experimentando “rabia”, “miedo’’..., pero sobre todo, poniéndoles nombre a las emociones con ellos y ellas. Como equipo de ayuda debemos colaborar, saber diferenciar entre las emociones parecidas. Para ello, 1) podemos hacer parejas y escenificar emociones en los rostros para valorar la capacidad de identificación que tiene nuestro alumnado; 2) podemos leer cuentos y que los alumnos digan de qué emociones hacen gala sus personajes; 3) dibujar emoticonos en un papel y tratar de identificar las emociones que esconden, y al revés, representar emociones volcándolas en el dibujo de un emoticono.

Comprender las emociones: evaluar su intensidad

Comprender las emociones en otras personas supone entender lo importantes que son para ellos, aunque no lo sean tanto para nosotros. Supone e implica no emitir juicios, ni considerar prejuicios propios. Es importante para la persona y eso es lo que debe mover a ayudar. Por ejemplo, en los casos de acoso decimos que el umbral del dolor de la víctima es el referente para valorar la intensidad del acoso para ella.

Conviene entender bien las emociones de los otros precisamente cuando pretendemos ayudarles. El momento para hacerlo es el de la fase de la obtención de la información, cuando se produce la comunicación por parte de quien es ayudado y se ponen en práctica las habilidades de la escucha activa en el equipo de ayuda. Utilizaremos todas las técnicas de la escucha activa, preguntando, resumiendo, parafraseando... Si el equipo de ayuda no comprende las emociones del ayudado difícilmente le podrá ser útil.

Para entender la intensidad de una emoción en una persona, podemos utilizar  el “emocionómetro”, una suerte de escala del 1 al 10 para medir la intensidad con que la persona a la que ayudan siente la emoción de que se trate, pidiéndole que la puntúe.

Expresar las emociones nombrando los sentimientos

Se trata de ser capaz de comunicarnos a nosotros mismos, y a los demás, lo que sentimos. Compartir esa expresión. No tener miedo a hacerlo, ni a que se burlen de lo que sentimos. Sentir la necesidad de hacerlo para producir liberación y descarga.

Conviene hacerlo cuando nos embargan los sentimientos que acompañan las emociones, en positivo o en negativo. Cuando hablamos con nosotros mismos con el lenguaje interior o nos damos autoinstrucciones. Cuando estamos con otros.

Los equipos de ayuda deben propiciar esta expresión en la segunda y tercera fase de la ayuda, mientras abordan la situación emocionalmente y obtienen información de la persona que quieren ayudar.

El equipo de ayuda debe dar confianza a la persona mediante expresiones como «No tengas reparo, puedes expresar cómo te sientes. No va a salir de aquí. “o «Entendemos que te sientas así, después de lo que dices que ha sucedido. No tengas miedo en (llorar, gritar, saltar...) y expresar tus sentimientos» o «Y esa emoción que tienes, ¿cómo te hace sentir ahora?».

Empatizar

Es una habilidad necesaria para ayudar, pues sitúa al equipo de ayuda en el campo de preocupación de la persona que va a ser ayudada. Hemos de colocarnos en posición de conexión con quien es ayudado, comprendiendo y sintiendo cómo de importante es para él lo que siente y le pasa. Exige disposición y habilidad emocional, expresando verbal y afectivamente cómo les llega su mensaje. Exige permanecer atentos a los signos de la persona ayudada.

Empatizar es necesario siempre, especialmente cuando la persona cuenta el problema al equipo de ayuda, pero es especialmente importante en la segunda y tercera fases de la ayuda, durante el acercamiento emocional y la obtención de la información.

Además, los miembros del equipo de ayuda pueden imaginar los sentimientos que se experimentan cuando ellos mismos han estado aislados alguna vez, no necesariamente en el grupo, cuando han estado en un grupo que los ha mirado de forma extraña o han pretendido excluirles. Cuando el equipo siente esto, trasmite a la persona ayudada sensaciones de complicidad y cercanía, pues comparte sus emociones.

Imagen 9. Empatizar. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

Para ampliar, es muy recomendable el documental: "Entre tú y yo, la empatía", disponible en:

Rafa Guerrero Psicólogo. (4 de julio de 2016).  "Entre tú y yo, la empatía"[Archivo de vídeo] YouTube. (Licencia YouTube estándar)

Establecer vínculos

Esta habilidad supone que el equipo de ayuda comparta espacios de complicidad con la persona ayudada, porque juntos recorren parte del camino para buscar una salida a los problemas. En ese recorrido se habla de las cosas que le preocupan a la persona y se emplea su mismo lenguaje. Pero lo fundamental es que el equipo de ayuda sugiera alternativas para que el sujeto encuentre las salidas a su problema. La persona ayudada verá cómo su problema preocupa al equipo y este trabaja para encontrar soluciones.

La fase de búsqueda de alternativas, es el momento ideal para que el equipo demuestre que hay un motivo por el que trabajan y ello conducirá a la persona ayudada a crear los vínculos que en todo momento le servirán para encontrar una salida.

La forma más útil de operativizar esta habilidad es mediante tres tendencias: 1) Hablando de los intereses y preocupaciones de la persona ayudada. 2) Usando su mismo lenguaje y los contenidos del problema que le ocupan, compartiendo sus mismos sentimientos y conectando con sus emociones. 3) Empleando todos los recursos posibles del equipo de ayuda a encontrar propuestas de solución viables para su problema.

Refuerzo emocional

Reforzar emocionalmente a una persona es ayudarle a que crea en sus fortalezas, potenciándolas y empoderándolas para que se sienta bien y mejor ante determinadas situaciones. Un equipo de ayuda debe aprender a mirar lo positivo que tienen las personas y a potenciarlo y reforzarlo para darles confianza. Esa conciencia de fortaleza y positividad después va a ayudar a quien acude a un equipo de ayuda, a salir de donde está cuando se sienta mal o, incluso, a enfocar su situación y la superación de otra manera.

Se trata de mirar lo que de positivo tienen las personas que acuden al equipo de ayuda y hacerles sentir bien por ello. Siempre es necesario el refuerzo emocional, pero especialmente antes de acometer la tarea para salir de una situación y en los momentos en los que el sujeto ayudado no cree que sea posible resolverla. El refuerzo en positivo de sus cualidades es imprescindible para acometer cualquier alternativa.

La operativización de este refuerzo se inicia con la inyección emocional que supone reforzar sus potencialidades. Que haya alguien o un grupo que crea en él o en algo que él hace. Darle valor y situarlo en el haber del grupo, o de la clase, o en la familia, o entre los amigos o adultos. Buscar cosas que hace bien y por las que se siente bien; conocer sus emociones positivas y las habilidades interpersonales potenciadles.

Regulación - demora emocional

La autorregulación emocional supone poder afrontar situaciones de cierto riesgo manteniéndose firme, demorar las recompensas por un bien mayor, manejar la ira cuando viene, tolerar la frustración cuando no salen las cosas, etc. Es un elemento esencial de la educación emocional. En la selección de los equipos de ayuda buscamos que sus miembros sean capaces de autorregularse mínimamente si quieren después ayudar a otros a hacerlo.

La forma de llevar a práctica la autorregulación es a través de técnicas de control del estrés, por ejemplo, mediante la relajación o el control de la respiración. Igualmente, el lenguaje interior del sujeto le ayudará a darse autoinstrucciones positivas que le hagan sentirse más seguro. El entrenamiento en la asertividad y la autoafirmación, el trabajo de ayudarle a leer los escenarios de otra forma (no tan literal, tan suspicazmente) permitirá al equipo de ayuda poner en práctica estas técnicas.

Humor - reducción del estrés

Es la habilidad para hacer lecturas de lo que pasa menos dramáticas, con cierta descarga de gravedad que permita rebajar el estrés y desviarse de la trayectoria directa de afrontamiento. Usar el humor relaja, desdramatiza y ayuda a encarar las cosas con positividad. La actitud positiva ante las cosas favorece al equipo de ayuda a encontrar soluciones y permite transmitir, a quien va a ser ayudado, opciones diferentes. Y eso lo debe hacer para proporcionar mayor bienestar emocional en el ayudado.

Ver las cosas desde un lado positivo o desenfadado es necesario cuando la tensión se acumula o se hace presente. Cuando el ayudado no ve salidas.

La forma de hacerlo va a depender de cada situación concreta. El criterio que se ha de seguir es trasmitir al sujeto que se lo tome de otra forma, más positiva, constructiva y efectiva. Pero no siempre es posible encontrar el momento adecuado en el proceso de superación del problema o de hacer lectura de lo que ha pasado. La positividad debe incidir en el lado medio lleno de las cosas, en el pensamiento creativo y alternativo, en el consuelo y empoderamiento de lo que se tiene, aunque haya carencias o pasen situaciones negativas.

[1] AVILÉS, J.M.; COWIE, H.; ALONSO, N. (2019) El valor de la ayuda. Barcelona. Horsori.

4.2. Psicología Positiva en la escuela

AULAS FELICES es un programa de Educación Positiva (Psicología Positiva aplicada a la Educación) dirigido a alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Es gratis y de libre difusión. Pretende aportar recursos para trabajar en todas las asignaturas y también en tutoría, potenciando las Competencias Clave más transversales, así como la Acción Tutorial y la Educación en Valores

Este programa está disponible, de forma totalmente gratuita, en español y en inglés y puede descargarse en la siguiente dirección:

https://educaposit.blogspot.com/p/blog-page.html

 

5. Implementación de un Sistema de Ayuda entre Iguales

Educar para la convivencia debe comenzar a edades tempranas, en las etapas escolares de infantil y primaria. Una de las primeras y más interesantes aportaciones en este campo fue el libro "Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y frenar el acoso escolar" de Nora Rodríguez, publicado en 2006. Hay una reflexión acerca de la ventaja de trabajar estrategias antibullying en edades tempranas y el nuevo papel para los profesores. El libro describe detalladamente estrategias en educación infantil:

1. Potenciar la empatía.
2. Expresión y comprensión de los propios sentimientos.
3. El control del mal genio.
4. Aprender la importancia de un “no”.
5. La identidad: quién soy yo, quién eres tú.
6. La relación entre pensar, sentir y actuar.
7. Motivarlos para resolver sus conflictos.
8. Crear un rincón para el diálogo y la concordia.
9. Describir conflictos.
10. La suerte de ser diferentes.
11. Reconocer sentimientos de cohesión.
12. Insistir en el respeto.
13. Integrar a los niños tímidos.
14. Transmitir disciplina con asertividad.
15. Enseñar a los niños generadores y receptores de un conflicto que ellos no son el problema.
16. Generar soluciones de grupo.
17. Cómo reaccionar frente a un niño que ha estado o está en el punto de mira de sus compañeros.
18. La importancia de ser amables.
19. Reconocer que cada uno tiene sus necesidades.

Aquí no podemos desgranar en detalle cada una de las estrategias, pero sí podemos observar cómo ya en educación infantil se pueden trabajar todas las áreas clave en convivencia, poniendo en primer lugar la empatía, afrontando la diversidad, el conflicto, el trabajo grupal o la cohesión.

En Educación Infantil y Primaria, podemos utilizar estos dos magníficos materiales, que presentan un completo programa de formación en resolución de conflictos.

Veamos un ejemplo de Alumnado Ayudante en el CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza, una comunidad de aprendizaje que ha conseguido convertir una escuela gueto en un centro de innovación educativa de reconocido prestigio.

CEIP Ramiro Solans de Zaragoza (13 de mayode 2015). Programa Alumno Ayudante Mediador CEIP Ramiro Solans [Archivo de vídeo]. YouTube.

(Licencia YouTube estándar)

5.1. El Equipo de Convivencia e Igualdad. Formación, competencias. Miembros, desarrollo práctico. Inclusión

El primer paso para prevenir el acoso escolar debe ser crear un Equipo de Convivencia e Igualdad en el Centro Educativo. El punto clave es la formación y concienciación del profesorado. Un núcleo de profesores concienciado y cohesionado con destino definitivo en el centro sería lo ideal. Todos los profesores deberían estar formados y trabajar la convivencia, pero la realidad de la profesión es que no suele ser así. El Equipo de Convivencia debe constituirse, dedicar al menos un curso a formarse y observar el funcionamiento de centros con sistemas de prevención de acoso que ya funcionan. Después cada curso, en el claustro de inicio de curso se deberá animar a los profesores a participar. Tener reuniones periódicas. Planificar la formación de alumnos, las tutorías de sensibilización, la coordinación de asambleas ayudantes o el programa de mediación. 

La presencia de al menos un miembro del equipo directivo y su apoyo es imprescindible. Actualmente, por ley se constituye en los centros una Comisión de Convivencia (compuesta por equipo directivo, profesores, padres y alumnos) que gestionará los problemas más graves de convivencia. Su labor, por su propia composición, será más excepcional, aunque igualmente importante y decisiva, y coordinada con el Equipo de Convivencia, que estará realizando una labor más apegada al día a día, con reuniones periódicas de, al menos, una vez al mes. 

Si las Asambleas de Alumnos Ayudantes (ver más adelante) son también una vez al mes, se pude reunir el equipo para coordinar las asambleas y gestionar información que desde allí surge. La inclusión y la atención a la diversidad deberán tenerse muy en cuenta, poniendo especial atención en grupos y alumnos con necesidades educativas especiales, y en este sentido sería importante contar en el equipo de convivencia con los profesores que trabajan con este alumnado.

Conviene trabajar en infantil y primaria todo lo visto en el apartado anterior. Desarrollar su inteligencia emocional, sus habilidades sociales, el respeto, la tolerancia, antes de que se construya su imagen en el grupo. En los últimos cursos de primaria (a partir de 4º) se puede empezar a implantar un sistema de ayuda entre iguales, a través del sistema de alumnado ayudante y de hermano mayor.

En secundaria hay que continuar trabajando todo lo anterior y potenciar la ayuda entre iguales, en concreto: los programas de alumnado ayudante, ayudantes por la igualdad, mediadores, ciberayudantes y hermano mayor.

Es necesario crear estructuras dentro de los centros (para todos los niveles), desde la comisión de convivencia, responsables de convivencia e igualdad, departamentos de orientación y equipos directivos.

Es fundamental que el alumnado conozca a las personas, los lugares, los horarios donde puede acudir a pedir ayuda. Para ello la labor del alumnado ayudante es prioritaria, cuanto antes se instale en los centros mayor eficacia tendrá.

Si el alumnado, ya en primaria, está acostumbrado a esta ayuda la buscará y reclamará en secundaria. Es importante porque desarrolla la autonomía en los niños y adolescentes pues no requieren siempre de un adulto que les resuelva los conflictos, ellos de manera autónoma y no violenta, aprenden cómo gestionarlos y, en muchas ocasiones, a resolverlos de manera satisfactoria lo que les conduce a ser adultos responsables, cívicos y capaces de potenciar conductas de cooperación.

5.2. Apoyo y seguimiento. Red de Centros hermanados en Convivencia. Recursos de la Administración. Seminarios de Convivencia. Encuentros

Es muy interesante que los Centros que trabajan en Convivencia se hermanen con otros centros cercanos que también la trabajan. Refuerza mucho a los profesores y sobre todo a los alumnos, que trabajan en prevención de la convivencia, organizar encuentros en los que intercambiar experiencias. La Administración cuenta con recursos en formación: cursos, seminarios, material y expertos que pueden asesorar y resolver dudas o problemas que pueden surgir durante el proceso. Un Seminario para la Convivencia (a nivel ayuntamiento, comarca, provincia o comunidad autónoma) con un miembro de cada centro que trabaja en convivencia es un instrumento útil para el intercambio de ideas, información y formación. Un Seminario así puede organizar y planificar un Encuentro de Alumnos Ayudantes anual (de nuevo a nivel local, provincial, autonómico) con talleres, ponentes externos y convivencia entre alumnos ayudantes. Estos encuentros son muy importantes para reforzar la estructura, crear redes, concienciar.

Tienes aquí un ejemplo de Encuentro de Alumnos Ayudantes a nivel provincial de secundaria, con programa, talleres, etc. En la misma web puedes ver los Encuentros de Alumnos Ayudantes de 2015, 1016, 2017

 

5.3. Elección del Sistema/s a implantar. La Convivencia en la Comunidad Escolar y en el marco legal.

Una vez constituido y formado el Equipo de Convivencia, llega el momento de elegir qué sistema o sistemas implantar. Nuestra recomendación es comenzar por los programas de prevención, el Observatorio de la Convivencia y el Programa de Alumnos Ayudantes. Se puede comenzar por los cursos inferiores, formando a los alumnos el primer año y luego ir formando a los alumnos conforme se van incorporando al Centro. Todos los alumnos son concienciados en tutoría de sensibilización. Cuando los alumnos ayudantes (recordemos, 2-3 por aula, en un centro grande será un número importante) vayan creciendo y lleguen a cursos superiores es el momento ideal de implementar el Programa de Mediación o Programas como Hermano Mayor, ya que en ese momento se cuenta con alumnos formados, con experiencia en prevención de conflictos y con la madurez necesaria para mediar en conflictos o amparar a compañeros vulnerables.

Todo el proceso debe verse reflejado en el Plan Educativo de Centro y el Proyecto Curricular, que probablemente deberá modificar su Reglamento de Régimen Interior, incluyendo las nuevas estructuras creadas. 

