# Modulo 2 # Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos ### 1. Introducción El currículo se considera el medio a través del cual se deben alcanzar los fines del sistema educativo. La equidad, la inclusión o la garantía de facilitar la educación de calidad a todo el alumnado hacen referencia al alcance global del sistema educativo. Es por ello que el currículo se convierte en una estructura compleja, que requiere un meticuloso diseño, cuyo resultado final permita abordar la diversidad de situaciones que se presentan entre todos los estudiantes. El currículo debe cubrir las distintas necesidades de los estudiantes, teniendo en cuenta los múltiples contextos, entornos o circunstancias en las que se va a desarrollar.
Como se ha visto en el bloque 1, con el Perfil de salida como punto de mira, el currículo se compone de diferentes elementos estructurales que lo sustentan y dan sentido a la arquitectura global. Con el fin de ayudar a diferenciar el contexto de aplicación de los componentes del currículo, los hemos clasificado en dos grupos. No obstante, debe tenerse en cuenta que esta clasificación es una licencia didáctica del autor, ya que no se explicita como tal en los reales decretos. - **Elementos de la etapa:** - Objetivos - Competencias clave - **Elementos del área, materia o ámbito:** - Competencias específicas - Criterios de evaluación - Saberes Las situaciones de aprendizaje permitirán integrar los elementos curriculares dando coherencia al diseño propuesto, basado en el enfoque competencial, y favoreciendo la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado.
El primer grupo de elementos curriculares, referidos a la etapa, se ha trabajado en el bloque anterior. En este libro, los contenidos se centran en el segundo grupo, elementos asociados al área, materia o ámbito. Debemos recordar que las competencias específicas han sido enunciadas para cada área, materia o ámbito y por ello se han incluido en este segundo grupo, pero las competencias específicas son comunes en toda la etapa en la que se desarrolla dicha área, materia o ámbito.
[![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/sEAimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/sEAimage.png)
lementos del currículo asociados a las área, materias o ámbitos. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2609/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Elementos%20del%20curr%C3%ADculo%20asociados%20a%20las%20%C3%A1rea%2C%20materias%20o%20%C3%A1mbitos.html)
La adquisición y el desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida al finalizar la enseñanza básica, requieren un proceso que transcurre a través de las distintas etapas educativas. Cada una de las etapas del sistema educativo está dirigida a la **consecución de un nivel de desempeño de las competencias clave** así como a la consecución de unos objetivos, asociados a la etapa correspondiente. En este contexto entran en juego los elementos del currículo propios de la etapa. A su vez, las competencias clave (alineadas con los principales retos y desafíos del siglo XXI) **se concretan en las competencias específicas** de cada área, materia o ámbito, activando otros elementos del currículo incluidos en el segundo grupo de la gráfica. Las situaciones de aprendizaje están contextualizadas en el grupo de alumnado al que van dirigidas y permiten conectar todos estos elementos curriculares. De esta forma, las situaciones de aprendizaje desarrolladas en cada área, materia o ámbito que integran un ciclo están orientadas a la adquisición de las competencias específicas. Las materias, áreas y ámbitos se convierten en piezas indispensables para el resultado final. Las diversas contribuciones, dirigidas desde diferentes enfoques y disciplinas de las áreas, conformarán un conocimiento global, constatando el sentido **integrador** de la educación. [![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/lpCimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/lpCimage.png)
Contribución de las áreas a la adquisición del Perfil de salida, a través de las competencias específicas. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2609/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Contiribuci%C3%B3n%20de%20las%20%C3%A1reas%20a%20la%20adquisici%C3%B3n%20del%20Perfil%20de%20salida.html)
Además, una adecuada estructuración de la educación en diferentes etapas, permite marcar objetivos parciales en cada una de ellas y garantiza la **coherencia** del sistema educativo, desde su inicio en Educación Infantil y a través de los diferentes itinerarios, favoreciendo el desarrollo académico, profesional y, en suma, personal, del alumnado.
En el bloque 1 de este curso se presentaron algunos aspectos generales del currículo, así como los **[elementos del currículo asociados a la etapa](https://moodle.catedu.es/mod/book/view.php?id=28024 "Elementos del currículo asociados a la etapa")**. Este bloque 2 presenta, en un primer apartado, la **estructura de las enseñanzas del sistema educativo**: las diferentes etapas formativas y sus articulaciones en ciclos, en su caso. Se mostrarán las materias propuestas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en un primer nivel de concreción del currículo. Después, los contenidos del bloque 2 se centran en los **elementos del currículo prescriptivos asociados a las áreas, materias o ámbitos** y a las relaciones que se establecen entre ellos. Pretende aproximar la [normativa](https://moodle.catedu.es/mod/folder/view.php?id=28008 "Normativa") a la práctica docente, asociando los elementos del currículo con los componentes propios del aprendizaje.