Apoyo y seguimiento. Red de Centros hermanados en Convivencia. Recursos de la Administración. Seminarios de Convivencia. Encuentros

Es muy interesante que los Centros que trabajan en Convivencia se hermanen con otros centros cercanos que también la trabajan. Refuerza mucho a los profesores y sobre todo a los alumnos, que trabajan en prevención de la convivencia, organizar encuentros en los que intercambiar experiencias. La Administración cuenta con recursos en formación: cursos, seminarios, material y expertos que pueden asesorar y resolver dudas o problemas que pueden surgir durante el proceso. Un Seminario para la Convivencia (a nivel ayuntamiento, comarca, provincia o comunidad autónoma) con un miembro de cada centro que trabaja en convivencia es un instrumento útil para el intercambio de ideas, información y formación. Un Seminario así puede organizar y planificar un Encuentro de Alumnos Ayudantes anual (de nuevo a nivel local, provincial, autonómico) con talleres, ponentes externos y convivencia entre alumnos ayudantes. Estos encuentros son muy importantes para reforzar la estructura, crear redes, concienciar.

Imagen B3_18: Encuentros para intercambiar experiencias entre alumnos. Elaboración propia

Tienes aquí un ejemplo de Encuentro de Alumnos Ayudantes a nivel provincial de secundaria, con programa, talleres, etc. En la misma web puedes ver los Encuentros de Alumnos Ayudantes desde 2015 hasta 2023. Se han hecho tan numerosos que actualmente se realizan los encuentros en grupos de 3 centros.

6. Convivencia y acción tutorial

La acción tutorial es uno de los espacios adecuados para planificar el tratamiento de la convivencia en el centro y en el aula.

A través del profesorado tutor, o desplegando el Plan de Acción Tutorial se pueden facilitar técnicas y recursos (principalmente dirigidas al alumnado, individual o en grupo, y a las familias) que permitan clarificar la normativa de funcionamiento y organización, así como canalizar la comunicación de manera adecuada. Debemos tener esto muy presente en los centros educativos a la hora de establecer qué profesorado va a liderar la función tutorial en cada uno de los niveles y programas educativos.

Recordemos que la acción tutorial se desarrolla por parte de todo el profesorado, pero que se intensifica, especializa y personaliza en la figura del profesorado-tutor. La acción tutorial requiere de una programación conjunta del Plan de Acción Tutorial (PAT), tanto a nivel de centro, como a nivel de grupo, todavía más cuando se aborda la convivencia. La intervención debe tender a una mejora institucional por la vía preventiva.

El trabajo tutorial no puede improvisarse, ni hacerse sin las valoraciones y procesos reflexivos que lo deberían acompañar, ni reducirse a copiar sin más posibles planificaciones ofrecidas por diversas editoriales o procedentes de otros centros.

Se debe partir de las necesidades reales y de la situación concreta de cada centro, identificando las necesidades, estableciendo prioridades y, en definitiva, trazando un plan de acción que guíe la acción, contemplando en los distintos ámbitos de actuación qué cosas hacer, cómo esperamos que resulten mejor, qué momentos serán más apropiados u oportunos, quiénes han de implicarse y en qué medida y cómo ha de revisarse lo planeado.

No es suficiente disponer de un documento denominado plan de acción tutorial, además habrá que aplicarlo, vivirlo, llevarlo a cabo y revisarlo, con todas las connotaciones, dificultades e implicaciones que eso pueda tener, desde un enfoque global de centro, y con la participación real de los diferentes agentes educativos.

En ocasiones, las propuestas de actuación suelen prestar más atención a la intervención que a la prevención. Actuar, mejorar, es importante sobre todo a corto plazo, sin embargo, saber cómo evitar los problemas, o cuando menos como disminuir su frecuencia, es más rentable a medio y largo plazo.

Una limitación bastante frecuente a la hora de proponer actividades de cambio es que éstas van dirigidas exclusivamente a intentar cambiar el comportamiento del alumnado, obviando la naturaleza multidimensional e interactiva de la convivencia. Debemos adoptar una visión más general de los problemas, una visión globalizadora, en la que esté implicado no solamente el profesorado y el alumnado, sino también el centro educativo, las familias y toda la comunidad escolar. La convivencia en un centro escolar es un problema complejo y multicausal.

No hay una solución única. No se trata de ir aumentando el listado de conductas contrarias a la convivencia y elaborar su correspondencia con otro no menor listado de normas y sanciones. Las soluciones, que las hay, tienen que venir como resultado de un estudio de la situación y de sus causas y de un trabajo educativo consecuente y colaborativo con todos los agentes educativos implicados.

El objetivo final deberá ser conseguir una gestión de la convivencia democrática, planificada y consensuada entre todos. Deberá tener un carácter eminentemente preventivo, sin que eso signifique la ausencia de medidas más directas de actuación ante problemas concretos. Implicará la formación y el desarrollo de una serie de habilidades por parte del alumnado (habilidades de comunicación, habilidades sociales, etc.) a través de una atención individualizada que favorezca la autorregulación personal. Debe incluir también propuestas de formación y mejora para el profesorado en el uso de metodologías más colaborativas. Promoverá la inclusión de todos los miembros de la comunidad educativa.

6.1. Tutorías individuales

En todos los centros educativos, en todas las etapas, hay una parte del alumnado que requiere de una atención especial, bien sea por estar transitando por situaciones personales o familiares complicadas, por tener dificultades de aprendizaje, o bien por no haber desarrollado todavía eficaces competencias sociales y emocionales que faciliten su integración y relación adecuada con los otros.

Hay alumnado que, bien por afinidad, bien por falta de capacidad para relacionarse con otra parte del alumnado, se une a grupos o personas que le perjudican tanto a nivel cognitivo como relacional. Son alumnos o alumnas que se mimetizan con las personas que tienen cerca e imitan sus comportamientos o los apoyan sin medir las consecuencias que tienen para sí mismos. En algunos casos les perjudica en su rendimiento académico y en otros, los llevan a conductas disruptivas e incluso agresivas o violentas.

En los casos en los que se trata de niños o niñas sin la suficiente madurez personal conviene que una persona adulta, (profesor/a, educador o trabajador social), le ayude a tomar decisiones adecuadas, a mostrar sus fortalezas y a ver las consecuencias de lo que hacen o de lo que no hacen; en otras conviene reforzar hábitos (ordenar la mochila, los apuntes), ayudarle a organizar su tiempo y revisar si cumple lo acordado, mejorar sus habilidades sociales para que mejore las relaciones con sus iguales.

Conviene aportar ideas, propuestas y llegar a acuerdos que se supervisarán periódicamente para comprobar su cumplimiento.

En cuanto a la selección de la persona que va a tutorizar, se suele elegir profesorado que no imparta clase a ese alumno/a para evitar comentarios de otros compañeros de clase.

En cuanto a los tiempos y espacios, conviene utilizar la hora de tutoría, si la hay, para acompañar, escuchar, proponer tareas u organizar lo que necesite el/la tutorado/a. También algún recreo puede ser un momento adecuado para ejercer la labor de tutoría individual. Según el caso y la circunstancia se puede pasear y hablar o acudir a algún espacio cerrado, un despacho, aula que no se use en ese momento.

La frecuencia de las intervenciones dependerá de la necesidad del momento, pueden ser semanales, quincenales o mensuales. Otra posibilidad es alternar los espacios, quincenales en hora de tutoría y semanales en un recreo. Este factor va a depender mucho del caso concreto que se trate.

Periódicamente se hará una reunión periódica con el Departamento de Orientación y/o Jefatura de Estudios para que quien tutoriza comente si hay una evolución favorable, si conviene mantener la tutoría o ya no es necesaria, o si es mejor cambiar a la persona que realiza esta función porque no se ha conseguido una afinidad suficiente entre ellos.

6.2. Tutorías afectivas

“la teoría del apego fue desarrollada por John Bowlby, quien asegura que el vínculo temprano que un ser humano tenga en su infancia –más precisamente en sus primeros tres años de vida– con su figura de apego marcará unas fuertes tendencias en la manera en que este se vinculará posteriormente en su vida adulta”

Cada tipo de apego requiere un tipo de tutorización diferente, en casos más rígida, en otros más afectuosa.

Es necesario que haya una formación previa en el profesorado que ejercerá esta labor de tutorización y una selección precisa de la persona adecuada para el alumnado que va a recibir esta ayuda.

En Gran Canaria se lleva trabajando desde el curso 2001-02 con éxito, tanto en Primaria como en Secundaria.

6.3. Dar espacio a los aspectos socioemocionales en la acción tutorial con las familias

Cuando el alumnado cambia de etapa las familias suelen mostrar curiosidad, inquietud, preocupación por cómo va a cambiar las costumbres, necesidades y hábitos de sus hijos e hijas. En las tutorías iniciales se suele hablar mucho de la organización del centro escolar y la preocupación por el aprendizaje.

Es necesario, en estos momentos postpandemia, dar espacio a aspectos socioemocionales, hablar a las familias de cómo ayudar a expresar las emociones de manera adecuada, comentar los valores que son importantes para la buena convivencia en el centro y en casa.

Cuando se tengan tutorías individuales conviene apoyarnos en comentar las cualidades y fortalezas del alumnado, ofreciendo pautas para reducir el impacto de sus debilidades. No debemos limitar el encuentro a contenidos instrumentales o instructivos. La educación tiene como finalidad el pleno desarrollo de las competencias del alumnado y entre ellas están las de aprender a convivir y aprender a ser.

Conocer cómo se comporta en casa o con los grupos familiares o de amigos fuera del centro aporta mucha información necesaria para conocer y ayudar al alumnado; saber qué actividades extraescolares realiza, con qué frecuencia, qué le gusta, que no le gusta en absoluto, cómo se relaciona con el resto de la familia (progenitores, hermanos/as, abuelos, etc.).

Un centro escolar aporta un aprendizaje holístico, completo, debe ayudar al alumnado a desarrollar capacidades intelectuales, relacionales y sociales; y eso es imposible sin la complicidad, colaboración y apoyo de las familias.

Imagen 17. Creación de grupo. Imagen propia

6.4. Dedicar los primeros días de clase a la creación de grupo

Debemos cuidar especialmente los primeros días lectivos. Son momentos de creación de grupo, de promover el conocimiento entre el alumnado y entre él y el equipo docente.

Proponemos establecer un horario especial los dos primeros días lectivos para que el profesor tutor permanezca dos o tres horas con su grupo de tutorados y con el asesoramiento del servicio de orientación educativa, realice una serie de dinámicas que potencien el conocimiento entre los integrantes del grupo aula, la creación de un clima de aprecio, respeto y confianza. Igualmente deberemos estar muy atentos a la eliminación de estigmas, prejuicios y valores negativos existentes en determinados grupos de alumnado, ofreciendo una reflexión positiva sobre las posibilidades de éxito que estos programas ofrecen y el respeto que todo alumnado merece, independientemente de su nivel de competencia curricular.

Si conseguimos un clima adecuado resultará más sencillo impartir las clases, la convivencia será más fluida y el alumnado disfrutará del tiempo que pasa en el centro escolar. Por otra parte, tendrá más confianza para comentar problemas o dudas y se apoyarán unos a otros cuando tengan situaciones tensas o complicadas en cualquier aspecto (académico, relacional, emocional).

6.5. Realizar actividades que creen y consoliden sentimiento de pertenencia.

El sentimiento de pertenencia se ha definido como un sentimiento de arraigo e identificación de un individuo con un grupo o con un ambiente determinado. Su existencia genera en la persona un compromiso con la construcción de significados que a la larga formarán parte de la memoria personal y del grupo al que se siente pertenecer. La participación en la construcción de esta memoria es activa y continua e implica un compromiso con desarrollo tanto personal como del grupo y del lugar.

Maslow (1954) coloca la pertenencia en el tercer escalafón de la pirámide de las necesidades humanas. Establece que cuando las necesidades psicológicas y de seguridad se satisfacen, emerge la necesidad de amor, afecto y pertenencia.

Imagen 18. Jerarquía de necesidades. Elaboración propia

Sentirse parte de un grupo, una sociedad o de una institución, tiene su origen en la familia ya que es el primer grupo al que pertenecemos. Por ello es necesario realizar actividades con el grupo de clase, con el grupo como nivel (2º de infantil, 3ºde primaria, 1º de secundaria), con todo el alumnado y profesorado del centro. Realizar actividades para el día de la paz y luego ponerlas en común y celebrarlo juntos, trabajar temas como la amistad, la igualdad, la tolerancia o cualquier otro que surja y siempre acabar con una celebración en la que se ponga en común el trabajo realizado.

La vivencia del grupo se consolida con los trabajos compartidos y aumenta el sentido de pertenencia.

6.6. Realizar actividades de grupo que visibilicen de forma positiva a los grupos/programas menos valorados y visibilizados en el centro.

Existen grupos que están estigmatizados, señalados como menos válidos. Pero solo es un prejuicio que debemos romper propiciando labores que estos grupos puedan realizar y sean interesantes para toda la comunidad educativa.

Favorecer que alumnado pueda realizar presentaciones a otros grupos de alumnos o a personas del entorno, exposiciones, que elabore material para uso en otros grupos y materias, que colabore en la gestión de la biblioteca o préstamo de material en los tiempos de recreo o comedor… son algunas de las múltiples posibilidades que deberemos indagar con ellos y ellas para que sean percibidos por el resto de la comunidad educativa como personas valiosas y capaces. Tengamos en cuenta que algunos de estos alumnos, desgraciadamente, no suelen recibir ningún reconocimiento en la institución educativa y, mucho menos, elogios. En algunos casos decoran el centro en festividades como Halloween, Navidad, el Día del Libro, el día del Patrón del centro, del pueblo o cualquier otro momento significativo. Hay multitud de posibilidades, cultivar un huerto, talleres de cerámica y vender luego los objetos que han cultivado o creado.

Todas las iniciativas que propicien eliminar prejuicios van a favorecer que este alumnado se integre y evolucione más y mejor académica y personalmente.

6.7. Criterio de asignación de tutores en Primaria y ESO

No todo el profesorado, ni en todos los cursos académicos, tiene las competencias necesarias ni la disponibilidad personal para ponerlas en acción. Hay momentos vitales que nos restan capacidad y que deben tenerse en cuenta en favor de la eficacia. Un profesor con un hijo recién nacido, que acaba de perder a su padre, que se incorpora por vez primera a la docencia o que está atravesando una situación personal delicada está en las mismas condiciones de lo que estaba el curso pasado. Tampoco requiere el desarrollo de las mismas competencias el tutorizar un grupo de alumnado de segundo curso de bachillerato, que a quienes se incorporan por vez primera al centro desde otra etapa educativa o quienes participan de programas específicos como PMAR, PAI, FPB, etc.

Si la convivencia positiva es requisito de una educación de calidad, debemos ser consecuentes con ello y elegir a las personas más capacitadas y en mejor momento personal, para hacerse cargo de las tutorías que requieren el desempeño de más competencias profesionales docentes.

Quien ejerce la tutoría debe ser alguien comprometido, empático, flexible y firme según el momento, asequible, con recursos y habilidades para manejar sus emociones, buen comunicador, amable y disponible para y con las familias.

Partiendo de estas premisas:

Ser tutor o tutora no es sencillo y debería de haber una formación específica para ello en la que se incluyan habilidades sociales, gestión de grupos y manejo de emociones.

6.8. Hora de tutoría en primaria

La tutoría es un momento especial para conocer más y mejor al alumnado, para proponer actividades, trabajar ciertos contenidos tanto académicos como de interés general, temas transversales, actividades lúdicas, de relación.

En ocasiones los grupos son muy numerosos y sin esa hora de tutoría es casi imposible llegar a conocer bien a cada niño o niña del grupo. Es fundamental dar un espacio fuera de lo estrictamente académico para relacionarse con el grupo, conocer sus inquietudes, intereses, miedos, aspiraciones, etc.

En Primaria algunas comunidades no tienen esta hora y creemos que es una reivindicación absolutamente necesaria y prioritaria.

 

7. Prácticas restaurativas

Invitamos a las personas que realizáis este curso a haceros, en primer lugar, las siguientes preguntas en relación al procedimiento que suele utilizarse en vuestro centro para tratar las conductas contrarias a la convivencia:

• ¿Trata los daños, las necesidades y las causas de la ofensa?
• ¿Se centra adecuadamente en la víctima?
• ¿Insta a los ofensores a asumir la responsabilidad por sus acciones?
• ¿Involucra a todas las partes pertinentes?
• ¿Existen oportunidades para dialogar y tomar decisiones de manera participativa?
• ¿Respeta a todas las partes involucradas?

A las posibles carencias que, si es el caso, hubieran quedado de manifiesto a estos interrogantes, trata de responder el modelo de Justicia restaurativa.

Muchos opinan que el proceso judicial agudiza aún más las heridas y los conflictos sociales en lugar de ayudar a sanarlos o transformarlos. La justicia restaurativa es un intento de responder a algunas de estas necesidades y limitaciones. A partir de la década de los 70, han surgido diversos programas e iniciativas en miles de comunidades y en muchos países alrededor del mundo. Desde el año 1989 Nueva Zelanda ha hecho de la justicia restaurativa el eje central de todo su sistema nacional de justicia juvenil.

La justicia restaurativa se centra en la identificación y el rechazo de la conducta desafiante y en la reparación del mal provocado en la persona o personas afectadas. A partir de lo sucedido, se promueve la escucha y la expresión de sentimientos y necesidades, se incluye la empatía para entender de qué manera los hechos afectan a las personas, se trabaja para cubrir las necesidades, determinar los recursos, los espacios y los plazos para cumplir los acuerdos, después de haber visualizado un escenario de cambio.

El paradigma tradicional para “impartir justicia”, la justicia retributiva, se basa en la identificación del culpable, la explicación precisa de los hechos, la concreción de la norma infringida y, como consecuencia, la determinación de la sanción que corresponde aplicar ante la norma quebrantada. Por el contrario, la justicia restaurativa se centra en la identificación y el rechazo de la conducta desafiante y en la reparación del mal provocado en la persona o personas afectadas. A partir de lo sucedido, se promueve la escucha y la expresión de sentimientos y necesidades, se incluye la empatía para entender de qué manera los hechos afectan a las personas, se trabaja para cubrir las necesidades, determinar los recursos, los espacios y los plazos para cumplir los acuerdos, después de haber visualizado un escenario de cambio.

Belinda Hopkins, experta en este tema, dice: Las relaciones son importantes para desarrollar la ciudadanía activa y el espíritu de comunidad. Los jóvenes van a la escuela sobre todo para estar con sus amigos y aprender a ser seres sociales. Es necesario que dispongan de muchas oportunidades para aprender a estar en grupo y a interactuar de manera positiva con los demás… las relaciones son importantes cuando las cosas van mal. Aprender a aceptar la propia responsabilidad, tener que rendir cuentas por las decisiones tomadas y aprender a resolver las cosas con aquellos con los que se comparte un problema, proporcionan a los jóvenes habilidades de un valor incalculable para su vida.

 

La justicia restaurativa se propone aportar un marco alternativo para abordar cuestiones relacionadas con la justicia. Esta lente o filosofía restaurativa tiene cinco principios clave:

1. Centrarse en los daños y en las consiguientes necesidades de las víctimas, pero también de las comunidades y de los ofensores.
2. Atender las obligaciones que estos daños conllevan, tanto para los ofensores como para las comunidades y la sociedad.
3. Usar procesos incluyentes y colaborativos.
4. Involucrar a todos aquellos que tengan un interés legítimo en la situación, lo que incluye a las víctimas, los ofensores, otros miembros de la comunidad y a la sociedad en general.
5. Procurar enmendar el mal causado.

Podemos representar la justicia restaurativa como una rueda. El eje representa el núcleo central de la justicia restaurativa: enmendar las ofensas y los daños. Cada uno de los rayos representa uno de los otros cuatro elementos esenciales mencionados anteriormente: centrarse en los daños y necesidades, atender las obligaciones, involucrar a todas las partes interesadas (víctimas, ofensores y comunidades de cuidado) y, en la medida de lo posible, usar procesos incluyentes y de colaboración. Todo esto tiene que realizarse, desde luego, con una actitud de respeto hacia todas las partes involucradas

En la base de la justicia restaurativa, subyace el concepto de la interdependencia. Todos estamos entrelazados los unos con los otros y con el resto del mundo a través de una red de relaciones. Si esta red se rompe, todos sentimos el efecto. Los elementos principales de la justicia restaurativa—daños y necesidades, obligaciones y participación—derivan de esta visión.

Pero esta valoración de nuestra interdependencia debe contrapesarse con un reconocimiento de nuestras particularidades. Aun cuando estemos conectados, no somos idénticos. Debe de respetarse la individualidad y el valor de cada persona. Tener en cuenta los contextos y situaciones específicas.

La justicia debe reconocer tanto nuestras interconexiones, como nuestra individualidad. Tanto el contexto, como la cultura y la personalidad, deben tenerse en cuenta.

La Justicia restaurativa parte de un valor básico que es de suprema importancia: el respeto. El respeto por todos, incluso por aquellos que son distintos de nosotros, o por aquellos que parecen ser nuestros enemigos. Si trabajamos por una justicia concebida como respeto, entonces haremos justicia de manera restaurativa. Por el contrario, si no respetamos a los demás, nunca haremos justicia de manera restaurativa.

El valor del respeto sirve de base para los principios de la justicia restaurativa y debe guiar y moldear su aplicación.

Zehr [1] , define la justicia restaurativa de la siguiente manera:

La justicia restaurativa es un proceso dirigido a involucrar, dentro de lo posible, a todos los que tengan un interés en una ofensa particular, e identificar y atender colectivamente los daños, necesidades y obligaciones derivados de dicha ofensa, con el propósito de sanar y enmendar los daños de la mejor manera posible.

Se trata de minimizar la aparición de los sentimientos negativos que provoca el sentimiento de culpa cuando se enquista y que podemos ver en la siguiente figura:

En la tabla siguiente podemos ver más claramente reflejadas las diferencias entre el enfoque sancionador y el restaurativo:

Si en algún momento dudamos de la naturaleza - retributiva o restaurativa- de la medida que vamos a tomar, podemos valorar las respuestas a estos indicadores:

1. Sentimientos que impulsan la toma de la decisión.
2. Rechazo del acto o rechazo de la persona.
3. Nivel de participación de la persona que ha provocado la ofensa en la medida tomada.
4. Contribución a la asunción  de la responsabilidad.
5. Facilitación de la reparación del malestar provocado.
6.  Sentimientos que provoca la aplicación de la medida.
7. Calidad de la relación entre responsable educativo y persona que ha provocado la ofensa.
8. Calidad de la relación entre persona que ha provocado la ofensa y quien la ha padecido.
9. Percepción de justicia por parte de la persona que ha provocado la ofensa.
10. Percepción de justicia y reparación por parte de la persona que ha padecido la ofensa.

 

CÍRCULOS Y CONFERENCIAS

En Justicia restaurativa se aplican dos tipos diferentes de dinámicas, no siempre fáciles de diferenciar: los círculos y las conferencias.

No es fácil establecer las fronteras entre uno y otro tipo de prácticas.

• Las conferencias son "responsivas" y se usan para resolver conflictos entre víctima y ofensor de manera ajustada y con el apoyo de otras personas de la comunidad. Los círculos sirven para “reconectar”.
• Los círculos suelen ser "proactivos", especialmente en el ámbito escolar. Su objetivo es construir lazos de convivencia y comunidades fuertes con la participación del grupo entero. Sirven para “conectar”.

En ambos casos, nos centramos en las personas y no en sus actos, buscando restaurar la dignidad de que todo ser humano es portador.

Desde el punto de vista educativo, el objetivo es reconstruir las relaciones entre quienes han agredido y quienes han sido maltratados. No se pretende que vuelvan a ser amigos, ni mucho menos. Se trata de que entre ellos se establezca un código de respeto.

Sin embargo, el cierre de ese círculo restaurativo no será completo, ni podrá iniciarse si los supervisores (familias, profesorado y alumnado), no juzgan que se dan las condiciones necesarias para iniciar este proceso. Las actitudes y disposición de los participantes deben ser adecuadas para iniciar un proceso así, un círculo de restauración de las relaciones. Sólo cuando se den esas condiciones debemos iniciarlo, nunca antes. Es un recorrido posible, aunque difícil. Pero es necesario hacerlo si queremos reconstruir. Sólo reconstruir, las relaciones en base al respeto, pero no más allá ni con más obligaciones ni compromisos, e independiente­mente de cómo cursen los procesos disciplinarios en el centro.

Este procedimiento no deja a nadie al margen. El proceso concede a todos los participantes en una agresión algún requerimiento o exigencia. A quienes agreden, el reconocimiento del daño y su reparación; a quienes son lastimados, el otorgamiento del perdón cuando se den las condiciones para ello. Muy diferente al tradicional “Pídele perdón” También a los testigos se les sitúa en posición de protagonismo, se les compromete a observar que se den las garantías para iniciar el proceso y la ratificación y certificación del cese de la agresión o el acoso, como precaución para dar legitimidad y credibilidad al establecimiento del código de respeto en las relaciones maltratado-maltratador.

Se implica a todos los actores en una resolución comprometida, supervisada y que en cualquier momento puede retomarse en cualquiera de sus etapas, si se observa o se comprueba que alguna de las partes se desvincula de sus compromisos aceptados.

CÍRCULOS

Es una reunión de personas que se comunican cara a cara y de igual a igual. Su finalidad es proactiva: construir relaciones positivas en el grupo pasando del "yo" y "tú" al "nosotros" para explorar conjuntamente cuestiones que incumben al grupo.

Solo se puede constituir con las aportaciones libres y genuinas de quienes están conscientemente presentes. Es absolutamente imprescindible ser auténtico y establecer un verdadero clima de respeto y aprecio. Se desarrollan de forma pautada, bajo la conducción de una persona que los facilita con pequeños rituales destinados a que todo el mundo intervenga, garantizar la seguridad emocional y el bienestar y establecer la conexión entre todos y todas.

El círculo no existe por el simple hecho de sentarnos en corro: Se debe crear paso a paso.

Las fases por las que pasa son: apertura, conexión y cierre.

FASE: APERTURA.

1. Constitución: acogida y funcionamiento del círculo.
2. Chequeo: estado emocional y expectativas.
3. Mezcla: movimiento y cohesión de grupo.

Fase 2: CONEXIÓN

4. Planteamiento: para qué se convoca el círculo.
5. Exploración: qué sabemos y donde nos situamos.
6. Compromiso: cómo nos responsabilizamos.

Fase 3: CIERRE

7. Diversión: relación y juego.
8. Colofón: valoración y agradecimientos.
9. Despedida: planes y expectativas.

CONFERENCIAS

Reúne solamente a las personas que se han visto afectadas por un conflicto donde hay un ofensor confeso y una víctima identificada.

Pueden incluirse amigos y familiares de cada una de las partes (microcomunidad) y ciudadanos y ciudadanas del vecindario (macro-comunidad) a quienes también alcanza el daño en forma de inseguridad en el barrio, vandalismo, etc., y que tienen influencia en los conflictos que allí se producen.

Se cuenta con la comunidad y la pone al servicio de las personas implicadas en el problema en forma de apoyo para reparar el daño causado y restaurar la dignidad del ofensor.

En lugar del castigo y la sanción se busca la reparación y la reinserción en el grupo. También se refuerza a la víctima reconociendo y legitimando su derecho a llevar una vida plena y pacífica, por ello se le muestra que no está sola y se le expresa el calor y la comprensión de la comunidad.

Son una alternativa a los sistemas de justicia tradicionales y jerárquicos que resuelven los conflictos siguiendo los principios de ganar-perder y de víctima-rescatador que penalizan, pero no reparan.

La finalidad es "responsiva": responder de manera ajustada, responsable y colectiva a un problema. En vez de actuar identificando al culpable y penalizándolo, se trabaja en común para encontrar una respuesta válida para la comunidad, una vía de restaurar la convivencia y paliar el daño causado.

En las conferencias todos y todas se comprometen a poner de su parte para que el cambio deseado se lleve a cabo, prestando la ayuda y aportando los medios y recursos de los que cada cual dispone para lograrlo. Además, se atiende a la víctima de manera personalizada permitiéndole expresar su dolor y sus necesidades, en lugar se ser la gran olvidada, como ocurre en la estrategia punitiva sancionadora.

El proceso que se sigue es tan valioso, o más, que el acuerdo que se construye.

No se pretende hacer cambiar a los demás, sino establecer una relación más armoniosa y empoderadora con uno mismo y con los otros. Fortalece la comunidad y previene la aparición de nuevos conflictos.

Las conferencias se utilizan con éxito en el ámbito penal y desde ahí se trasladan al ámbito educativo. Son altamente funcionales y educativas porque coordinan y alinean los esfuerzos de toda la comunidad en pro de una convivencia positiva y unas conductas adaptadas.

La estructura de una conferencia restaurativa incluye las siguientes fases:

• Preparación.
• Acogida.
• Reparación.
• Acuerdo y Acompañamiento.

A ser posible, deben ser facilitadas por una o, incluso, dos personas (co-facilitación) convenientemente capacitadas y bien formadas en prácticas restaurativas.

FASE: PREPARACION

1. Aceptación de responsabilidad o declaración de culpabilidad de quien cometió la ofensa.
2. Conexión con la comunidad, para garantizar su apoyo y compromiso.
3. Deseo de reparación y rehabilitación.

FASE: ACOGIDA

4. Agradecer la participación y efectuar las presentaciones.
5. Resumir los hechos por los cuales se convoca la conferencia.
6. Clarificar la dinámica a seguir.

FASE: REPARACIÓN

7. Las preguntas restaurativas, que suelen seguir siempre el mismo guion.
8. El debate.
9. La reunión privada (opcional).

FASE: ACUERDO Y ACOMPAÑAMIENTO

10. Se crea y firma el acuerdo alcanzado.
11. Se procede al cierre del círculo
12. Se pactan medidas de seguimiento.

Una más completa información sobre este tema, así como veinte dinámicas de prácticas restaurativas, totalmente descritas con sus objetivos, pasos y actividades, podemos encontrarlas en el magnífico libro de Carme Boqué, editado en 2020 con el título de Prácticas restaurativas para la prevención y gestión de los conflictos. Editado por Narcea.

Podemos encontrar más información y ejemplos de este tipo de prácticas, en las distintas etapas educativas, en el número 21 [2] de la revista digital CONVIVES, que se dedicó a este tema:

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[1] ZEHR, H. (2007) El pequeño libro de la justicia restaurativa. Good Book

[2] https://drive.google.com/file/d/1l_8HHHq28BmmIaV_rusCUIaxEV7rqJhx/view

8. Aprendizaje-Servicio

Partiendo de la idea que entendemos la convivencia como establecimiento de relaciones con uno mismo, con otras personas y con el entorno. El Aprendizaje-Servicio (ApS) es una metodología que garantiza esta apertura al entorno, ya que incluye el compromiso con el barrio, con la ciudad, con otros países o con el propio centro educativo.

Hay tres elementos imprescindibles para poder hablar de un proyecto de ApS (Uruñuela, 2018). En primer lugar, la necesidad social, que es el punto de partida del proyecto. Se detecta un déficit, una carencia, alguna situación injusta, no ética, no sostenible ecológicamente…El alumnado detecta esta necesidad, desarrolla su sentido crítico e identifica una situación que no está bien. A la vez, puede descubrir que hay otras personas trabajando en esa misma necesidad, entidades sociales u organización con las que establece contacto, actúa con ellas aportando su esfuerzo y aprovechando la experiencia que pueden tener dichas asociaciones.

Como respuesta a estas necesidades, los alumnos y las alumnas, de acuerdo con el profesorado diseña una acción de servicio, buscando rebajar esa carencia o disminuir la incidencia de ese problema. Se trata de un pequeño proyecto de servicio, que concreta las acciones que se van a llevar a cabo, su temporalización y la responsabilidad de cada persona para llevarla a cabo. A través de estas acciones de servicio comprobamos que todo niño o niña, todo joven es capaz de hacer algo para mejorar su entorno, impulsando los cambios que están a su alcance.

Por último, como tercer elemento, los aprendizajes que se van a vincular a dicha acción de servicio, bien porque son necesarios previamente para sa­ber hacer esa acción, bien porque son consecuencia de la realización del servicio. Los aprendizajes vinculados al servicio pueden ser curriculares y estar incluidos en el plan de estudios oficial. Pero, sobre todo, se aprenden valores de todo tipo, así como las competencias y habilidades para la vida. Se aprenden los valores porque se pone a los alumnos/as en condiciones de experimentarlos, de vivirlos. No se trata de estudiarlos o de aprenderlos memorísticamente. Se trata de reflexionar sobre lo vivido.

El aprendizaje de la ciudadanía y la apertura al entorno son las metas finales a las que se llega a través de un buen trabajo de la convivencia. De­ben fomentarse los planteamientos y propuestas que llevan a estas metas.

Zerbikas es un centro de Euskadi que promueve el Aprendizaje y Servicio Solidario, lleva trabajando en este proyecto más de 10 años. Para ellos: Aprendizaje y Servicio Solidario es, en definitiva, un modelo educativo que adquiere sentido a partir de la integración de sus componentes: 

• Aprendizaje: tiene una intencionalidad educativa explícita, vinculada a la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
• Servicio Solidario: moviliza el interés de sus protagonistas hacia un servicio a la comunidad.
• Aprendizaje y Servicio Solidario: vincula el aprendizaje al ejercicio de la ciudadanía activa.

Afortunadamente en la actualidad hay mayor sentimiento y conciencia de “comunidad educativa”, los centros son parte de la vida del pueblo, del barrio, del lugar en el que estén ubicados y es labor de todos, familias, profesorado, alumnado y personal no docente, aportar la formación necesaria para educar en la colaboración, la implicación y la aportación al entorno. Los centros escolares no son islotes aislados, forman parte del lugar en el que están ubicados y por ello deben aprender con él y de él.

Para llevar a cabo este tipo de aprendizaje hay varias premisas importantes:  una formación completa del profesorado, un estudio de las necesidades e intereses de la zona, presentarlo al alumnado y familias de manera adecuada, que no lo vean como un contenido más de un currículo sino como lo que es, un proyecto de colaboración. La implicación de más de un departamento favorece la visión global que tiene este tipo de aprendizajes, aporta tiempo para la preparación de las actividades a realizar y coherencia, pues el servicio a la comunidad se hace desde el centro, no desde una persona particular que tiene una idea. Por último, dar continuidad al proyecto es fundamental para que tenga sentido, que no quede como algo anecdótico sino como una labor de continuidad que termina teniendo vida propia y crece y se da forma a través del tiempo.

Un ejemplo de ApS realizado en época de pandemia: “articulando edades” Proyecto de Aprendizaje Servicio del Departamento de Educación Física del IES Siglo XXI (Pedrola – Zaragoza) para realizar con los alumnos de 4º de ESO a lo largo del curso 2019 – 2020.