# 2. La organización curricular de áreas y materias La organización curricular de las enseñanzas es un elemento fundamental para entender el diseño curricular, en el cual confluyen, por un lado, los elementos que fijan el aprendizaje y las metas para la etapa (perfil de salida y objetivos de etapa) y, por el otro, los elementos que fijan las metas a corto plazo en ciclos, cursos o períodos de tiempo. Las competencias específicas de etapa, criterios de evaluación y saberes básicos se asocian a las áreas, materias o ámbitos. Una adecuada estructuración de las enseñanzas y de las áreas curriculares en (Educación Infantil y Educación Primaria) y materias en (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato), permiten establecer objetivos en cada una de las etapas educativas, garantizando la coherencia de la estructura y la educación integral del alumnado. La finalidad es distribuir adecuadamente las distintas disciplinas, organizadas en materias, áreas o ámbitos según la etapa, en los distintos niveles de la estructura educativa, atendiendo a los elementos del currículo y con el punto de mira en la adquisición de las competencias clave del Perfil de salida. Este bloque 2 tiene por objetivo profundizar en los elementos de currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos. Las competencias específicas, criterios de evaluación y los saberes básicos así como las orientaciones pedagógicas se describen en el apartado 3. Además, se presentarán las situaciones de aprendizaje, actuaciones que el equipo docente planteará y llevará a cabo en el aula para la adquisición y desarrollo tanto de las competencias clave como de las competencias específicas. Las situaciones de aprendizaje son una herramienta eficaz para activar los distintos elementos curriculares desde las múltiples disciplinas. De esta forma, la adquisición de las competencias clave se realiza desde cada materia. Por ello, antes de profundizar en cada uno de los elementos curriculares, se considera adecuado dar una visión global de la estructura educativa y de la distribución disciplinar de cada nivel. A continuación, para comprender mejor la estructura curricular, se analizan los Reales Decretos de enseñanza mínimas, correspondientes a cada etapa educativa, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato, mostrando las áreas, materias o ámbitos, en el siguiente apartado. #### 2.1. Educación Infantil Las áreas propias de la etapa de Educación Infantil, descritas en el **Artículo 8** del [Real Decreto 95, de 1 de febrero , por el que se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas en la Educación Infantil](https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-1654-consolidado.pdf), están enfocadas hacia el el aprendizaje experiencial del alumnado y al propio desarrollo integral del mismo. Estas áreas son: - **Crecimiento en Armonía** - **Descubrimiento y Exploración del Entorno** - **Comunicación y Representación de la Realidad** Las tres áreas están intrínsecamente conectadas entre sí y enfocadas al desarrollo integral del alumnado y a un aprendizaje globalizado y significativo, impulsando para ello el interés y la motivación por las actividades que se planifiquen en el aula. El alumnado de esta etapa no aprende de forma parcelada, sino que el aprendizaje ha de ser global, a través de la experimentación, el juego y la vivencia de las situaciones planteadas, para lo cual deben desarrollarse estrategias de actuación relacionadas con problemas reales, a los que habrá que encontrar solución mediante situaciones de aprendizaje significativas y bien contextualizadas. Estas tres áreas como se aporta en el **anexo II** del Real Decreto de Educación Infantil, "*participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave, así como a la consecución de los objetivos de etapa* ". Los equipos en la etapa, integrados por docentes y no docentes, deben, como se describe en el preámbulo del Real Decreto de enseñanzas mínimas, " *acompañar y proporcionar herramientas para el desarrollo de la creatividad y la curiosidad vital, tan presente en esta etapa de Educación Infantil* ". Asimismo, se ha de tener en cuenta, el ejercicio de corresponsabilidad que caracteriza a la Educación Infantil y, desde este enfoque, establecer las relaciones estrechas entre el entorno familiar y el escolar fundamental en esta etapa. En el siguiente gráfico se muestran las áreas correspondientes para la etapa de Educación Infantil, con aquellos aspectos más relevantes de cada una de ellas: [![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/rYCimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/rYCimage.png)
Áreas de la etapa de Educación Infantil. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2616/areas_ed_inf.html)
#### 2.2. Educación Primaria
La Educación Primaria pertenece a la etapa de educación básica obligatoria. Las áreas propias de esta etapa se describen en el **Artículo 8** del **[Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas](https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-3296-consolidado.pdf).** Están orientadas al desarrollo de competencias del alumnado y se pueden organizar en distintos ámbitos. Está **formada por tres ciclos, de dos años académicos cada uno de ellos**, con un carácter globalizador e integrador. La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas aprendizajes relativos a la expresión y comprensión oral, al cálculo o a las habilidades lógicas y matemáticas. Asimismo, se trata de favorecer la adquisición de nociones básicas de la cultura, el hábito de convivencia, de estudio y de trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. El objetivo es garantizar una formación integral, que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado, así como a prepararlos, de forma gradual, para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
Las Áreas de la Educación Primaria que **se imparten en todos los cursos** son las siguientes: [![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/Hb1image.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/Hb1image.png) **Áreas de la etapa de Educación Primaria.** Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2617/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20%C3%81reas%20de%20Educaci%C3%B3n%20Primaria.html) Las administraciones educativas pueden añadir una **segunda lengua extranjera, otra lengua cooficial y/o un área de carácter transversal.** La organización en Áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades. En aquellas comunidades autónomas que posean una l**engua propia con carácter oficial**, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados del área correspondiente en las condiciones previstas en la [normativa](https://moodle.catedu.es/mod/folder/view.php?id=28008 "Normativa") autonómica. El alumnado tendrá que demostrar que es competente lingüísticamente en ambas lenguas oficiales.
Con el objetivo de reforzar la inclusión, las administraciones educativas podrán incorporar **la lengua de signos española**, para personas con deficiencia auditiva. Los centros podrán establecer **agrupaciones de áreas en ámbitos** en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas.
Además, en alguno de los cursos del tercer ciclo se añadirá a las áreas incluidas anteriormente Valores Cívicos y Éticos.
#### 2.3. Educación Secundaria La Educación Secundaria es una etapa obligatoria y gratuita. Comprende cuatro cursos y abarca desde los doce hasta los dieciséis años de edad. Su organización se rige por los principios de educación común y de atención a la diversidad, prestando especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. Su finalidad consiste en lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, en relación a sus aspectos humanísticos, artístico, científico y tecnológico, así como, desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudios y de trabajo que les ayude a prepararse para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, formándoles en el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos o ciudadanas. En el **Artículo 7** del [Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas](https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-4975-consolidado.pdf) de esta etapa, se describen los objetivos que contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:
- Asumir responsablemente sus **deberes**, conocer y ejercer sus **derechos** en el r**espeto a las demás personas**. - Desarrollar y consolidar **hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual** y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo persona. - Valorar y respetar la **diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades** entre ellos. - Fortalecer sus **capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas**, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. - Desarrollar **destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información** para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización. - Concebir el **conocimiento científico como un saber integrado**, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. - Desarrollar el **espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo**, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. - **Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana** y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. - **Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras** de manera apropiada. - Conocer, valorar y respetar los **aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas**, así como el patrimonio artístico y cultural. - Conocer y aceptar el **funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros**, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. - Apreciar la **creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas**, utilizando diversos medios de expresión y representación.
Así mismo en su **Artículo 8**, se establece la organización por cursos de la Educación Secundaria Obligatoria: [![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/K30image.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/K30image.png) **EN ALGÚN CURSO DE LA ETAPA TODO EL ALUMNADO CURSARÁ LA MATERIA DE EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS** Organización por cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) [Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2618/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20%C3%81reas%20de%20Educaci%C3%B3n%20Secundaria.html?time=1656926990901) Para **los tres primeros cursos** se tendrá en cuenta además de lo especificado en el cuadro anterior, los siguientes aspectos descritos en el **Artículo 8** del Real Decreto para la etapa de Secundaria: - Las administraciones educativas podrán incorporar en estos cursos la **lengua de signos española** con objeto de reforzar la inclusión educativa. - Los centros podrán establecer **agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa**, en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas. - Para favorecer la transición entre la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, en la organización de esta última, **las administraciones educativas procurarán que los alumnos y alumnas de primero y segundo cursen un máximo de una materia más que las Áreas que compongan el último ciclo de la Educación Primaria.** - En aquellas comunidades autónomas que posean **lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la [normativa](https://moodle.catedu.es/mod/folder/view.php?id=28008 "Normativa") autonómica,** garantizando una competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales. Para el **cuarto curso**, tal y como se especifica en el **Artículo 9** del Real Decreto: - Las administraciones educativas podrán incorporar en este curso la **lengua de signos española** con objeto de reforzar la inclusión educativa. - Este curso tendrá **carácter orientador**, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar al alumnado, **los centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias** mencionadas (además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias)**, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formación Profesional** . El alumnado deberá poder **alcanzar**, por cualquiera de las opciones que se establezcan, **el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica** . - Los **centros educativos deberán ofrecer la totalidad de las materias** citadas. Solo se podrá limitar la elección de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones, determinado a partir de criterios objetivos establecidos previamente por la Administración educativa correspondiente. - En aquellas comunidades autónomas que posean una **lengua propia con carácter oficial**, podrán establecerse **exenciones de cursar o de ser evaluados** de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la [normativa](https://moodle.catedu.es/mod/folder/view.php?id=28008 "Normativa") autonómica. Dicha materia recibirá el tratamiento que las comunidades autónomas afectadas determinen, garantizando, en todo caso, el objetivo de alcanzar una competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales. #### 2.4. Bachillerato El Bachillerato forma parte de la Educación Secundaria postobligatoria, se organiza en materias y consta de dos cursos. Su finalidad es proporcionar al alumnado la formación, madurez intelectual y humana y las habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Así mismo, estos dos cursos, preparan al alumnado para acceder a la educación superior. Esta etapa educativa se organiza de forma flexible, a fin de ofrecer una preparación especializada acorde con las perspectivas e intereses personales del alumnado. En el **artículo 6** del [Real Decreto 243/2022, de 5 de abril por el que se establecen las enseñanzas mínimas en esta etapa](https://www.boe.es/boe/dias/2022/04/06/pdfs/BOE-A-2022-5521.pdf), se establecen los siguiente principios pedagógicos esenciales para el alumnado en esta etapa:
- Las **actividades educativas** en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para **aprender por sí mismo**, para trabajar en e**quipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados**. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género. - Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el **interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público**. - En la organización de los estudios de Bachillerato **se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo**. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado. - Las **lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras**. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.
Así mismo en su **Artículo 8**, se establece la organización general por cursos de Bachillerato: [![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/ARKimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/ARKimage.png)
Organización de 1º de Bachillerato. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2619/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Materia%20de%201%20Bachillerato.html)
[![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/bSPimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/bSPimage.png) Organización de 2º de Bachillerato. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2619/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Materias%20de%202%20Bachillerato.html) El alumnado podrá elegir entre la totalidad de las materias específicas de la modalidad que curse. Los centros educativos ofrecerán la totalidad de las materias específicas de las modalidades, y en su caso, vías que oferten. Solo se podrá limitar la elección de materias y vías por parte de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos, según los criterios objetivos establecidos previamente por las administraciones educativas. Cuando la oferta de materias específicas quede limitada en un centro por razones organizativas, las administraciones educativas facilitarán que las materias que no puedan impartirse por esta causa se puedan cursar mediante la modalidad de educación a distancia o en otros centros escolares. Si la oferta de vías de la modalidad de Artes en un mismo centro quedase limitada por razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior deberá entenderse aplicable a las materias que integran la vía ofertada. En el **Artículo 14** del Real Decreto de enseñanzas mínimas de Bachillerato, se detallan aspectos relativos a las materias optativas. Corresponde a las administraciones educativas, la regulación de la oferta de las materias optativas, que deberá incluir, al menos, una segunda lengua extranjera. Así mismo, los centros podrán hacer propuestas de otras optativas propias en el marco de lo dispuesto por la administración educativa correspondiente. En el **Artículo 15** se describe la organización del Bachillerato en **tres años académicos, de forma excepcional,** en régimen ordinario, siempre que las circunstancias personales del alumnado, permanentes o transitorias, lo aconsejen. En estos casos se contempla la posibilidad de cursar simultáneamente materias de ambos cursos de Bachillerato. Podrán acogerse a estas medidas, quienes se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias: - Cursar la etapa de manera simultánea a las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza. - Acreditar la consideración de deportista de alto nivel o de alto rendimiento. - Requerir una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo. - Por otras circunstancias que, a juicio de la correspondiente administración educativa y en los términos que esta haya dispuesto, justifiquen la aplicación de esta medida. Las administraciones educativas determinan para su ámbito territorial la distribución que se hará de las materias que componen el Bachillerato, garantizando la adecuada planificación de la oferta de materias entre las que existe por orden de prioridad, conforma a lo dispuesto en el anexo V.