En la infancia y adolescencia la figura de los abuelos es fundamental, y, si cabe, más todavía en la zona rural donde la relación con ellos suele ser más cercana. Aprovechando esta idea y la buena relación del Ayuntamiento con el centro, desde el Departamento de Educación Física se preparó un proyecto para potenciar la relación de los adolescentes con los mayores y que aportaran a estos últimos cariño, compañía e ilusión.

La secuenciación fue:

• Utilizar el primer trimestre para conocer la población mayor de 80 años de cada pueblo del ámbito del instituto, conocer cuántos mayores hay en cada pueblo, qué tipo de limitaciones y posibilidades tienen.
• En el segundo trimestre se realiza una indagación musical para conocer qué escuchaban de jóvenes y empezar a realizar las fichas de ejercicio que dejaremos en la misma para que las puedan realizar los mayores solos o con voluntarios que deseen ayudarles. Elaborar una coreografía para que la realicen al final de la sesión de ejercicio.
• A finales del segundo trimestre se acudirá a realizar la sesión con los mayores.

El producto final fue la participación del alumnado de un grupo de 4º de ESO en la residencia para hacer una sesión de ejercicio y una coreografía para que los mayores hicieran ejercicio de forma lúdica. Al terminar la sesión de ejercicio, algunos alumnos de otros niveles dirigidos por el profesor de música, nos animaron con un miniconcierto con una selección de canciones de la época de los mayores que incluso hizo que se animaran a cantarlas. La idea era crear un grupo de alumnado que se comprometiera a acudir una vez al mes para hablar, pasear con los mayores.

Por desgracia la pandemia frustró las siguientes actuaciones, pero se replanteó el proyecto y el alumnado grabó la coreografía explicando primero los pasos y luego enlazándolos todos; el vídeo se envió a la residencia Almau para que los mayores estuvieran más entretenidos. Además, desde casa, el alumnado escribió cartas o envió vídeos a los mayores para seguir en contacto con ellos. Las trabajadoras de la residencia las leyeron o proyectaron y los mayores contestaron a cada alumno/a de manera individual, lo que favoreció que el período de confinamiento se hiciera más leve.

El curso pasado (2020-21) se retomó esta iniciativa y de nuevo el alumnado de 4º de ESO acudió en dos ocasiones a realizar actividad física y después conversar con los mayores de la residencia Almau.

 

9. Programas de patios inclusivos y patios para la convivencia

Sostienen los expertos, si miramos más allá de esta situación puntual que nos toca vivir, que el patio “siempre ha sido y debería ser un lugar idóneo para relacionarse con el exterior, el aire, la naturaleza y para la relación social, el juego, el deporte y la convivencia”.

En este momento en que el alumnado ha experimentado el patio de manera limitada, en cuanto al espacio, las actividades y las relaciones, la vivencia de los grupos burbuja han propiciado un cambio en la utilización de los mismos que si bien ha reducido la conflictividad, también nos ha permitido un tiempo para reflexionar sobre su utilización.

El patio es un lugar donde se producen parte de los conflictos entre el alumnado, por ello debemos visualizarlo como espacio para el aprendizaje y conviene tener en cuenta varias características:

• Imagen y confort, con mobiliario adecuado, espacios con sombra, debería ser un espacio que restaure emocional y físicamente al alumnado. Además, debe estar limpio y cuidado e implicar la corresponsabilidad de todos (alumnado, familias, profesorado, administración).
• Accesibilidad y comunicación, con las aulas y el entorno.
• Usos y actividades, debe ser un lugar polivalente que permita espacios de actividad física, de igualdad, de medio ambiente e inclusión.
• Sociabilidad, sobre todo debe ser un lugar donde fomentar buenas relaciones del alumnado entre ellos y con el profesorado.

Se busca dinamizar los patios escolares para que todo el alumnado participe en todo. Se habilitan zonas con diferentes actividades (juegos de mesa, actividades deportivas, otros juegos), espacios (patio, biblioteca, otros) y materiales, parte del alumnado mayor (5º y 6º Primaria), por turnos, junto al profesorado se encargan de organizar y dinamizar diferentes zonas con diferentes actividades en las que participan por igual niños y niñas; también se encargan, 5 minutos antes de terminar el recreo, de que todo se recoja adecuadamente. Se puede dividir el patio por zonas de colores o utilizar otras estrategias. También se puede dinamizar en las horas de comedor.

Estas actividades se realizan 3 o más días, hay que valorar el dejar días en los que el alumnado elija libremente la actividad a desarrollar.

Es importante evaluar las actividades (cuáles han tenido mejor aceptación, han sido menos conflictivas), el proceso (cuántas y cuáles se han realizado, si las personas implicadas han participado activamente), el impacto (¿realmente hemos conseguido un patio más dinámico y participativo?).

Una asignatura pendiente son los patios de Secundaria, todo lo anterior se trabaja cada vez más en Infantil y Primaria, pero no olvidemos que a la siguiente etapa acceden niños y niñas con 11, 12 y 13 años, niños y niñas que necesitan patios como los arriba sugeridos y que no siempre los encuentran en los institutos.

También es importante reflexionar sobre las diferentes posibilidades que nos ofrecen factores como el entorno rural y el urbano, la climatología, la ubicación del centro, … Solo así podremos crear patios donde se potencien las buenas relaciones y la inclusión de todos en las actividades que allí se realicen.

Imagen 28. Guía para el desarrollo de proyectos participativos de transformación de patios escolares (2019)

 

10. Bibliografía comentada

• AVILÉS, José María (coord) (2019) Los sistemas de ayuda entre iguales. Barcelona. Graó. Presenta, comenta y analiza los distintos tipos de Sistemas de Ayuda entre iguales y los requisitos para su implantación, con propuestas formativas para los mismos, sugerencias para su implantación y evaluación.
• AVILÉS, J.M. (2019) Los sistemas de apoyo entre iguales. Barcelona. Graó. Excelente trabajo que describe los distintos sisteas de ayuda entre iguales, su evaluación, formación para el alumnado participante, etc.
• AVILÉS, J.M.; COWIE, H. ALONSO, N. (2019) El valor de la ayuda. Equipos de ayuda frente al bullying. Barcelona. Horsori.Describe los distintos sistemas de ayuda entre iguales, su aportación contra el acoso, la formación que requieren, investigaciones sobre su impacto, sugerencias para su implantación y propuestas de formación para alumnado de Primaria y Secundaria.
• BOQUÉ, (Carme 2005) Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. Se trata de una propuesta para formar mediadores en 10 sesiones de trabajo en las que, además de explicar qué es el conflicto, se entrenan en estrategias para llevar a cabo las mediaciones. Incluye un cuaderno de trabajo y un CD para poder imprimir materiales para las dinámicas.
• GOLEMAN, Daniel (1996) Inteligencia Emocional. Kairós. Un clásico de la educación emocional que debemos conocer. Está en la base de toda la corriente para poner el foco en emociones y convivencia.
• FERNÁNDEZ BERROCAL, Pablo (y otros) (2006) Corazones inteligentes .Kairós.  Manual de inteligencia emocional (Pirámide, 2007). Pablo Fernández Berrocal desarrolló estrategias de divulgación de la educación emocional en nuestro país. Un gran comunicador para los que asistimos a sus charlas.
• OLWEUS, Dan (2004) Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morata. Uno de los principales especialistas, analiza las causas del acoso y ofrece pautas para contrarrestar y prevenir el acoso.
• RODRÍGUEZ, Nora: Stop Bullying. (2004) Madrid. Temas de Hoy. Propuestas prácticas para reconocer y atender al alumnado víctima o agente de acoso, de todos los niveles educativos: Infantil, Primaria y Secundaria.
• TORREGO, J.C. (coor.): (2007) Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid. Narcea. Manual  para la formación de mediadores. (Narcea. Madrid 2007). Un manual muy práctico para formar al alumnado mediador a través de módulos con dinámicas atractivas y útiles.
• TORREGO, Juan Carlos: El Plan de Convivencia (Alianza, 2008); La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar (2012); Inclusión educativa y aprendizaje cooperativo (Cegal, 2019). Juan Carlos Torrego impulsó desde la Universidad de Alcalá Sistemas de Ayuda entre Iguales en la primera década de este siglo. Los que aplicamos sus ideas en la práctica agradecemos su guía en los primeros años de creación de Sistemas de Ayuda entre Iguales.
• URUÑUELA, P. (2016) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea. Un autor de larga trayectoria con ideas y recursos para la convivencia.
• ZHER, H (2007) El pequeño libro de la justicia restaurativa. Good Books.
• VV.AA. (2012) Desarrollo de la conducta prosocial e través de la educación emocional en adolescentes. Madrid. CCS.
• VICENTE, J (2010) Escuelas sostenibles en convivencia. Barcelona . Graó. Excelente para avanzar hacia la participación y la gestión democrática de la convivencia escolar.
• BOQUE, C. (2020) Prácticas restaurativas para la prevención y gestión de los conflictos. Descripción detallada de más de 20 círculos y conferencias restaurativas, con todo el material necesario para su desarrollo.

4. Detección, Identificación e Intervención ante el Acoso Escolar

1. Conceptos y tipos de acoso

Dada la complejidad e importancia de este fenómeno, nos parece imprescindible recordar someramente la definición del mismo que recoge el doctor José María Avilés:

La intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo siempre lejos de la mirada de los adultos/as, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un abusón o grupo de matones, a través de agresiones físicas, verbales y sociales y resultado de victimización psicológica y rechazo grupal [1]

Las características principales de la conducta de acoso son:

• La repetición. (de forma repetida).
• La duración. (mantenida en el tiempo).
• La intención. (con la intención de…)
• El desequilibrio. (abusivamente).
• La indefensión. (indefensa).
• Los formatos (a través de…).
• Las consecuencias. (resultados).

Aunque todavía persiste el debate sobre si es una forma indirecta de acoso, o constituye una entidad independiente, hoy día, la definición de acoso no queda completa si no hablamos del acoso digital, o ciberacoso, que aporta componentes específicos al escenario del acoso, haciendo que sea más fácil de realizar para quienes agreden y más dañino para quienes lo sufren.

Hablamos de componentes del acoso para referirnos a los contenidos identificadores que están presentes y son inherentes a esta conducta. No hay un acuerdo unánime entre los autores, sin embargo, podemos enumerar los siguientes:

• Desequilibrio de fuerzas. Es un componente sobre el que hay acuerdo unánime. Debe haber una desigualdad en relación al poder.
• Recurrencia: No se trata de comportamientos aislados y dispersos, sino que suceden habitualmente y a las mismas personas.
• El acoso genera en quienes lo sufren la sensación de temor, incluso fuera de los escenarios en los que sucede, ya que se origina al recordar, anticipar o revivir los acontecimientos.
• Se nombra también la intención, como otro de los componentes. Hay autores que objetas que quien agrede no siempre es plenamente consciente del daño que produce o que quienes observan, en ocasiones se suman a las burlas sin un verdadero propósito de infringir daño. Avilés, considera la intención como un componente básico del acoso, entendido como acción querida y buscada por parte de alguien, independientemente del grado de conciencia de quienes observan, jalean y/o animan.

En la tabla siguiente, Avilés presenta otra serie de componentes complementarios cuya presencia podemos identificar observando a quienes participan o analizando el propio contexto o recurrencia.

 

A (agresor), V (víctima) Esp (espectadores)

 

En el caso del ciberacoso, se agrava la posición de quien es victimizado y se libera quienes agreden de exposición y riesgos. Avilés (2019) ha analizado sus componentes, marcando específicamente cuatro áreas de análisis:

• En el plano interpersonal se profundiza la distancia entre quienes agreden y quienes son victimizados en tres facetas:

• El contexto digital aumenta el poder de quienes agreden detrás de las pantallas, concediéndoles mayor distancia y más posibilidades para agredir.
• El grado de inseguridad aumenta para quienes son agredidos, mientras que disminuye para quienes actúan, que tienen que exponerse mucho menos.
• Respecto al acoso en el entorno físico, el grado de control que tiene la persona agredida, disminuye drásticamente en el caso de ciberacoso, aumentando considerablemente para quien agrede.

Desde el punto de vista interpersonal, el desequilibrio de poder se agrava considerablemente en el ciberacoso.

• En el plano intrapersonal, también muestra efectos en quienes están involucrados.
• En quienes agreden se da un aumento de la distancia emocional, lo que incrementa la ausencia de feedback al reducirse las claves socioemocionales por no tener a la persona victimizada delante y no poder presenciar sus reacciones. Esto incide directamente sobre el desarrollo de su pensamiento consecuencias y tiene efectos sobre los mecanismos de toma de decisiones.
• En quienes sufren la victimización produce mucha más confusión interna, dada la imposibilidad de prever los ataques que reciben, ya que pueden producirse en cualquier momento y desde cualquier escenario. Se provoca desorientación e indefensión aprendida, ya que puede inducir a creer que, haga lo que haga, no va a poder evitar esos ataques.
• En el plano grupal, se dan procesos de presión:
• Ajuste a las normas grupales importantes, condicionados por la pertenencia al grupo.
• El sentido de afiliación y su relación con la identidad grupal.
• El efecto desinhibidor de actuar en grupo.
• La sensación de menor responsabilidad de las acciones colectivas.
• El plano contextual aporta dos componentes importantes en el ciberacoso y que lo diferencian muy claramente del acoso presencial.
• El fenómeno de la audiencia agrandada. Muchos espectadores pueden contemplar y saber de las agresiones. Esto produce significativamente un daño mayor.
• Una mayor duración temporal que las acciones de acoso que tienen lugar en la red, ya que permanecen en ella el tiempo que quien las provoca quiere o una denuncia evita. Se prolonga el sufrimiento de la víctima.

En definitiva, acoso y ciberacoso son dos caras de una misma moneda, pero que muestran componentes diversos entre ellas.

Si lo deseas, puedes repasar los contenidos de este apartado en:

1.- ¿QUÉ ES EL ACOSO?

Tipos de acoso

Seguiremos la clasificación que hace José María Avilés.

• Acoso Físico, empujar, dar patadas, pinchar, arañar, pegar y otras formas de violencia física, amenazar con objetos, romper, rasgar, destrozar...
• Acoso Verbal. Insultar, humillar, poner motes, ridiculizar, contestar con sarcasmo, extender rumores, burlarse de la persona con expresiones dañinas...
• Acoso Gestual. Expresiones faciales negativas, muecas, posturas corporales desaprobatorias, gestos ligados a otros tipos de bullying, como el sexual, el homofóbico o el racista.
• Acoso Social, Excluir, ignorar a alguien, no dejar participar a alguien en una actividad, atacar la red social de la víctima, atacar su dignidad y estatus social.
• Acoso Racista, supone la construcción del acoso a través de componentes agresivos de carácter racista. Los destinatarios suelen ser personas de minorías étnicas. Racismo y acoso racista, no son lo mismo. El acoso racista integra dos componentes: el agresivo (componente de agresión) constitutivo del acoso, y otro instrumental (componente racista) para ejercer el abuso y el dominio del que se considera superior. Sin embargo, no siempre tienen por qué aparecer los dos. No siempre tiene por qué ser el racismo el contenido del origen del acoso. Un alumno de una etnia puede ser objeto de acoso sin que existan razones racistas; y al revés, que exista racismo sin que exista acoso.
• Acoso sexual: En este caso se utilizaría el contenido sexual para ejercer el maltrato, sin acabar necesariamente en abuso sexual, por ejemplo, difundiendo en el grupo falsos rumores de prácticas sexuales sobre una persona, ridiculizando sus atributos sexuales, haciendo o mostrando gestos obscenos, demandando servicios sexuales, mostrando o señalando de forma exhibicionista algunas partes del cuerpo hacia otra persona con la intención de intimidarla, etc.

Esta clasificación se ve incrementada por tres acepciones más, que vie­nen definidas por los grupos que las sufren:

• Acoso de necesidades educativas especiales, el alumnado que presenta necesidades educativas especiales más visibles tiene más posibilidad que el resto de sufrir violencia escolar. Este tipo de acoso utiliza las necesidades o deficiencias para ejercer un reiterado maltrato mediante la ridiculización, la imitación, el rechazo, el aislamiento y la agresión, con el fin de hacer patente su superioridad sobre la persona con diversidad funcional.
• Acoso relacionado con la orientación sexual declarada o supuesta, o la identidad sexual, también llamado acoso homofóbico. Se ejerce contra personas que expresamente han declarado una orientación sexual minoritaria en el ámbito escolar, o hacia a quienes esa orientación se les asigna por su aspecto o conducta. Algunas investigaciones resaltan un alto porcentaje de estas personas (80%) como maltratadas por sus iguales.
• Ciberacoso. Es el acoso que ha incrementado su presencia en los últimos tiempos. Se produce a través de internet, redes sociales o la tecnología. Se organiza contra alguna persona para hacerle daño minando su red social o imagen digital. Incluye el envío y acción de colgar o mandar textos o imágenes dañinas o crueles por Internet u otros medios digitales de comunicación. Hay dos modalidades:

• DIRECTO: El envío de mensajes directos a otros niños, niñas o adolescentes.

• INDIRECTO: Implica utilizar a otras personas para acosar cibernéticamente a la víctima, ya sea con o sin el conocimiento de estos cómplices.