Tabla: Anexo V del Real Decreto de enseñanzas mínimas de BachilleratoContinuidad entre materias de Bachillerato
**1º Curso de Bachillerato** **2º Curso de Bachillerato**
Análisis Musical I. Análisis Musical II.
Artes Escénicas I. Artes Escénicas II.
Biología, Geología y Ciencias Ambientales. Biología.
Biología, Geología y Ciencias Ambientales. Geología y Ciencias Ambientales.
Coro y Técnica Vocal I. Coro y Técnicas Vocal II.
Dibujo Artístico I. Dibujo Artístico II.
Dibujo Técnico I. Dibujo Técnico II.
Dibujo Técnico I o Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño I. Dibujo Técnico I o Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño II.
Física y Química. Física.
Física y Química. Química.
Griego I. Griego II.
Latín I. Latín II.
Lengua Castellana y Literatura I. Lengua Castellana y Literatura II.
Lengua Extranjera I. Lengua Extranjera II.
Matemáticas I. Matemáticas II.
Matemáticas I o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I. Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.
Tecnología e Ingeniería I. Tecnología e Ingeniería II.
# 3. Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos
En términos generales, el objetivo del currículo es que los estudiantes alcancen el Perfil de salida adquiriendo las competencias que lo constituyen.
Como se ha visto en el bloque 1, los objetivos de la etapa quedan vinculados directamente a las competencias clave. Es decir, tanto los objetivos como las competencias clave son elementos del currículo contextualizados en la etapa educativa correspondiente. Estos elementos se concretan en otros componentes del currículo, a través de las áreas, materias o ámbitos, a los que se dedican los siguientes apartados de este libro.
Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos se asocian a cada área, materia o ámbito y serán determinados para cada ciclo o curso en los que se impartan. Las competencias específicas se han establecido en los reales decretos para cada una de las etapas; los criterios de evaluación y saberes básicos serán determinados para cada ciclo o curso en los que se impartan.
Los métodos pedagógicos pertenecen a un nivel de mayor concreción, ya que éstos se despliegan en el aula, implicando para ello una adecuada adaptación a las características específicas del alumnado.
[![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/v7Kimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/v7Kimage.png) Elementos del currículo asociados a las área, materias o ámbitos. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) [Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2614/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Elementos%20del%20curr%C3%ADculo%20asociados%20a%20las%20%C3%A1rea%2C%20materias%20o%20%C3%A1mbitos.html) #### 3.1. Las competencias específicas ##### ¿Qué son las competencias específicas?
En el marco de la LOMLOE, las competencias específicas son "**desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación**" (Artículo 2 del **[Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2611/BOE-A-2022-4975-consolidado.pdf)**, Artículo 2 del **[Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2611/BOE-A-2022-3296-consolidado.pdf)**).
Las competencias específicas determinan los desempeños que el alumnado debe poder desplegar cuando se emprendan actividades o situaciones de aprendizaje diversas cuyo abordaje exija la movilización de los saberes básicos del área, materia o ámbito en cuestión. Son comunes en toda la etapa en la que se imparte la materia, área o ámbito correspondiente.
##### Competencias clave y competencias específicas Las competencias clave y los objetivos de etapa son elementos del currículo vinculados a la propia etapa educativa. Las competencias específicas (vinculadas a cada área, materia o ámbito) permiten conectar las competencias clave con otros componentes específicos del área. > Las **competencias específicas actúan de nexo entre las competencias clave** y los saberes, destrezas, actitudes, valores, etc propios de la disciplina (área, materia, ámbito). [![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/YSfimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/YSfimage.png)
Doble relación entre competencias clave y competencias específicas. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2611/Descripci%C3%B3n%20de%20infograf%C3%ADa%20Doble%20relaci%C3%B3n%20entre%20competencias%20clave%20y%20competencias%20espec%C3%ADficas.html)
De esta manera, las competencias clave y las competencias específicas quedan estrechamente vinculadas manteniendo una **dependencia recíproca**: el proceso de adquisición de las competencias clave queda determinado por el desarrollo de las competencias específicas en el conjunto de las áreas. Y, de igual forma, el nivel de desarrollo de las competencias clave del alumnado influye directamente en la adquisición de las competencias específicas.
En este contexto, el enfoque competencial (que caracteriza el nuevo currículo) se hace intrínsecamente presente en todos los elementos del currículo y, en consecuencia, en las actuaciones y situaciones de aprendizaje desarrolladas en las aulas, diseñadas para desarrollar las competencias específicas.
> ###### **Ejemplo 1:** > > *En la siguiente tabla se muestra una aplicación de lo descrito anteriormente. En la primera columna se muestran los cuatro descriptores operativos que constituyen la Competencia Ciudadana del Perfil. En la segunda, se han seleccionado (como muestra) algunas competencias específicas de varias materias de la ESO. Las competencias que se muestran están vinculadas con las competencias clave a través de varios descriptores.* > > *Como se indica en la tabla, la competencia específica 8 de la materia Lengua y Literatura contribuye a la adquisición, entre otras, de la competencia ciudadana, a través del descriptor CC1. Además, aparecen otras materias que también contribuyen a la consecución del mismo descriptor (competencia específica 3 de Física y Química o la competencia 4 de Música). En la tabla se muestra un pequeño ejemplo de ello, pero si se analiza el currículo en detalle, se puede comprobar cómo las competencias de todas las materias que se asocian a diferentes descriptores de cada una de las competencias clave recogidas en el Perfil.* > > *Este vínculo es muy interesante, ya que garantiza tanto el carácter transversal de los elementos del currículo, como el claro enfoque competencial del mismo.* > > *Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la **[presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque](https://moodle.catedu.es/mod/book/view.php?id=28024&chapterid=2604)**.*
**Competencia ciudadana del Perfil de salida**
**Competencias específicas de algunas materias de ESO**
**CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto.****Lengua y Literatura: Competencia 8.** Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria. **Física y Química. Competencia 3:** Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. **Música: Competencia 4.** Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.
**CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.****Matemáticas: Competencia 10.** Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables. **Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 1.** Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autonocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada.
**CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.****Lengua Extranjera: Competencia 6.** Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales. **Geografía e Historia: Competencia 1**. Analizar diferentes propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observación e interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para enriquecer la cultura artística individual y alimentar el imaginario. **Educación Plástica, Visual y Audiovisual: Competencia 5.** Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y aplicando herramientas, técnicas y soportes en función de la intencionalidad, para expresar la visión del mundo, las emociones y los sentimientos propios, así como para mejorar la capacidad de comunicación y desarrollar la reflexión crítica y la autoconfianza.
**CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.****Matemáticas: Competencia 6.** Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas. **Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 2.** Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común. **Biología y Geología: Competencia 5.** Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva
Tabla de relación entre descriptores de las competencias clave y las competencias específicas de algunas materias de ESO. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) ###### **Ejemplo 2:** *En la siguiente tabla se muestra la asociación del Ámbito de Ciencias Aplicadas de los ciclos de Formación Profesional Básica con los descriptores operativos de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida. Como se observa, cada competencia específica del ámbito se asocia a varios descriptores.* *De igual forma, otros ámbitos o materias de un ciclo de Formación Profesional Básica quedan vinculados a estos u otros descriptores. La suma de todas las contribuciones hacen que las competencias clave del Perfil de salida queden íntegramente vinculadas a la materia en cuestión, a través de sus competencias específicas.* *Esto ocurre en todas las materias, ámbitos y áreas de la etapa educativa. El carácter integrador del currículo se manifiesta a través de estos vínculos, lo cual aporta una total coherencia en el currículo.* *Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la **[presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque](https://moodle.catedu.es/mod/book/view.php?id=28024&chapterid=2604)**.*
**COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁMBITO DE CIENCIAS APLICADAS DE LOS CICLOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA**
**COMPETENCIAS CLAVE DEL PERFIL DE SALIDA**
**En comunicación Lingüística**
**Plurilingüe**
**Matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería**
**Digital**
**Personal, social y de aprender a aprender** **Ciudadana** **Emprendedora** **En conciencia y expresión culturales**
**Comp 1:** Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones cotidianas, y explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para poner en valor la contribución de la ciencia a la sociedad. CCL1 STEM1 STEM2 STEM4CD1CPSAA4CC3
**Comp 2:** Interpretar y modelizar en términos científicos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnológicas y el pensamiento computacional, para hallar y analizar soluciones comprobando su validez. CCL2 STEM 1 STEM 2CD1 CD2 CPSAA4 CE1
**Comp 3:** Utilizar los métodos científicos, haciendo indagaciones y llevando a cabo proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas. STEM1 STEM2 STEM3 CD1 CD3 CPSAA4 CPSAA5 CE1
**Comp 4:** Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible. STEM5CD4CPSAA2CC
**Comp 5:** Interpretar y transmitir información y datos científicos, contrastando previamente su veracidad y utilizando lenguaje verbal o gráfico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos del entorno natural, social y profesional. CCL1 CCL2 CCL3 STEM4CD1CPSAA4CC4 CCEC3
**Comp 6:** Identificar las ciencias y las matemáticas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana y del ámbito profesional correspondiente. STEM1 STEM2 STEM5CD5CPSAA5CC4CE1CCEC2
**Comp 7:** Desarrollar destrezas personales identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y la valoración del aprendizaje de las ciencias STEM5CD2CPSAA1 CPSAA4 CPSAA5CC1CE1 CE3
**Comp 8:** Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de género en la investigación científica, para el emprendimiento personal y laboral. CCL5CP3STEM2 STEM4CD3CPSAA3CC2CE2
Tabla de relación entre las competencias específicas de un ámbito de Formación Profesional Básica y los descriptores de las competencias clave. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) ##### Competencias específicas y criterios de evaluación
El grado de consecución de las competencias específicas de cada área, materia o ámbito se evalúa mediante los criterios de evaluación específicos para cada ciclo o curso, según el caso. En el Anexo II de los reales decretos mencionados anteriormente se fijan, para cada materia, las competencias específicas para el conjunto de la etapa, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos de cada ciclo o curso.
En este Anexo II se observa que para cada una de las competencias específicas se formulan varios criterios de evaluación, que permitirán evaluar su grado de adquisición en cada ciclo o curso de la etapa.
> Por ejemplo, en el **[Real Decreto 217/2022](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2611/BOE-A-2022-4975-consolidado.pdf),** la competencia específica 2 de "Tecnología y digitalización" queda enunciada de la siguiente manera: "*Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar y planificar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible*". Para adquirir dicha competencia es necesario realizar diferentes actuaciones. Por simplificar, se pueden mencionar: > > - actuaciones relativas a la **ideación y diseño previo** de soluciones > - actuaciones relativas a la **organización y planificación** necesarias para una posterior construcción y desarrollo de la solución. > > Para evaluar el grado de adquisición de dicha competencia específica, se incluyen varios criterios de evaluación, que se especifican también en el mismo Anexo II del Real Decreto. Para el ejemplo anterior, en concreto: > > - **Criterio de evaluación 2.1 Idear y diseñar** soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa. (Relativo a las actuaciones del primer grupo del ejemplo) > - > - **Criterio de evaluación 2.2 Seleccionar, planificar y organizar** los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa. (Relativo a las actuaciones del segundo grupo del ejemplo) Las competencias específicas son únicas para cada materia y etapa. En el Anexo II de los reales decretos mencionados encontraremos el enunciado de las competencias específicas, así como una descripción de las mismas. Los criterios de evaluación hacen referencia a los distintos grados de consecución en cada curso o ciclo. ##### Sintaxis de la competencias específicas
Las competencias específicas responden a una estructura sintáctica que engloba tres componentes: las actuaciones relativas a los aprendizajes, la forma en la que se van a desarrollar estas acciones y la finalidad de los aprendizajes.