Las conductas que realizan las personas que practican este tipo de acoso son las siguientes:

• Colgar en Internet una imagen comprometida (real o manipulada), datos delicados, información que pueda perjudicar o avergonzar…y darla a conocer en su entorno de relaciones.
• Dar de alta a la víctima en una web donde se trata de votar a la persona más fea, a la menos inteligente..., y cargarle de «puntos» o «votos» para que aparezca en los primeros lugares.
• Crear un perfil o espacio falso en nombre de la víctima, donde se escriban determinados acontecimientos personales, demandas explícitas de tipo sexual…
• Hostigamiento: Dejar comentarios ofensivos reiterados en foros o chats públicos, envío de múltiples mensajes al teléfono móvil.
• Suplantación: participar agresivamente en chats haciéndose pasar por la víctima de manera que las reacciones posteriores vayan dirigidas hacia a la víctima.
• Denigración: información despectiva y falsa hacia otra persona, publicada en páginas webs, foros, chats, etc.
• Dar de alta la dirección de correo electrónico en determinados sitios para que luego sea víctima de spam, de contactos con desconocidos...
• Usurpar su clave de correo electrónico y cambiarla para consultar y leer sus mensajes.
• Provocar a la víctima en servicios web que cuentan con vigilancia o moderador (chats, juegos online, comunidades virtuales...) para conseguir una reacción violenta que suponga la expulsión de la víctima.
• Hacer circular rumores en los cuales a la víctima se le atribuya un comportamiento reprochable, ofensivo o desleal para que otras personas tomen represalias contra ella.
• Enviar mensajes amenazantes por e-mail, whatsapp o sms; perseguir y acechar a la víctima en los lugares de Internet en los que se relaciona habitualmente provocándole agobio.
• Exclusión: no dejar participar a una persona en una red social.
• “Paliza feliz” agresión física que se graba en vídeo y se sube a las redes sociales para su visionado por miles de personas.

Os invitamos a ves este vídeo de UNICEF:

(Licencia YouTube estándar)

Si lo deseas, puedes repasar los contenidos de este apartado en:

2. TIPOS DE ACOSO.

[1] AVILES, J.M. (2019) Convivir sin bullying. Madrid. Narcea

2. Agentes implicados

Imagen 3. Los agentes implicados son los agresores, las víctimas y los testigos. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

2.1. Quienes sufren las agresiones: las víctimas

Me levanto sin ganas de vivir. A veces pienso en desaparecer Escribí una carta y grabé un vídeo de despedida para mis padres. Me he cortado. No quiero vivir. Me he bebido liquido del baño. El centro no es lugar seguro para mí. Sentía ansiedad de venir al IES. Me voy a subir a la terraza, me voy a tirar. Ojalá no existiera. Si me tiro por el balcón ¿Me podría matar?

Estas son algunas, solo algunas, de las frases que he escuchado en los años en que llevo dedicado a la atención de víctimas de acoso escolar. Durante los meses en los que, durante el curso 2019-20 se suspendió la presencia en los centros educativos a causa de la pandemia del Covid-19, las llamadas de seguimiento que hacemos desde el equipo de orientación en convivencia tienen casi una única respuesta al interesarnos por el bienestar del alumno o alumna: “Ahora está bien”. ¡Qué triste que un alumno y su familia se sientan así tras más de dos meses y medio de ausencia del entorno escolar!

Algunos autores comienzan la descripción de los agentes implicados en las situaciones de acoso por la tipología de las personas que ejercen la violencia hacia los otros. He querido poner en primer lugar el sufrimiento, no solo de quien la experimenta directamente, sino también el de su familia, que vive la situación con angustia, rabia, impotencia y dolor.

Algunos autores prefieren usar el término blanco o diana en lugar de víctima para tratar de descargar la connotación de culpabilidad que frecuentemente invade a quien es objeto de la violencia o agresión. Al igual que sucede con las víctimas de violencia de género, es habitual que quienes sufren situación de acoso se interpelen a sí mismos auto-culpabilizándose de una situación que a sus compañeros de clase no les pasa.

Muchos alumnos y alumnas, de muy distintos perfiles pueden, desgraciadamente, llegar a ser victimizados, no sólo aquellos socialmente débiles, o más apocados o pasivos en sus reacciones ante los ataques.

El doctor Avilés ha venido estudiando este tema desde hace ya años e indica cuáles suelen ser las características más comunes de quienes son objeto de la conducta de acoso.

En general, se admite que existen dos tipos de víctimas, una receptiva de los ataques y otra que, de alguna manera, es provocadora de ellos.

Hacemos constar que hemos contactados con varias personas que sufrieron acoso escolar hace ya décadas. Que son adultos integrados social y laboralmente y que al pedirles si querían dejar su testimonio para colaborar en este curso, han declinado amablemente la invitación al no sentirse con fuerzas para hablar de ello todavía, porque desean pasar página o porque tienen miedo a que algún vecino o antiguo compañero llegue a enterarse de su testimonio.

Cabe destacar que, en ocasiones frecuentes, ni siquiera tiene por qué ser un chico/a con rasgos concretos o notables. Un incidente o hecho puntual hace que la persona quede “marcado”. Un traspiés, una torpeza en un lance de juego o una actividad, una ridiculización en público, una felicitación excesiva por parte de un adulto, la manifestación de una discapacidad ante el grupo, o una equivocación sin intención, pueden ser el incidente crítico que desencadene una situación de acoso escolar si no son bien gestionados por los adultos y no se paran a tiempo.

Cuando detallábamos las condiciones para que una conducta sea tipificada como acoso, establecíamos como requisito el hecho de que existiera una diferencia de poder. Tenemos que advertir que se trata de una sensación percibida por la víctima y que, en ocasiones, es incomprensible para quienes no profundizan en el análisis de la situación. Se meten conmigo porque saben que estoy ilegal y no puedo hacer nada, nos relataba una orientadora al describirnos el testimonio de un menor víctima de acoso. Afortunadamente, el centro, en esta ocasión estuvo muy certero y ágil en la identificación y actuación.

Respecto a la gravedad de las consecuencias que es acoso puede tener para las víctimas, los doctores Carballo y Gómez Peñalver, en su estudio publicado en la publicación 115 del INJUVE (2017) concluyen que tras un amplio metaanálisis de investigaciones, los datos sugieren una fuerte asociación causal entre experiencias de acoso en la infancia y el posterior desarrollo de pensamientos y/o conductas autolesivas. Para estos doctores, el acoso ha de reconocerse como un factor de riesgo de salud pública que requiere de intervenciones preventivas que involucren a otros agentes tantos sociales como sanitarios.

Puedes ver una infografía sobre las consecuencias del acoso en:

4. CONSECUENCIAS DEL ACOSO

2.2. Quienes agreden. Los y las agresores y agresoras

Es un pringado Es que él se lo busca. Es una broma. Todos lo hacemos

Quienes ejercen el rol de agresores son mayoritariamente varones, físicamente más fuertes que el resto de compañeros. Se muestran seguros de sí mismos y dispuestos a intimidar y a agredir. Suelen presentar una personalidad impulsiva, son autosuficientes y extrovertidos. En cuanto a su autoestima, los datos son contradictorios, aunque suele ser más alta que baja. Tienen tendencia a la violencia, poseyendo un temperamento reactivo. Presentan necesidad de ejercer el dominio sobre los demás, enfrentándose a los compañeros y a los adultos.

En algunos casos, los y las agresoras perciben o atribuyen erróneamente agresividad en las otras personas, interpretando y viviendo determinadas situaciones como una agresión hacia ellos mismos y reaccionando en consecuencia. Consideran el ejercicio de la violencia como la solución a sus problemas.

Si bien algunos de ellos presentan deficiencias en habilidades sociales para la comunicación y la negociación sobre lo que quieren o necesitan, en otros casos son muy hábiles en el manejo de las situaciones sociales. Tienen dificultades de autocontrol de sus reacciones agresivas y su ira.

Su nivel en la escala moral es bajo. Tienen escasa conciencia sobre la corrección y aceptabilidad de los actos que realizan, careciendo de empatía hacia los sentimientos de los demás. No experimentan sentimientos de culpabilidad y suelen tener buena capacidad para autoexculparse de la responsabilidad de sus actos negativos. Tienden a ver las situaciones sociales únicamente desde su propia perspectiva.

Socialmente tienen mala integración escolar, a causa de su forma de relacionarse con los compañeros. En el grupo son respetados a causa del miedo que provocan, aunque su conducta no es aceptada. Si bien su popularidad va decayendo a medida que aumenta la edad, se trata de alumnado menos popular que el resto, pero más que las víctimas.

Tienen una peor actitud respecto al profesorado y hacia los compañeros, que los no agresores y que las víctimas.

Muchos de ellos/as viven situaciones de desarraigo y carencias afectivas familiares.

En ocasiones, los menores que ejercen el acoso son académicamente notables, deportivamente exitosos y considerados como buenos alumnos por su profesorado, que es resistente a considerar la posibilidad de la existencia de otra faceta en la actuación de este alumno que en clase no da problemas.

Aunque cada persona tiene sus propias circunstancias y características, que cambian a lo largo del tiempo, parece existir cierta tipología entre los y las agresores y agresoras:

• Agresores seguros de sí mismos, o agresores puros.
• Son personas que sienten satisfacción al ejercer su dominio cuando humillan a la víctima o cuando en un ataque colectivo perciben su liderazgo sobre el grupo.

Dentro de este grupo hay dos subgrupos:

1. Agresor/a activo/a, que ejerce la agresión personalmente, jactándose de su fuerza, desafiando a la autoridad, insensibles ante el sufrimiento de los demás y con descontrol emocional.
2. Agresor/a social-indirecto, que manipula la situación haciendo que sean sus seguidores quienes se vean comprometidos.

La mayor parte de los agresores pertenecen a estos dos tipos anteriores. Sin embargo, existen también otro tipo, el de agresor/agredido. Son personas impopulares y disruptivas. Son agresores y, al mismo tiempo son también agredidos por compañeros más fuertes. Algunos autores los denominan agresores victimizados.

Como agresores secundarios, el mismo autor, indica dos  tipos:

1. Agresor secuaz o pasivo. Se trata de personas que acompañan y respaldan la agresión pero que no actúan ni participan directamente en ella. O bien pretenden asegurarse la protección de un líder al que temen, o bien pretenden asegurar su posición en el grupo.
2. El agresor ansioso, o reactivo. Por último, en torno a una quinta parte de los agresores y agresoras pertenecen a este grupo, que se caracteriza porque comienza a actuar de forma agresiva cuando se ven superados por la tensión que muchas veces está ocasionada por sus propias atribuciones o juicios erróneos. Son personas inestables emocionalmente, ansiosas e inseguras. En ocasiones eligen mal a sus víctimas, siendo éstas más fuertes que ellas mismas, por lo que acaban sufriendo su reacción violenta.

2.3. Quienes contemplamos lo que ocurre: los testigos

Es que él se lo ha buscado. Eso te pasa porque eres muy raro. Éste es el más vago de la clase. Tienes que aprender a defenderte. Es que es un chico muy sensible

El papel de los observadores o testigos es decisivo en el mantenimiento de las con­ductas de intimidación. Su actitud es la fuente de la que emana el sentimiento de superioridad e impunidad de la persona que agrede. La actividad o la pasividad de quienes presencian las agresiones validará o deslegitimará su conducta en el grupo y en este rol, el papel del profesorado es de una importancia capital.

Los y las espectadores y espectadoras.

Ser testigo del maltrato y permanecer pasivo, aprender a mirar para otro lado, restar importancia… genera en el grupo una opinión de que el maltrato es algo normal e inevitable.

Según Avilés (2016) un porcentaje muy alto del alumnado (el 59,8 %) no hace nada ante estos hechos, el 25,1 % declara que pasa del tema y un 34,7% declara que no hace nada, aunque siente que debería hacerlo. Entre los observadores de las agresiones hay miedo a pasar de ser testigo a ser víctima, o simplemente justifican su pasividad por no mantener lazos de amistad con la víctima.

Entre el alumnado que se decide a intervenir, un 24,7 % intenta cortar personalmente la situación y un 8,8% busca a alguien que pueda parar la agresión.

En el diseño de este curso hemos incorporado ampliamente una revisión sobre la gestión de la convivencia en los centros, los sistemas de ayuda entre iguales, la necesidad de potenciar el carácter inclusivo de nuestras escuelas e institutos y lo hemos hecho porque es imprescindible abordar el acoso desde toda la comunidad educativa, tratando de potenciar una actitud proactiva, generando compromiso y la percepción personal y colectiva de competencia para actuar y para hacerlo a tiempo y eficazmente.

Los estudios realizados coinciden en señalar que los compañeros son a quienes primero recurren las víctimas cuando deciden contar su situación, por eso es imprescindible implicar activamente a los espectadores.

Entre los testigos, se distinguen varias tipologías:

Las personas adultas.

En este centro no hay acoso Es que mi hijo es un líder. ¿Este alumno?… ¡Imposible!

Diversas investigaciones han evidenciado que las personas adultas no nos percatamos, en general, de los hechos relacionados con el acoso. Una parte muy importante del profesorado no se entera, o no comunica, lo que está pasando y tampoco se siente preparado para afrontarlo. De hecho, es el último colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Avilés, 2002; Defensor del Pueblo, 1999; Whitney y Smith, 1993). Es, en edades más tempranas, cuando el alumnado comunica más su situación de riesgo al profesorado y a sus madres y padres.

Quienes ejercen el acoso tratan de hacerlo camuflado en lances de juego, en aparentes bromas y fuera de los lugares y momentos, físicos y virtuales, en los que hay mayor supervisión adulta. En los centros tenemos turnos de vigilancia de recreo, profesorado que entra y sale continuamente de un aula, muy pocos cauces efectivos de intercambio de información entre docentes y casi inexistentes con el personal no docente. Los conserjes de instituto, las monitoras de comedor, las personas responsables de actividades extraescolares tienen ocasión de ver situaciones e indicios valiosísimos para identificar precozmente una posible situación de acoso, pero no solemos tener cauces de comunicación eficaz con ellas y ellos.

Un incidente, aparentemente puntual en un periodo de recreo, si compartimos información y advertimos que tiene por objetivo a la misma persona a la que ayer se le cayó una jarra de agua encima de la comida, que no encontraba su pendrive para entregar la presentación de clase de inglés pese a estar segura de haberla guardado en su estuche, que se ha quedado descolgada si poder integrarse en ningún grupo de los que han conformado para hacer un trabajo… puede que nos ayude a identificar el inicio de una posible situación de victimización.

También es necesario fomentar hacia el alumnado actitudes comunicativas y expresar confianza para conseguir aumentar en ellos, esa cultura de contar aquello que les pasa. En este aspecto, están mejor posicionados los padres y madres que el profesorado. Ganarnos la confianza del alumnado no es fácil, y menos aún la de quien está sufriendo y se siente avergonzado por la situación que vive, pero hay que hacer día a día un esfuerzo para que nos perciban como profesionales atentos, dispuestos a escuchar, aunque tengamos poco tiempo, interesados por su bienestar, y comprometidos con su seguridad.

3. Edades y entornos del acoso y el ciberacoso

Garaigordobil en su revisión de datos a nivel nacional e internacional concluye que la prevalencia y las características que rodean al acoso no varían mucho de un país a otro. Todos los estudios, sin excepción, evidenciaron la existencia del acoso escolar entre iguales, por lo que se puede concluir que es una realidad en todos los centros escolares del mundo. Sin embargo, los datos de prevalencia no son homogéneos.

Hay dificultad a la hora de comparar los datos de uno y otro país. Se utilizan distintos cuestionarios, se analizan distintas franjas de edad y se utilizan distintos métodos de investigación. Sin embargo, a juicio de esta misma autora sí parecen poder perfilarse una serie de tendencias generales:

• Género: Los varones tienen mayor participación en el acoso, tanto como víctimas, como en el rol de acosadores, utilizando más frecuentemente formas verbales y la agresión física directa. Las mujeres realizan y son víctimas de más agresiones indirectas, de carácter verbal o social.
• Edad: El momento de mayor prevalencia se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a partir de aquí. La mayoría de los estudios se han hecho entre los 10 y 16 años.
• Formas más comunes: en primer lugar, el de tipo verbal (insultos, motes), seguido por el abuso físico (peleas, golpes...) y el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar), aunque esta modalidad de maltrato no siempre ha sido incorporada en los estudios revisados. Las amenazas con armas y el acoso sexual son muy poco frecuentes en todos los estudios.
• Lugares: En Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, mientras que en Secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementándose los índices de abuso en los pasillos, y en las aulas. La violencia entre iguales en la escuela se produce en todo el mundo y en todas las clases sociales: no hay diferencias, destacables entre los distintos países.
• Prevalencia: el porcentaje medio aproximado de victimización grave oscila entre el 3 y el 10 por  ciento y el porcentaje de estudiantes que sufren cierto nivel de conductas violentas varía entre un 20% y un 30%.

La investigación sobre el ciberacoso es relativamente reciente, y la revisión de las investigaciones desarrolladas en España evidencia la relevancia del fenómeno y su rápido crecimiento. El ciberacoso se ha convertido en un fenómeno relevante en todos los países. Aproximadamente entre un 40% y un 55% de los escolares estaban implicados de algún modo, entre un 10% y un 50% tuvieron experiencias de victimización, aunque únicamente entre un 2% y un 7% fueron víctimas de forma severa. la violencia a través de las TIC y, dentro de ella, el fenómeno del ciberacoso se ha convertido en un problema relevante, compartido por los países desarrollados.