[![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/oDEimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/oDEimage.png) Sintaxis de las competencias específicas del currículo. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) [Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2611/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Sintaxis%20de%20las%20competencias%20espec%C3%ADficas%20del%20curr%C3%ADculo.html) ###### **Ejemplos:** *A continuación se muestra una selección de varias competencias específicas extraídas de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("qué", en rojo, "cómo", en azul y "para qué", en verde)* ## **Área: Crecimiento en Armonía** **Competencia 1:** Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva ## **Área: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural** **Competencia 3**: Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas. ## **Materia: Lengua Extranjera** **Competencia 1:** Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas. ## **Ámbito: comunicación y Ciencias Sociales** **Competencia 3:** Reconocer los principios, valores, derechos y deberes de nuestro sistema democrático y constitucional, analizando de forma crítica los planteamientos históricos y geográficos, las instituciones y las diferentes organizaciones políticas y económicas en que se enmarcan y manifiestan, para adecuar el comportamiento propio al cumplimiento de dichos principios, valores, derechos y deberes. ## Materia: Dibujo Técnico **Competencia 5:** Investigar, experimentar y representar digitalmente elementos, planos y esquemas técnicos mediante el uso de programas específicos CAD de manera individual o grupal, apreciando su uso en las profesiones actuales, para virtualizar objetos y espacios en dos dimensiones y tres dimensiones. #### 3.2. Criterios de evaluación ##### ¿Qué son?
En el marco de la LOMLOE, los criterios de evaluación son "**referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.**" (Artículo 2 del [**Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria**](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/BOE-A-2022-4975-consolidado.pdf?time=1651784968394).)
##### Conexión con otros elementos del currículo Los criterios de evaluación emergen de las competencias específicas. Cada competencia específica menciona las actuaciones a llevar a cabo para adquirir las capacidades a las que hace referencia. Los criterios de evaluación se vinculan a dichas actuaciones y ayudan a precisar el nivel de logro o desempeño de dicha competencia.
Como hemos visto en el capítulo anterior, una única competencia puede evaluarse a través de varios criterios. De esta forma, se precisan las diferentes actuaciones que requiere el proceso de adquisición de una competencia concreta. En el Anexo II de los reales decretos se fijan los criterios de evaluación para cada materia. Estos criterios a su vez pueden graduarse para los diferentes ciclos, dependiendo de las características de la materia, área o ámbito a las que se vincula el criterio de evaluación.
[![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/7n9image.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/7n9image.png)
Criterios de evaluación y sus relaciones con los elementos del currículo. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Criterios%20de%20evaluaci%C3%B3n%20y%20sus%20relaciones%20con%20los%20elementos%20del%20curr%C3%ADculo.html) ###### Criterios y actividades de evaluación Los criterios de evaluación empleados para evaluar las competencias específicas intervienen en las distintas actividades, que serán diseñadas por el docente y contextualizadas a su aula, a su alumnado. Es labor de los profesores y profesoras proponer las actividades que consideren más adecuadas para comprobar el nivel de logro de los aprendizajes que en ellas se establecen y movilicen los saberes básicos correspondientes. Una misma actividad o una situación de aprendizaje puede involucrar varias competencias y, en consecuencia, diferentes criterios de evaluación. ###### Criterios de evaluación y criterios de calificación Como se ha expresado anteriormente, los criterios de evaluación tienen por objetivo identificar el nivel de desempeño de una competencia en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta información debe reflejarse de alguna manera en un informe de valoración de los aprendizajes y los resultados alcanzados. Aunque no se mencionan en la LOMLOE ni en los decretos de enseñanzas mínimas, es importante diferenciar los criterios de evaluación y los criterios de calificación, así como su función en el proceso de evaluación. Los criterios de calificación son las pautas seguidas para determinar el resultado logrado expresado numéricamente o con otra escala de valoración. El informe proporcionado por el docente debe cumplir la función formativa y no debe limitarse a reflejar los resultados a través, exclusivamente, de un número o una letra. Es necesario justificar el proceso de aprendizaje y su evaluación a través de los registros que se realizan a diario. ##### Aspectos generales de la evaluación en Educación Infantil Los criterios de evaluación de la Educación Infantil quedan enunciados en el Anexo II del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa. Como se indica en el Artículo 12 de este decreto, los criterios de evaluación deberán reflejar que la evaluación de la etapa (global, continua y formativa) estará "orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación."
En dicho documento, los criterios de evaluación se enuncian para cada área y ciclo. Se han descrito uno o varios criterios a cada una de las competencias específicas, diferenciando los criterios de evaluación para cada ciclo de la etapa. En el siguiente ejemplo se comparan los criterios asignados a cada ciclo del área Crecimiento en armonía.
> [###### Ejemplo: Criterios de evaluación para el Área 1. Crecimiento en armonía de Educación Infantil](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/EDUCACI%C3%93N%20INFANTIL_DOS%20CICLOS.pdf?time=1653035158407) ##### Aspectos generales de la evaluación en Educación Primaria
El artículo 20 de la LOE, modificado en el Artículo único de la LOMLOE, se exponen los principales aspectos de la evaluación en la Educación Primaria, como son la continuidad y la globalidad de la misma, así como la necesidad de contemplar el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. Los criterios de evaluación deben tener en cuenta estos aspectos y otros principios enunciados en el Artículo 14 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. En este mismo documento, en su Anexo II, se establecen los criterios de evaluación asociados a cada competencia específica para cada área de la etapa, diferenciado para cada uno de los tres ciclos que la componen. A continuación se muestra la secuenciación, a lo largo de los tres ciclos, de los criterios de evaluación para cada competencia específica en el área Conocimiento del medio natural, social y cultural.