Garaigordobil, en su revisión de estudios llevados a cabo en los últimos diez años, a nivel nacional e internacional, concluye que:

• Existe un alto porcentaje de estudiantes afectados por el ciberacoso, ya sea moderado (menos de una vez por semana) o severo (más de una vez por semana).
• La prevalencia del ciberacoso varía significativamente en los diferentes países. En Estados Unidos y Asia se han hallado porcentajes de 55 %o frente al resto de los países americanos (22%), Canadá (25%), Oceanía (25%) o Europa (30%).
• Entre un 40% y un 55% de los escolares están implicados de algún modo (víctimas, agresores, observadores), entre un 20% y un 50% dicen haber sido víctimas, aunque al parecer entre un 2% y un 7% lo han sido de forma severa, habiendo variaciones en función de los países, las edades de las muestras y el período de tiempo sobre el que se solicita información.
• El número, de afectados por el ciberacoso está creciendo.
• Cuanto mayor es el nivel de uso de las TIC, mayor es la probabilidad de ser víctima y también agresor.
• Los resultados de los estudios que analizan las diferencias de género son contradictorios. Algunos confirman que hay más prevalencia en los chicos, como en el acoso tradicional, mientras que otros informan de una mayor prevalencia de acosadoras y víctimas entre las chicas. Es necesaria más investigación sobre las diferencias de género.

Datos más recientes, nos aporta el V Informe  del  Servicio de Atención Telefónica de casos de malos tratos y acoso en el ámbito de los centros docentes del sistema educativo español, elaborado por la fundación ANAR, a la que el Ministerio de Educación Y Formación Profesional le asigna la gestión del teléfono (900 018 018) y cuyos datos corresponden al curso 2021 - 2022, arroja, entre otros, los siguientes datos:

• Al igual que en estudios anteriores, en este periodo se detecta que el acoso psicológico es el tipo de acoso escolar más habitual, (88,6 %) desciende ligeramente. Le siguen las situaciones de acoso verbal (87,1 %) que aumenta, y de acoso social (80,0%) se incrementa en relación al informe anterior. Comparativamente, el ciberacoso es menos frecuente a pesar de que sufre un incremento (32,9 %) y el acoso sexual tiene una incidencia más baja (8,2 %) pero aumenta en 3 puntos porcentuales.
  
•  El acoso físico es más común entre los niños y niñas más pequeños, el acoso verbal y el ciberacoso se incrementa en la adolescencia.
• Dentro de la tipología de acoso verbal, los insultos o vejaciones, son las conductas más frecuentes (65,4 % de los casos), le siguen las ofensas y burlas (51,3 %), se han incrementado un poco,  y después las amenazas o coacciones (27,8 %) que se reducen en relación al anterior informe. Por su parte, la difusión de rumores y las bromas pesadas están presentes en menos del 9,5 % de casos.
• En cuanto al acoso psicológico el principal hecho violento eran las intimidaciones, presentes en un 50,2 % de los casos atendidos. Actualmente predominan las humillaciones (67,7 %) y las situaciones de aislamiento (31,9 %) se han reducido ligeramente.
• En lo que respecta al acoso físico, lo más frecuente son los golpes y empujones (34,2 % se redujo ligeramente). Otras agresiones más fuertes como palizas, puñetazos o patadas aparecen en un 27,8 % de los posibles casos de acoso han aumentado. En esta línea telefónica, los casos de acoso físico más graves se detectan, en mayor medida, a través de las consultas de adultos. Otros hechos violentos que sufren las menores víctimas de acoso son que les tiran y arrojan objetos (13,3%), les persiguen (10,3%), sufren robos (8%) y robos (6,1%) entre otros.
• La forma más habitual de manifestaciones del acoso social son las burlas, ridiculizar o insultar (58,1 % de los casos). La exclusión social, aislando a la víctima o evitando que participe y también ignorándola, sin hacerle caso ni hablarle, supone un 44,5% de las llamadas; ha habido un incremento. También aparece la existencia de corrillos, situaciones en las que la víctima es observada por un grupo de personas que la rodean, mientras sufre el humillaciones en público se ha incrementado bastante (del 16,6 % al 31,7%).
• En cuanto al ciberacoso, destacan los insultos reiterados, las ofensas y las burlas (24,0 %), seguido de vejaciones que ha pasado al segundo puesto (17.9 %), así como las amenazas y coacciones (12,2 %). Cabe destacar que algunas conductas como difundir imágenes, la suplantación de la identidad o las injurias aparecen en conjunto en menos de un 6% de los casos referidos, y otras como sextorsión, grooming o envío de virus aparecen de forma anecdótica en menos del 0,1 % de las comunicaciones.
• La principal plataforma a través de la cual se produce el ciberacoso es WhatsApp (52,6%), seguida de Instagram (27,3%). Comparando las distintas formas de consulta, se observa que los adultos detectan mayor ciberacoso a través de WhatsApp, mientras que el acoso por medio de Instagram es comunicado en mayor medida por parte de los propios menores de edad.
• La violencia sexual es el tipo de acoso menos referido. Dentro de los tipos de violencia sexual se diferencia entre acoso sexual, agresiones sexuales y abusos sexuales. Dentro de esta categoría, el hecho más repetido es el acoso sexual (6,1 %), seguido de las agresiones sexuales (1,1 %) y los abusos sexuales (1,9%).
• Respecto al tipo de centro donde estudian los menores que requieren la ayuda de este servicio telefónico, y considerando que en el conjunto nacional el 67,1 % del alumnado estudia en centros públicos, el 25,6 % de las llamadas proceden de centros en concertados y el 7,3 % en privados aunque con importantes diferencias territoriales. 
• Respecto al lugar donde se refiere que ocurren las conductas de acoso hay diferencias entre los grupos analizados (llamadas de adultos o llamadas de menores). Tanto los adultos como los menores señalan el recreo, al aula, el ciberacoso y fuera del centro como principales momentos de actividad.
• En relación a la frecuencia del acoso escolar, en la mayoría de las consultas atendidas, el acoso se da a diario (66,1 %). Se refiere como semanal en un 8,9% y ocasional en un 17,1 %.
• Cabe destacar que el hecho de que las conductas tengan un carácter continuado en el tiempo, es una de las características  fundamentales que diferencia el acoso de otras formas de violencia en el contexto escolar.
• Los menores de 12 y 13 años son el grupo de edad sobre el que más demandas de atención se reciben.  (39,5 % de los casos), seguido de aquellos con edades comprendidas entre los 14 y 15 años (27,0 %). La incidencia entre los mayores de 17 años y los menores de 9 es relativamente baja.
• En más de la mitad de los casos de acoso escolar, la víctima era una mujer (53,7 %), mientras que los varones representan el 46,3 % de los casos.
• El 12,3% de las demandas de actuación se refieren a alumnado con diversidad funcional.
• Algunas características que favorecen el ser víctima de acoso: aspecto físico (21,3%), diferencias o peculiares gustos (10,6%), déficit de habilidades sociales o baja autoestima (7,6%).
• Lo más frecuente (33,0 %) es que en las situaciones de acoso participen varios compañeros varones. En un porcentaje muy similar se encuentran las situaciones en las que los posibles acosadores son compañeros de ambos sexos (25,8 %). En tercer lugar, se detectan casos en los que el acosador es un compañero varón (23,2 %). Respecto a las acosadoras mujeres, actúan en proporción similar de forma individual y en grupo (15.7 % grupales y 12,1 % individuales).
• Al analizar la edad de los posibles acosadores, se obtienen unas tendencias similares a las de posibles víctimas. Es decir, existe una baja incidencia antes de los 7 años y después de los 16, mientras que la categoría que agrupa más casos es la de 12 a 13 años, aunque cada vez se detectan casos en edades entre los 10 y 11 años.
• Los varones representan un 48,1% de las agresiones, frente a un 24,0% de mujeres, las situaciones de acosadores de ambos sexos corresponden al 22,3% de los casos.
• El principal rasgo característico de los acosadores detectado es el líder negativo o querer ser popular (34,7%), lo que manifiestan una actitud prepotente o desafiante (26,3 %) y conductas agresivas disruptivas (24,7 %). La venganza o una anterior amistad con la víctima son también características presentes en los casos de acoso escolar (12,7 y 9,6% respectivamente).

 

4. El centro educativo ante el acoso y el ciberacoso.

La respuesta educativa del centro ha de ser global y particular, fundamentalmente en dos planos, en el organizativo y en el curricular.

Desde el punto de vista organizativo El centro tiene que mostrar un compromiso por elaborar un Proyecto Antiacoso en el marco de sus estructuras y de sus documentos institucionales:

• En el Proyecto Educativo, entre los objetivos del centro debe incorporarse, de manera explícita, la lucha contra el acoso. Puede incluso firmarse una especie de Declaración Antiacoso, que comprometa pública y oficialmente a la comunidad educativa en esa lucha, y marque el camino al resto de proyectos e iniciativas del centro para la inclusión del trabajo contra el acoso en los diferentes planos de desarrollo.
• En el Plan de Convivencia, mostrando las herramientas concretas a través de planes de actuación, estructuras o programas específicos de trabajo como de resolución de conflictos, de educación emocional, de habilidades sociales o de educación moral.

Desde el centro educativo deben tomarse decisiones importantes. Una de ellas, la creación de una estructura organizativa y de gestión donde esté representada la comunidad educativa (Grupo de Convivencia o Grupo de Trabajo Antiacoso) en el que estarán incorporadas personas legitimadas en el centro para actuar en convivencia, en acoso y en ciberacoso.

Otra decisión es la de crear figuras nuevas entre las personas adultas y entre el alumnado que tengan legitimidad para intervenir dentro del centro, desde los roles que tengan.  Especialmente importante es la labor de las tutorías individuales o tutorías afectivas, que denominan algunos centros.

Entre el alumnado, es muy significativo el reconocimiento que la comunidad educativa debe conceder al alumnado que participa en los distintos Sistemas de Ayuda entre Iguales (alumnado ayudante, hermano mayor, ciberayudantes…)

Entre las medidas organizativas debe de  potenciarse  la labor de los equipos docentes. Las tutorías se potencian designando para esta función al profesorado más competente y adecuado para cada grupo y programa y compensando de alguna forma, especialmente con tiempo, el trabajo que desarrollan estos profesionales. Tomar decisiones organizativas con los equipos docentes que permitan las reuniones de coordinación s y que compartan información de forma más inmediata frente a los casos de acoso, desde que empiezan a sospecharse o manifestarse.

Entre las medidas organizativas, está también la de la adopción de criterios de agrupamiento pensando en las relaciones de abuso, para evitarlas, y en las medidas de observación y supervisión dentro de la convivencia del centro. Haciendo participar en ellas a las personas adultas.

Son medidas importantes las de Acompañamiento y Ayuda, estar con, vivir con... No solo contando con las personas adultas, sino dando protagonismo al alumnado, generando para ellos redes que configuren cualquiera de las modalidades de sistemas de apoyo entre iguales que ellos pueden desempeñar. A las personas adultas (profesorado, familias, personal no docente...) los podemos implicar en los tiempos (escolares, paraescolares y extraescolares), en la formación (conjunta), en el entrenamiento para la observación de situaciones o para la intervención en situaciones. Y al alumnado, como parte de los sistemas de apoyo: en juegos y propuestas de recreo, estructuras de amistad, equipos de ayuda, equipos de mediación, cibermentores y en acciones de Aprendizaje-Servicio, entre otras muchas posibilidades.

No debemos dejar de establecer también medidas de coordinación con otras instancias: sociales, sanitarias, jurídicas, equipos multiprofesionales, servicios externalizados de la Administración... También son fundamentales las actuaciones para asegurar canales para comunicar y conocer las situaciones de acoso: buzón de sugerencias, teléfono, mail, web, diario de incidencias, etc.

Organizativamente hablando, una de las cuestiones que exige más atención y coordinación es cómo organizar la respuesta a los casos, los protocolos de actuación. La respuesta con­sensuada y preparada, el proceso que se desencadena cuando pasa algo.

Un esquema básico de actuación en el centro pasa por:

• Establecer una pauta de actuación ante las situaciones de acoso escolar, comunicando los hechos a las personas responsables de su gestión.
• Recabar información para determinar los perfiles de los participantes y la información relevante que manejar.
• Iniciar una intervención educativa, en la que se planteen soluciones y estrategias con quienes están implicados.
• Que desemboque en un plan de acción educativo, que recoja por escrito en qué se comprometen las diferentes partes implicadas.
• El Plan deberá prever qué pasa si no resulta efectivo o no se cumple como se desea, así como los mecanismos de supervisión, evaluación, reformulación y/o derivación.

Desde el punto de vista de inserción curricular, sin embargo, son la in­tención y el acuerdo colectivo de los equipos docentes los que deben implementar las actuaciones en sus diferentes materias de forma coordinada:

• Con la primera vez que se aborde el tema en el aula, el profesorado tendrá oportunidad de expresar y lanzar los mensajes que desea fijar en su alumnado.
• La gestión de las normas será un objetivo curricular en cada aula y servirá para establecer los límites y las consecuencias de no respe­tarlos.
• El tratamiento curricular especifico del tema que haga cada profesor o profesora, expresará las intenciones que tiene sobre él y su posicionamiento al respecto.
• El estilo docente al desarrollar la práctica educativa supone un ejemplo sin palabras de cómo se entiende el poder, la participación, los consensos, la resolución de situaciones problemáticas, .... ‘No me lo digas, hazlo’.
• La gestión de los conflictos es la oportunidad que tienen los y las docentes para demostrar cómo encontrar las soluciones, a veces tan difíciles, que entre todos buscamos, y cómo gestionar y manejar las emociones que todos ponemos en juego en escenarios tan complicados.
• El trabajo de la competencia moral, que está detrás del trabamiento curricular de muchas decisiones que tomamos diariamente, es también otra oportunidad de mostrar qué valores son los que manejamos.
• La cooperación y el aprendizaje servicio han de ser los métodos que ex­presen nuestra filosofía en las relaciones curriculares de enseñanza- aprendizaje, pues dejan ver cómo las entendemos también profesionalmente.
• Talleres de prensa, guionizaciones, dramatizaciones, elaboración de spots, videos, análisis de casos, compartir experiencias, aulas de reflexión, compartir roles, etc.; todas ellas pueden ser las técnicas que empleemos para llevarlo a cabo en el currículo.
• Hemos de gestionar los compromisos que consigamos o a los que lleguemos: acuerdos reeducativos, seguimientos tutoriales y parentales, etc., todos ellos pueden ser instrumentos interesantes para llegar a consensos.

Resumiríamos estas decisiones organizativas y curriculares en una serie de constantes o líneas de actuación que deben hacerse visibles en el día a día de las medidas que se vayan dando. Sin duda, algunas son decisivas (Avilés, 2013b):

• Respaldo institucional
• Estructuras de funcionamiento
• Obtención de una imagen ajustada de lo que sucede,
• Necesidad de una formación específica.
• Visualización y difusión de las actuaciones contra el acoso.
• Planteamientos de Práctica Restaurativa dentro de las políticas dis­ciplinarias.
• Protocolos de actuación para el acoso y ciberacoso.

CURSO_ACOSO_BL_3_4 EL CENTRO EDUCATIVO ANTE EL ACOSO.pdf

Imagen 6. La ética del cuidado. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

5. Intervención con los distintos agentes implicados

Imagen 7. Los agentes implicados en el acoso escolar son los agresores, las víctimas y los testigos. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND 

5.1. Intervención con el alumnado

Intervención con el alumnado que es objeto de acoso escolar

En primer lugar, debemos detenernos a considerar que existen múltiples perfiles de alumnado víctima de acoso escolar. En el material complementario del curso, podemos ver y/o escuchar los testimonios de algunos de ellos.

Las acciones a desarrollar van a depender de la edad, situación, tipo/s de acoso/s ejercido sobre ellos, duración de la situación, experiencias previas, etapa y nivel educativo en que nos encontremos y otras muchas variables. Sin embargo, existen algunas actuaciones generales, necesarias y centrales, y unos objetivos a conseguir en el trabajo con ellas:

 Actuaciones a desarrollar:

Son muchas y muy diversas las situaciones en las que vamos a iniciar una primera conversación con el alumnado que posiblemente esté siendo víctima de acoso: la solicitud de una conversación privada tras observar un escrito en la pizarra; la observación de una situación comprometida en el patio; la constatación de que un alumno o alumna queda siempre excluido a la hora de conformar grupos para hacer actividades o realizar tareas… En todas ellas, debiera haber una condición previa. Todo el alumnado del centro debe percibir que el profesorado está pendiente de su bienestar y seguridad y dispuesto a escuchar a quien, en un momento dado, solicite ayuda. Esta labor de generar confianza, de conseguir que nos perciban como garantes de su bienestar, no se construye de un día para otro. Debe ser planificada, coordinada y permanente revisada en nuestro quehacer educativo.

Cuando un alumno o alumna acude a un profesor o profesora para informar de una posible situación de acoso, o es citado para recabar información, debemos trasladarle nuestra disposición a escuchar y atenderle, la garantía de que seremos cuidadosos con la información que nos proporcione, el compromiso del centro educativo con la seguridad y bienestar del alumnado y hacerlo con TODO tipo de alumnado, con independencia de su actitud o resultados académicos, nuestros prejuicios o el grado de verosimilitud que asignemos inicialmente a la situación.

. Licencia CC BY-SA

Hacemos explícitamente la indicación de que, en ningún caso, al inicio de este proceso, se debe realizar una entrevista conjunta entre la víctima y los posibles agresores o agresoras, conformando una especie de careo que re-victimiza e intimida de manera grave al alumno o alumna que lo está sufriendo.

Actuaciones con el alumnado que ejerce las conductas de acoso

Hemos identificado este epígrafe haciendo especial hincapié en las “conductas” que el alumnado ejerce. Por muy éticamente reprobables que nos parezcan las situaciones, por mucha empatía que nos promueva la víctima, no debiéramos de perder de vista que estamos ante niños o adolescentes en época de crecimiento y desarrollo y que nuestro cometido como educadores debe ser el de promover su correcto crecimiento personal, la construcción de una personalidad sana y un compromiso ético correcto, no el de clasificar o etiquetar a las personas. Como les digo yo a mi alumnado: Tienes el derecho a meter la pata. ¡Y la obligación de sacarla! Para ayudarnos en esta necesaria reflexión, podemos visionar, entre otros, el testimonio de Dalia, una alumna de 14 años:

(Licencia YouTube estándar)

Nuestro objetivo debe ser detener el acoso de manera inmediata y para ello, el alumnado que ejerce esta conducta debe tomar conciencia de que el centro es conocedor de la situación y de su grado de implicación en la misma. Citaremos al alumnado tras haber recabado información de la víctima y los y las posibles observadores/as.

Debemos tratar de generar una actitud de reconocimiento del daño causado, de arrepentimiento y un compromiso firme de cambio inmediato (para el que debemos ofrecer ayuda), mostrando por parte de los entrevistadores una actitud respetuosa y, al mismo tiempo, firme.

Siempre y a toda costa garantizaremos la confidencialidad respecto a los informadores/as o fuentes a través de las que hemos tenido conocimiento de la situación, especialmente hacia la víctima.

Evitaremos hacer juicios de valor sobre su persona y mostraremos nuestra disposición a ayudarle en su proceso de cambio, indicándole la necesidad de asumir la responsabilidad de sus propios actos.

Debemos valorar, en función de lo que necesitamos y queremos conseguir, quién y dónde se reúne con este alumnado. En un momento podemos necesitar visibilizar la autoridad, y en ese caso acudimos al despacho de la dirección del centro, en otras ocasiones necesitamos promover y afianzar un compromiso de cambio y tal vez sea mucho más adecuado acudir al despacho de orientación, a una sala de tutoría o al aula de convivencia.

Los objetivos y actuaciones a realizar y conseguir son los siguientes:

Actuaciones con el alumnado observador

En el apartado 3.2 de este curso, hicimos una exposición de los distintos agentes implicados en la situación de acoso y, en ella, de la distinta tipología de observadores y observadoras. En cualquier caso, en este punto debemos considerar que el acoso es una situación social que se mantiene por el silencio y la aquiescencia de quien mira para otro lado y se desentiende del sufrimiento de la víctima, del que con su mera presencia asiente y consiente, del quien jalea y anima al agresor.

Es responsabilidad de las familias y del centro educativo, el crear un proceso de educación cívica y moral que construya ciudadanos respetuosos con los derechos de los demás, comprometidos con la defensa de los derechos humanos y que, en el centro se posicionen firmemente contra las situaciones de acoso y ciberacoso.

Las entrevistas a realizar a los observadores/as de una situación de acoso, dentro del proceso de recogida de información e investigación de los hechos, deben realizarse de manera individual y, a ser posible, simultánea en lugares distintos y por personas diferentes, para evitar que intercambien información y creen estrategias que dificulten el esclarecimiento de los hechos. En caso de no ser posible la simultaneidad, nos aseguraremos de evitar la comunicación entre ellos/as, entre una entrevista y otra.

Comentaremos, en primer lugar, la obligación moral que todos tenemos de informar de la violación de los derechos de una persona cuando tengamos conocimiento de ello y la diferencia entre la delación (ser un chivato) y la protección a una víctima. Les informaremos de que el acoso se mantiene por la Ley del Silencio de los observadores.

Un buen plan de acción tutorial que contribuya a crear cohesión de grupo, aceptación de las diferencias, respeto, compromiso de cuidado mutuo, la reflexión ética, el desarrollo de habilidades de comunicación y socioemocionales, es, sin duda, uno de los pilares de prevención al que ningún centro debe renunciar. La implantación de sistemas de ayuda entre iguales, las estrategias de aprendizaje colaborativo, el aprendizaje-servicio, deben ser considerados como recursos imprescindibles para una educación de calidad.

A través, principalmente, del plan de acción tutorial, debemos de promover un cambio de perspectiva en el alumnado observador para que, rompiendo la barrera de los individualismos, se perciba como parte de un grupo comprometido con la defensa del bienestar y seguridad de todos.

Recordemos que los estudios realizados muestran que son los propios compañeros a quienes las víctimas de acoso más relatan lo que les está ocurriendo, antes incluso que a sus padres o profesores. Construir en el alumnado la confianza para que trasladen al profesorado su conocimiento o sospecha de una posible situación de acoso o acompañen a la víctima a hacerlo, es una labor imprescindible en la prevención y posibilita la actuación en los primeros momentos de la situación.

5.2. Intervención con las familias

Intervención con la familia del alumnado objeto de acoso

Cuando una familia, o tutor/a legal, se pone en contacto con el/la profesor/a tutor/a, o la Dirección del centro, para comunicar la posible situación de acoso escolar hacia su hijo/a, debemos tener en consideración los siguientes condicionantes:

A continuación, se proponen algunas ideas y recomendaciones a tener en cuenta en la comunicación a las familias o tutores/as del alumno o alumna que comunica la existencia de una posible situación de acoso escolar:

Distinguiremos dos escenarios distintos de comunicación:

Evitar

. Licencia CC BY-SA

Para finalizar

Intervención con las familias del alumnado que ejerce acoso

Posiblemente esta sea una de las situaciones más delicadas a las que nos vayamos a tener que enfrentar en el proceso. Debemos recordar la necesidad de ser prudentes en el uso del lenguaje y tratar de crear y preservar la voluntad de colaboración de las familias. Si se sienten atacadas, se pondrán a la defensiva.

Una segunda consideración. El acoso escolar es una conducta gravemente contraria a la convivencia y como tal solo puede atribuirse a un alumno o alumna tras haber desarrollado el procedimiento que en cada comunidad o ciudad autónoma haya establecido. Mientras tanto, hablaremos de problemas de convivencia, de sufrimiento de un alumno y su familia, etc.

Además de las cuestiones anteriormente expuestas, deberán tenerse en cuenta las siguientes pautas:

Preparación de la reunión.

Recepción de las familias y/o tutores/as legales.

Desarrollo de la reunión.

. Licencia CC BY-SA

Para finalizar

5.3. Intervención con el resto del profesorado

Una primera consideración en este apartado es la de recomendar encarecidamente que el profesorado no intervenga por su cuenta, sino de forma meditada y coordinada con el tutor o personas encargadas de gestionar la situación. Una intervención desafortunada puede dar lugar a que se incrementen los riesgos para la víctima o se le produzca una situación comprometida que aumente su vulnerabilidad.

La fase y momento en que nos encontremos dentro de un proceso de detección de posible caso de acoso, la tipología del mismo, las características y circunstancias del alumnado implicado, la información de la que dispongamos, los antecedentes de la situación y la evaluación de riesgo percibido son aspectos que van a determinar la actuación del centro docente y, dentro de ella, el tratamiento de la información que hagamos con el resto del profesorado.

La prioridad ha de ser preservar la seguridad del alumnado posible víctima de acoso, conjugando ésta con la necesaria confidencialidad en el tratamiento de los datos de carácter personal, el mantenimiento de las condiciones de garantía procedimental y, por supuesto la distinta responsabilidad del alumnado en función de su edad.

Desde el momento en que el centro sospeche, o sea informado, de la posible existencia de una situación de acoso, la dirección del mismo debe ser inmediatamente informada, trasladando esa información al profesor/a tutor/a y a los servicios de orientación para colaborar en la implantación de los procesos de supervisión y protección, así como para incrementar la observación sobre las interacciones entre el alumnado implicado. El profesorado de Educación Física, Música, Educación Plástica y Visual y Tecnología, entre otros, por las especiales características de la metodología utilizada y el tipo de actividades y agrupamientos que suelen utilizar, van a ser especialmente valiosos a la hora de recabar y contrastar información sobre las interacciones entre el alumnado.

Al profesorado que imparte clase al alumnado implicado, le solicitaremos colaboración en la implantación de este tipo de medidas, sin aportar inicialmente más información que la estrictamente necesaria para saber sobre qué personas y situaciones deben estar especialmente vigilantes.

Evidentemente, aquel profesorado que forme parte del proceso de recogida y análisis de información deberá ser garante de la reserva de confidencialidad de los datos.

El centro educativo debe tener muy claro qué personas y en qué momento y qué contenidos pueden o deben trasladar a las familias implicadas.

El objetivo de la intervención deberá ser reequilibrar las relaciones entre el alumnado, promoviendo que quienes observan, pasen a adoptar posturas de inclusión y protección y que quienes realizan conductas de acoso, abandonen dichas conductas y queden incorporados al grupo de alumnado que mantienen conductas de respeto mutuo.

5.4. Intervención con el personal no docente

Las y los conserjes del centro, las y los monitores del comedor escolar y las personas responsables de las actividades extraescolares y, en su caso las acompañantes en el transporte escolar, además de ser muy valiosas para la recogida de información, van a ser imprescindibles en la implantación de medidas de supervisión y vigilancia ante un posible caso de acoso. 

El centro educativo debe hacer que se sientan reconocidas y valoradas como parte de la comunidad educativa y mantener buenos canales de comunicación y coordinación con ellas ya que son testigos de muchas horas de convivencia entre el alumnado y de momentos en los que sintiéndose menos vigilados, pueden hacerse visibles conductas que en situaciones más estructuradas es más difícil de percibir

5.5. Coordinación con agentes externos

Inspección de Educación

Con independencia de lo que establezca el protocolo de actuación existente en cada Comunidad o Ciudad Autónoma, consideramos conveniente y necesario que Inspección de Educación esté puntualmente informada desde el comienzo del proceso de actuación ante la sospecha o comunicación de un posible caso de acoso. En su función asesora aportará al centro educativo su experiencia, el conocimiento de recursos y procedimientos de los que es posible que el equipo directivo carezca en menor medida o no esté en condiciones de prestar la debida atención en las circunstancias que concurran en ese momento.

Algunos directores y directoras son reticentes a la hora de trasladar esta información a inspección de educación y lo hacen cuando la situación ha tomado una deriva complicada, se ha llegado a presentar una denuncia ante las cuerpos y fuerzas de seguridad del estado o la fiscalía de menores. En esas circunstancias, muchas veces hay actuaciones ya realizadas de manera mejorable, no realizadas o no documentadas, cuyas consecuencias procedimentales, emocionales y relacionales son ya complicadas de revertir. Así pues, mejor informar y solicitar asesoramiento desde el primer momento. Nunca sabemos cómo y dónde va a terminar una situación y es necesario tener bien asesorada y documentada la actuación del centro.

Servicios de Orientación Educativa

Tanto los departamentos de orientación en los centros de Educación Secundaria, como los equipos de orientación y, en su caso, los equipos específicos de convivencia, son elementos fundamentales en la prevención, intervención y seguimiento de las posibles situaciones de acoso. Al igual que hemos considerado con inspección de educación, en el caso de que se trate de servicios externos debemos trasladar la información de manera inmediata e incrementar y/o establecer los procesos de coordinación adecuados.

EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN CONVIVENCIA ESCOLAR (EOECE)

976 345 388

equipoconvivencia@aragon.es

 

Servicios Sociales y/o Fiscalía de Menores

De acuerdo con los protocolos de actuación establecidos en cada comunidad o ciudad autónoma, el centro educativo deberá notificar a los servicios sociales y/o, en su caso, a fiscalía de menores las situaciones de especial vulnerabilidad, de riesgo y, llegado el caso, de la existencia de un ilícito penal o un delito. Dado que se trata de información que sale del centro educativo, recomendamos encarecidamente contar previamente con el asesoramiento de Inspección de Educación.

Servicios Sanitarios

Como en los apartados anteriores, en este aspecto deberemos respetar lo establecido en los protocolos de actuación de cada Comunidad o Ciudad Autónoma en cuanto a los mecanismos de solicitud de asistencia sanitaria a prestar al alumnado durante el periodo de escolarización. Evidentemente, en caso de urgencia, esta deberá ser solicitada de manera inmediata, informando posteriormente a los padres o tutores legales del alumnado, cuando el alumnos o alumna sea menor de edad.

En el caso en que un alumno o alumna esté recibiendo asistencia psicológica o psiquiátrica, hay cuestiones relativas a la ley de protección de datos que debemos de considerar y respetar, al margen de la necesidad de coordinar las actuaciones en el ámbito psicoeducativo y de tener conocimiento de las situaciones de especial vulnerabilidad que requieran la implantación de medidas especiales de protección y vigilancia.

Con toda la consideración y respeto hacia los profesionales sanitarios, debemos advertir de que, en algunas ocasiones, los servicios de pediatría o psicología privados externos, pueden llegar a emitir juicios o incluso elaborar documentos en los que consideren la existencia de una situación de acoso escolar. Desde nuestro punto de vista, la situación de acoso escolar únicamente puede ser establecida por el sistema educativo, que es quien tiene acceso a la información y características de la situación y, en su caso, por los tribunales de justicia. Los profesionales sanitarios podrán y deberán informar a las familias de la existencia de situaciones de estrés, ansiedad, lesiones… que sean compatibles con una posible situación de acoso escolar.

Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado

Como criterio de carácter general, lo adecuado es que las situaciones de acoso escolar se resuelvan en el ámbito del sistema educativo. No obstante, puede haber conductas ilícitas o delictivas que hagan necesaria la comunicación a los cuerpos y fuerzas de seguridad del estado, en primer lugar, por parte de la víctima, o de sus padres/ tutores legales, en caso de ser esta menor de edad, o en su defecto incluso por parte del propio centro educativo, en función de la gravedad y circunstancias que concurran en el caso.

Deberemos tener en cuenta que en caso de que sea la policía o guarda civil quien requiera información a la dirección del centro docente, ésta deberá informar de esta petición a los Servicios Provinciales de educación o entidad análoga.

Si en el apartado que dedicamos a la actuación del centro, hicimos hincapié en la necesidad de documentar las actuaciones, en esta situación tenemos la oportunidad de comprobar la conveniencia y necesidad de haberlo hecho de manera correcta y completa. Desgraciadamente, no sabemos cuál va a ser el recorrido final de este tipo de denuncias y debemos asegurar que quede debidamente acreditada la diligencia y correcta intervención del centro no solo para proteger a la víctima sino para evitar incurrir en responsabilidades de carácter civil, administrativo e incluso penal.

En el caso en que la familia o tutores legales del alumnado nos comuniquen su deseo de interponer una denuncia, la postura del centro debiera ser la de reconocer su derecho a hacerlo, si así lo consideran, y al mismo tiempo aconsejarles que, en la mayoría de los casos, es preferible agotar la vía educativa, que ofrecerá menos resistencias de colaboración por parte de las otras familias y, en el caso de menores de catorce años, será donde finalmente derive nuevamente la situación, en aplicación de la ley del menor. En cualquier caso, deberemos de tener en cuenta que si la familia del menor interpone cualquier tipo de denuncia o reclamación, esto no supone la paralización de los procedimientos y actuaciones que esté desarrollando el Centro y en ningún caso le exime de su obligación de actuar para proteger al alumno y de tomar las medidas educativas (e incluso educativas-sancionadoras) que correspondan.

Asociaciones de Víctimas de Acoso

Por último, debemos dedicar nuestra atención a la posible intervención de alguna asociación de las creadas externamente al sistema educativo y que prestan asesoramiento y apoyo a las familias y/o las víctimas de acoso desde sus propias finalidades, perspectiva y forma de actuación. En la medida en que las familias perciban un claro compromiso del centro educativo por velar por la seguridad y protección de su alumnado, la disposición de recursos competentes de actuación y se consiga generar confianza en la actuación del sistema educativo, la participación de estas asociaciones se considerará por parte de las familias como un soporte o complemento y no como una alternativa o amenaza a la actuación del centro educativo.

Mas allá de estas valoraciones, las asociaciones pueden prestar un servicio complementario para el soporte psicológico de las víctimas, cubriendo una necesidad que, en ocasiones, el sistema educativo no es capaz de atender adecuadamente por falta de recursos o de formación específica para determinado tipo de acoso o agresión.

6. La comunidad educativa y el acoso y ciberacoso escolar

Imagen 10. La convivencia es un asunto de toda la comunidad educativa. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

Es la comunidad educativa en su conjunto donde deben desarrollarse las actuaciones para prevenir y combatir el acoso escolar, sin perder de vista que es una conducta violenta que, manifestándose en el ámbito educativo, hunde sus raíces en condicionamientos sociales y culturales. Hablamos de acoso, en el ámbito educativo, sin perder de vista la existencia del mobbing en el ámbito laboral, el acoso sexual, la violencia de género y el maltrato tanto a menores, como a personas de avanzada edad, como distintas formas de manifestar el ejercicio del poder de manera abusiva.