> ###### [Ejemplo: Criterios de evaluación del Área Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educación Primaria.](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/EDUCACI%C3%93N%20PRIMARIA_TRES%20CICLOS.pdf)
##### Aspectos generales de la evaluación en Educación Secundaria El Artículo 28 de la LOE, en el que se hace referencia a la evaluación y la promoción en la Educación secundaria obligatoria, queda modificado según el Artículo único de la LOMLOE. Al igual que en las etapas anteriores se incide en que la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas será continua, formativa e integradora. A la hora de promocionar se atenderá a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a otras medidas que puedan favorecer el progreso de cada alumno o alumna. Además, en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, en su Artículo 15, se describen los aspectos que debe contemplar la evaluación del proceso de aprendizaje en esta etapa. Se destaca que en la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave del Perfil de salida se tendrán en cuenta como referentes últimos. Se aplicarán los criterios de evaluación establecidos para cada área, materia o ámbito, de forma diferenciada, sin que esto comprometa el carácter integrador de evaluación. > ###### [**Ejemplo: Criterios de evaluación de la materia Educación Física. Educación Secundaria Obligatoria.**](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/ESO_ED%20F%C3%8DSICA.pdf) ##### Aspectos generales de la evaluación en Bachillerato
En esta etapa educativa postobligatoria, la evaluación del aprendizaje del alumnado, según se indica en el artículo 20 del [**Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato**](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/BOE-A-2022-5521-BACHILLERATO.pdf?time=1653042484715), será continua y diferenciada según las distintas materias.
Se aprecia una diferencia sustancial en los aspectos generales del proceso de evaluación, así como en la finalidad intrínseca de la etapa. Al ser una formación posterior a la educación básica, el alumnado parte con Perfil de salida alcanzado y en esta etapa se tratará de progresar en el grado de desarrollo de las competencias, preparando a los alumnos para una educación superior y para su futuro formativo y profesional. Los objetivos y competencias específicas del Bachillerato quedan vinculados a las competencias clave. Las competencias específicas se formulan dentro del marco de referencia de los descriptores de las competencias clave. Como se expresó en el bloque anterior, se han enunciado los descriptores operativos del nivel de adquisición esperado al término de Bachillerato, dando coherencia y cohesión a los aprendizajes entre las diferentes etapas.
Se han establecido un conjunto de competencias específicas para cada materia de la etapa. Al igual que en etapas anteriores, los criterios de evaluación que permiten valorar su grado de adquisición se desglosan, cuando procede, para cada curso, como se puede ver en el Anexo II del [**Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato**](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/BOE-A-2022-5521-BACHILLERATO.pdf).
##### Aspectos generales de la evaluación en Formación Profesional Básica
La Formación Profesional básica se integra en la educación básica del sistema educativo español. Las características generales de la evaluación de los ciclos formativos de grado básico, serán las establecidas para la educación secundaria. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el alumnado que accede esta formación lo hace con un perfil académico y vocacional concreto. En casos particulares, se establecerán las medidas más adecuadas para que el proceso de evaluación se adapte a las necesidades del alumnado.
Al igual que en otras etapas, los criterios de evaluación establecidos para esta etapa permitirán valorar el grado de adquisición de las competencias específicas, confiriendo un enfoque totalmente competencial a cada ámbito.
En el **[Anexo V del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/BOE-A-2022-4975-ESO.pdf)**, se detallan los criterios de evaluación para cada una de las competencias específicas de los ámbitos Comunicación y Ciencias Sociales y Ciencias Aplicadas.
##### Sintaxis de los criterios de evaluación
Los criterios de evaluación responden a una estructura sintáctica que engloba dos componentes: la actuación que se va a desarrollar expresada en forma de infinitivo y el contexto o modo en el que debe desarrollarse dicha actuación.
Como se ha indicado en apartados anteriores, para cada competencia específica se formulan varios criterios de evaluación que van a permitir valorar el grado de adquisición de dicha competencia.
La redacción del criterio de evaluación debe tener en cuenta los saberes básicos asociados a las distintas actuaciones.
A la hora de formular el criterio, se parte del tercer componente de la competencia específica ("para qué" de la competencia específica) y se continuará expresando en qué condiciones se debe desenvolver dicho desempeño (se hace referencia a algunos aspectos del "cómo" de la competencia específica).
[![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/rY1image.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/rY1image.png)
Sintaxis de los criterios de evaluación del currículo. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. [Licencia CC BY-SA](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2613/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Sintaxis%20de%20los%20criterios%20de%20evaluaci%C3%B3n%20del%20curr%C3%ADculo.html) ###### **Ejemplos:** *A continuación se muestra una selección de varios criterios de evaluación vinculados a sus competencias específicas correspondientes. Han sido extraídos de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis de los criterios de evaluación comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("para qué" de la competencia asociada, en rojo, "qué", objeto del desempeño en azul y "cómo", en verde. Las competencias específicas se han representado según la sintaxis indicada en el capítulo anterior.* #### **Área: Descubrimiento y Exploración del Entorno** **Competencia 2:** Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean. **Criterios de evaluación del primer ciclo:** 2.1 Gestionar las dificultades, retos y problemas con interés e iniciativa, mediante su división en secuencias de actividades más sencillas. 2.2 Proponer soluciones y alternativas a través de distintas estrategias, escuchando y respetando las de los demás. #### **Área: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural** **Competencia 3:** Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas. **Criterios del segundo ciclo:** 3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados. 3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y explicando los pasos seguidos. 3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional. #### **Materia: Expresión Artística** **Competencia 3:** Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de los más adecuados a cada necesidad o intención. **Criterios de evaluación:** 3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines. 3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnologías digitales con una intención expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando y empleando, con corrección y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles más adecuados. #### **Ámbito: Ciencias Aplicadas** **Competencia 4**: Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible. **Criterios de evaluación:** 4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo hábitos saludables y sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la información disponible. 4.2 Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible y la calidad de vida. #### **Materia: Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I** **Competencia 1:** Modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, para obtener posibles soluciones. **Criterios de evaluación:** 1.1 Emplear algunas estrategias y herramientas, incluidas las digitales, en la resolución de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, valorando su eficiencia en cada caso. 1.2 Obtener todas las posibles soluciones matemáticas de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, describiendo el procedimiento realizado.