El centro educativo es el reflejo de lo que sucede en la sociedad, copiando por desgracia conductas de acoso y violencia psicológica de otros ámbitos. Debemos insertar la eliminación del acoso en la lucha contra cualquier tipo de maltrato. La intervención debe dirigirse a todos los espacios en los que sucede el acoso y debe integrar al más amplio abanico de profesionales. Todos los sectores de la comunidad educativa han de hacer aportaciones en la prevención y lucha contra el acoso escolar. Recogiendo las sugerencias de Avilés (2015) señalaremos cómo puede contribuir cada estamento a esta labor:

Las Familias [1]

• Educando en el respeto, la igualdad, la tolerancia y promoviendo relaciones personales basadas en la gestión adecuada de los conflictos, la comunicación y la corresponsabilidad.
• Colaborando con el centro educativo en la detección, prevención y eliminación de conductas de abuso y acoso.
• Colaborando lealmente con el profesorado en la labor educativa.
• Estableciendo límites claros en las relaciones de abuso que sus hijos pudieran estar comenzando a construir.
• Educado en el buen uso de las tecnologías de la comunicación.
• Ampliando su preocupación no sólo por el bienestar de su propio hijo/a, sino por el de todas las personas integrantes de la comunidad educativa.
• Supervisando el uso adecuado de los medios electrónicos por parte de sus hijos e hijas y estableciendo los medios de control parental adecuados en los dispositivos tecnológicos de comunicación e interacción.

El Profesorado

• Asumiendo liderazgo en la construcción y desarrollo del proyecto de educación para la convivencia positiva y prevención del acoso.
• Incorporando a su práctica docente una permanente observación, actuación y evaluación sobre relaciones abusivas entre y con su alumnado.
• Mostrando un modelo de relación respetuoso y de posicionamiento activo contra las formas de maltrato.
• Colaborando con ONGs y entidades de promoción de los Derechos Humanos y promoción de la convivencia positiva.
• Formándose en convivencia y participando en grupos y estructuras que potencian la participación, promueven la igualdad y la formación para la paz.
• Contribuyendo a potenciar con sus prácticas docentes el carácter inclusivo del centro educativo.
• Coordinando su actuación con el personal no docente del centro.

El Personal No Docente del Centro

• Implicándose en el desarrollo del proyecto de promoción de la convivencia positiva y prevención del acoso, en los tiempos y espacios de su competencia.
• Actuando contra el acoso y ayudando al alumnado en los momentos y espacios de presencia no habitual del profesorado.
• Aplicando, evaluando y proponiendo medidas de protección frente al acoso en los tiempos y espacios de su gestión.
• Formándose en técnicas de gestión de conflictos y comunicación, junto con el profesorado del centro.

El Alumnado

• Protagonizando el diseño y desarrollo de actividades del programa de promoción de la convivencia positiva y de prevención del acoso.
• Implicándose en la promoción de la igualdad, la tolerancia, el respeto y lucha contra el acoso en su grupo de iguales y en las estructuras creadas en el centro.
• Mostrando actitudes de rechazo hacia quien agrede y de ayuda hacia quien sufre el acoso.
• Informando y posicionándose firmemente en contra de cualquier manifestación de abuso de poder, falta de respeto o acoso ante otros compañeros.

Personas que se relacionan con las Actividades Extraescolares

• Concienciándose de la importancia de su contribución en la prevención y lucha contra el acoso.
• Asegurando espacios escolares y extraescolares con relaciones seguras y libres de acoso.
• Participando en los procesos formativos y de coordinación con el profesorado.
• Dando testimonio y transmitiendo su actitud contra el maltrato en su entorno laboral.
• Colaborando con la detección precoz en los primeros indicios de acoso y en la adopción de medidas de protección.

Las Administraciones

• Liderando la lucha contra el maltrato entre iguales en las escuelas con la elaboración y puesta en marcha de Planes contra el acoso y el ciberacoso.
• Facilitando recursos para la formación, intervención e investigación educativa sobre el maltrato entre iguales.
• Propiciando desarrollos normativos que integren las actuaciones sobre el acoso y ciberacoso, proponiendo que la finalidad de las actuaciones sea siempre educativa y rehabilitadora.
• Facilitando las medidas de alejamiento que, en su caso, fuera necesario adoptar en casos de acoso escolar.

La Sociedad

• Concienciándose de que ni el acoso, ni el ciberacoso son fenómenos exclusivamente escolares.
• Sensibilizándose sobre lo que supone el acoso y las consecuencias que tiene para quienes participan en él como futuros ciudadanos y ciudadanas.
• Estableciendo y verificando el cumplimiento de estrictas reglas de uso correcto de las redes sociales, servicios de mensajería y juegos on-line, entre otros.
• Implementando programas de concienciación y sensibilización.

Es tarea de todos y todas implicarnos en una problemática que no nos es ajena y en la que, quienes se proponen acabar con ella, no terminarán de conseguir por completo sus objetivos sin nuestra colaboración. Cada cual desde su ámbito debe participar. Siendo un fenómeno tan complejo, la intervención más cercana y central con el alumnado y con el grupo que está viviendo el acoso, debe ser asumida por los docentes.

Por último, transcribiremos las claves de funcionamiento positivo que Avilés, en su dilatada experiencia acompañando la creación de proyectos anti acoso, inciden en el éxito de estos proyectos anti acoso:

• Modelos adecuados de relación interpersonal en el sistema de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
• Sistemas de participación corresponsable de los distintos sectores de la comunidad educativa que permita llegar a consensos de partida sobre el fenómeno del bullying y su extensión en el centro.
• La inserción del tema del maltrato entre iguales en el currículo que propone la escuela.
• El protagonismo activo del alumnado como parte de la solución a los problemas del maltrato entre iguales.
• La implicación efectiva y constante del profesorado del centro en las acciones contra el maltrato.
• El desarrollo de actividades específicas de tratamiento del bullying con los y las estudiantes y con el grupo de iguales.
• Las iniciativas coordinadas y realizadas entre el profesorado y las familias, en el centro educativo y en los hogares.
• El desarrollo de acciones preventivas en los entornos virtuales de relación interpersonal.
• Las actuaciones coordinadas anti-bullying en momentos escolares y para-escolares.

[1] Puedes acceder : https://view.genial.ly/60d451bc006b5e0dd0325ce9/presentation-5-intervencion-familiar-acoso

 

7. Evaluar el acoso y ciberacoso escolar

Imagen 11. Evaluar el acoso escolar. Elaboración propia. Licencia CC BY-ND

7.1. La evaluación del acoso en el centro educativo

El proyecto antibullying

Fuente: AVILÉS, J.M. (2015) El proyecto antibullying. Madrid. CEPE

A la hora de abordar la tarea de analizar la incidencia del acoso en el centro, deberemos de tener en cuenta la situación del mismo dentro de la trayectoria de trabajo en convivencia. ¿Hay un grupo ya trabajando en el tema? Si lo hay ¿Qué estamentos de la comunidad educativa lo integran? ¿Se ha hecho anteriormente algún estudio? ¿Se tiene experiencia en ello? etc.

Debemos detenernos a considerar los siguientes aspectos:

• ¿Qué se quiere medir? Incidencia del acoso y/o ciberacoso, tipos, momentos y lugares donde sucede, participantes, (incidencia del bullying, formas de maltrato, casos de ciberacoso, sexting, lugares donde sucede, participantes, factores de riesgo, propuestas de salida, formas de comunicación, momentos en que se da, actuaciones de las personas adultas, pautas preventivas familiares…
• ¿Cómo lo vamos a medir? Instrumento/s a utilizar. Accesibilidad. Coste. Recursos necesarios… En función de todo ello podremos optar, entre otras, por una o varias de las opciones siguientes: cuestionarios, escalas de observación, entrevistas, cuestionarios web, listas de chequeo, observaciones de campo, análisis de chats o Whatsapp, narraciones o del alumnado, nominaciones…
• ¿Para qué? ¿Qué uso vamos a dar a la información obtenida? ¿A quién/quiénes se va a comunicar los resultados?

De la consideración, en conjunto de las variables anteriores, dependerá a elección de una/s u otra/s técnica/s. Consideraremos la posibilidad de recurrir a:

• Cuestionarios, más o menos estructurados, dirigidos a los distintos sectores de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias y /o conjuntamente).
• Listas de chequeo que revisan periódicamente las conductas del alumnado o de un grupo concreto.
• Entrevistas personales y de grupo.
• Registros de observación.
• Formularios web que recogen la opinión de los usuarios.
• Escalas de apreciación.
• Observación natural en clases o en patios de recreo.
• Análisis de chats y Whatsapp.
• Contacto personal con el alumnado objeto de evaluación.
• Mapas de riesgos de los espacios escolares y para-escolares.
• Reuniones y encuentros (por separado y en conjunto).
• Formularios que se completan en contenido en encuentros de la comunidad educativa y en reuniones sucesivas.

Entre los factores que nos pueden ayudar a decidir están entre otros:

• El tamaño de los grupos y de centro.
• La problemática específica que nos interese indagar.
• El medio en que se preveamos que se hayan producido situaciones de acoso (presencial-virtual).
• La naturaleza de los casos.
• La rapidez con la que debamos dar respuesta,
• La formación y disponibilidad de que dispongamos.
• La edad y competencia comunicativa del alumnado.
• La profundidad del análisis que queramos realizar.
• El acceso a la información que podamos tener.

Nuestro objetivo debe ser el de seleccionar o elaborar una herramienta funcional, que nos permita de manera eficiente recabar información necesaria para diseñar, elaborar o revisar el plan de intervención y prevención del centro. José María Avilés ofrece algunas alternativas de instrumentos, así como sugerencias para elaborar cuestionarios propios.

Cuestionarios PRECONCIMEI (Avilés, 2000), adaptado de Ortega, Mora y Mora-Merchán (2000).

• Listas de chequeo.
• Un glosario de conductas positivas y negativas que permiten valorar, entre otros, el progreso en la reducción del bullying o el ciberacoso en un grupo determinado.
• Escalas de observación.
• Hojas de observación y detección de situaciones de bullying en el contexto escolar.
• Hojas de recuento de conductas en participantes en situaciones de bullying.

Algunas de las herramientas disponibles en nuestro país, son:

• PRECONCIMEI (Avilés, 2002). Cuestionario de evaluación del bullying para el alumnado, profesorado y padres y madres. Estee-Eilas
• Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado. José María Avilés (2003) Bilbao. STEE-EILAS.
• INSEBULL. Instrumentos para la evaluación del bullying. José María Avilés. Editorial CEPE.
• Cuestionario CRAEP, para identificar el riesgo de acoso escolar. Editorial EOS. (versiones para Primaria y ESO)
• AVE. Acoso y Violencia Escolar. Elaborado por Piñuel y Oñate. Editorial TEA. Aplicable desde segundo curso de Primaria a Bachillerato. Corrección on-line.
• Test “Sociescuela” de la Comunidad de Madrid. 
• Test: BUDDYTOOL. Sociométrico Online para la Detección del Acoso y la Evaluación de la Convivencia Escolar. Editorial TEA. Alumnado de 8-18 años. Corrección on-line.
• Test: CYBERBULLYING. Screening de Acoso entre Iguales. Autora: Mayte Garaigordobil. Editorial TEA. Para alumnado de 12 a 18 años.
• Material CONVES, EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. Autor: García Rincón. Editorial TEA. De 2º de Primaria a 2º de bachillerato.
• Lista de Chequeo "Mi vida en la escuela" (Arora, 1989) 
• El equipo LAECOVI, de la facultad de Educación de Córdoba, ha elaborado una serie de cuestionarios que pueden descargarse gratuitamente:
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Rosario Ortega, Rosario del Rey, Joaquín Antonio Mora-Merchán, Virginia Sánchez y Francisco Javier Ortega-Rivera. (2008).
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de segundo ciclo de ESO y Bachillerato.
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de Primaria. Rosario Ortega, Rosario del Rey, Joaquín Antonio Mora-Merchán, Virginia Sánchez y Francisco Javier Ortega-Rivera. (2008).
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de Primaria.
• Cuestionario de Cyberbullying. Rosario Ortega, Juan Calmaestra y Joaquín Antonio Mora-Merchán. (2007).
• Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales.
• Cuestionario para profesores.
• European Bullying Intervention Quetionnaire (EBIP-Q) y European Cyberbullying Intervention Quetionnaire (ECIP-Q) .
• Cyberbullying- European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIP-Q) .
• Ureña, J., Romera, E., Casas, J., Viejo, C., Ortega-Ruiz, R. (2015). Psichometrics Properties of Psychological Dating Violence Questionnaire: a study with young couples.  International Journal of Clinical and Health Psychology, 52-60. Índice de Impacto JCR: 2.92.Q1. DOI: 10.1016/j.ijchp.2014.07.002.
• Viejo, C., Sánchez, V. & Ortega-Ruiz, R. (2014). Physical Dating Violence: the potential understating value of a bi-factorial model. Anales de Psicología/ Annals of Psychology, 30, 171-179.
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Rosario Ortega, Rosario del Rey, Joaquín Antonio Mora-Merchán, Virginia Sánchez y Francisco Javier Ortega-Rivera. (2008).

7.2. Indicadores de observación víctima/agresor

Finalmente, con la finalidad de facilitar la observación de una posible existencia de ciberacoso, proponemos el listado elaborado por Garaigordobil y Oñederra, 2010 sobre las conductas o indicadores de observación para identificar a las posibles víctimas y agresores/as:

Indicadores de observación para identificar a la víctima

Fuente: Garaigordobil y Oñederra, 2010

Indicadores de observación para identificar al agresor

Fuente: Garaigordobil y Oñederra, 2010

Para finalizar, puedes ampliar algunos aspectos del acoso escolar en el siguiente enlace:

Canal INTEF. (18 de mayo de 2021)  El acoso escolar no es un juego de niños [Archivo de vídeo]. YouTube.

8. Bibliografía comentada

• AVILÉS, J.M. (2006) Bullying: el maltrato entre iguales. Salamanca . Amaru.  Expone el fenómeno del acoso, sus causas y consecuencias, su significado, su evaluación y relación de actuaciones a desarrollar con los distintos  agentes.
• AVILÉS, J.M. (2015) Proyecto antibullying. Prevención del bullying y ciberbullying en la comunidad educativa. Madrid. CEPE. Completo y extensa propuesta para la creación e implantación de un proyecto anti-acoso en el centro educativo. Se aportan muchas fichas, cuestionarios y material que, desgraciadamente, no están disponibles en CD ni para descarga electrónica
• AVILÉS, J.M. (coord) (2018) Educar en las redes sociales. Bilbao. Descleeé. Presenta las actividades del programa preventivo PRIRES. Muy útil para incorporar al Plan de Acción tutorial en Primaria, ESO y Bachillerato. La relación de actividades cuenta, además, con código QR para acceder a material audiovisual.
• BEANE, Allan. Bullying. (2006) Aulas libres de acoso. Barcelona. Graó. Un libro totalmente práctico. Describe estrategias de intervención y presenta materiales para ello. Incluye pautas de ayuda a las víctimas y de atención al alumnado acosador.
• CEREZO, F. y CALVO, A. (2011) Intervención psicoeducativa y tratamiento diferenciado del bullying. Concienciar, Informar y Prevenir. Madrid. Pirámide. Totalmente práctico. Contiene propuesta de actividades de prevención (último curso Primaria y ESO) y pautas de intervención a nivel de centro, familia, profesorado, aula. Destacamos las pautas de intervención con acosadores y víctimas.
• GARAIGORDOBIL, M. y MARTÍNEZ-VALDEREY, V.(2014) Programa de intervención para prevenir y reducir el ciberbullying. Madrid. Pirámide. Tras una sucinta justificación, contiene, en formato CDROM un completo juego de actividades del programa Ciberprogram-2, aplicado y testado en alumnado de secundaria.
• ORTEGA, R. (2010) Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid. Alianza.  Una de las expertas de nuestro país en violencia, ofrece un amplio recorrido técnico sobre características y manifestaciones de violencia escolar, su intervención psicoeducativa y la evaluación de los programas de intervención. Libro de interés para funciones de asesoramiento y orientación.
• ROMAIN, T. (2010) Anti-Bullying. Descubrir el acoso escolar y combatirlo. Madrid. Oniro. Libro muy sencillo, apto para hablar con nuestro alumno de primaria sobre lo que le pasa y darle pautas muy básicas de actuación y protección
• RODRIGO, R. (2018) Mi receta contra el acoso escolar. Bilbao. Desclée. Reflexión sobre el acoso escolar. Puede ser de utilidad para su lectura por alumnado adolescente víctima de acoso.
• SUCKLING, A. y TEMPLE, C. (2006) Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Madrid. Morata. Presenta sugerencias algunas sugerencias de prevención en el centro y un repertorio sugerente de actividades y pautas de actuación para ofrecer al alumnado víctima. 
• SULLIVAN, K. (y otros). (2005) Bullying en la enseñanza secundaria. Madrid. CEAC. Libro muy práctico con propuestas de actividades y cuestionarios. Expone formas de atender a las víctimas y enfoque no culpabilizador para los agresores.
• ZABAY, M. y CASADO, A. (2017) Todos contra el bullying. Barcelona. Alienta.  Buen  material divulgativo que describe el acoso, aporta ideas para su afrontamiento,  guías de actuación para familias y educadores y trata de responder a las numerosas dudas que podemos tener ante este tipo de situaciones.
• WHITSON, S. (2017) 8 Claves para poner fin al acoso escolar. Barcelona. Eleftheria.  Excelente material para trabajar con el alumnado, escrito por una profesional con amplia experiencia en el contacto directo con alumnado.

• Nº 115 (2017) Revista de estudios de Juventud.