#### 3.3. Saberes básicos ##### ¿Qué son? En el marco de la LOMLOE, los saberes básicos son “**conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas**”. (Artículo 2 del [**Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria**](https://formacion.intef.es/autores/pluginfile.php/12167/mod_book/chapter/9006/BOE-A-2022-4975-consolidado.pdf?time=1651784968394).) ##### Conexión con otros elementos del currículo Para cada una de las áreas o materias, correspondientes a cada etapa educativa, los saberes básicos son los contenidos, destrezas y actitudes que el alumnado debe movilizar en el proceso de adquisición y desarrollo de las competencias específicas del área o materia. Las competencias se adquieren a través de las situaciones de aprendizaje y para ello es necesario movilizar los saberes que intervienen en dicha actuación. Las situaciones de aprendizaje permiten movilizar y aplicar los saberes aprendidos en la resolución de problemas o afrontar situaciones que requieren el despliegue de saberes concretas. Desde LOMLOE, se enfatiza el enfoque competencial, donde el alumnado debe ser capaz de construir su propio aprendizaje. En este aprendizaje, la selección de los contenidos del currículo debe realizarse aplicando unos criterios coherentes con el enfoque competencial mencionado y con la necesidad de preparar a los alumnos para afrontar los retos y desafíos que próximamente deberán afrontar. Las competencias específicas de cada área o materia intervienen en el proceso de selección de saberes básicos, ya que actúan como nexo entre estos saberes más específicos, propios de la disciplina y las competencias clave que, por su propia naturaleza, son más generales y de carácter transversal. Como hemos visto en el capítulo anterior, una competencia específica se evalúa mediante diversos criterios de evaluación. Asimismo, como hemos comentado, los saberes básicos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes. Se refieren a los aprendizajes que el alumnado debe adquirir, vinculados a una materia o ámbito y cuya aplicación integrada en situaciones de aprendizaje es necesaria para la adquisición las competencias específicas. De igual modo, la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas de área o materia, exigen el aprendizaje, articulación y movilización de unos contenidos determinados, expresados en forma de saberes básicos, que son de diferente tipo (conocimientos, habilidades, actitudes y valores). El enfoque competencial implica una nueva concepción de los contenidos que cobran todo su sentido en tanto que deben movilizarse para desarrollar las competencias específicas de cada área, materia o ámbito. Es decir, el proceso de selección de los contenidos involucrados en una actuación de aprendizaje debe tener su punto de mira en las características de la propia actuación y en la competencia que se está trabajando. Los saberes básicos se organizan por ciclos y por bloques de saberes, que pueden movilizarse para adquirir diferentes competencias específicas. Además, en cada área se incluyen los saberes básicos que el alumnado ha de integrar y movilizar al finalizar el ciclo. Se formulan integrando los diferentes conocimientos, destrezas y actitudes. #### Saberes básicos y actividades de evaluación y calificación Los saberes básicos se movilizan a través de diferentes herramientas e instrumentos, que serán diseñadas y puestas en práctica por el docente con el fin de evaluar de grado de adquisición de las competencias específicas. El contexto del aula y la diversidad del alumnado son factores esenciales, en el proceso de desarrollo y adquisición de los mismos. Es labor por tanto del profesorado, elegir y diseñar aquellas actividades o instrumentos que mejor se adapten al contexto y al grupo-clase, permitiéndole adquirir el indicador de logro de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. En este sentido, a través de estos instrumentos o actividades, también se evalúa en qué medida se han de adaptar los saberes de la materia o área y la puesta en marcha de estrategias de actuación, para que todo el alumnado adquiera las competencias propuestas en igualdad de condiciones. Los procesos de evaluación, tanto en cuanto a aspectos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, serán tratados con mayor profundidad en el curso "Evaluación de competencias a través del desempeño". A continuación, se muestra en el desplegable, los aspectos generales en cuanto a Saberes básicos, en cada una de las etapas educativas, incluyendo ejemplos representativos y componentes necesarios para formularlos: #### Los saberes básicos correspondientes a la etapa de Educación Infantil quedan enunciados en el Anexo II, del [Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero](https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-1654-consolidado.pdf), por el que se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas de la etapa. Como se indica en el **Artículo 9** de este decreto, “*se fijan las competencias específicas de cada área, que son comunes para los dos ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos expresados en forma de saberes. Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo*”. Por tanto, los criterios de evaluación y los saberes básicos del primer ciclo, recogidos en el anexo II, carecen de carácter de normativa básica y son orientativos para el logro de las competencias de la etapa. No se pretende por tanto que el alumnado adquiera solo saberes, sino la movilización de los mismos para el desarrollo integral de los niños y las niñas, sabiendo aplicar lo aprendido en situaciones problemas reales y desarrollando estrategias de solución. Para que las competencias específicas, se desplieguen en actividades o situaciones, requiere de los saberes básicos de cada área para que se puedan llevar a cabo. Así, las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, las competencias clave y lo saberes básicos de las áreas y de los criterios de evaluación. Así mismo, "*en cada área, se incluyen los saberes básicos que los niños y las niñas deben integrar y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación*". Los bloques de contenidos en esta etapa son los siguientes:
- - Los dos primeros se centran en el desarrollo de la propia identidad, en sus dimensiones física y afectiva. - El tercero, en el autocuidado y el cuidado del entorno. - El cuarto atiende a la interacción con el medio cívico y social.
En el siguiente ejemplo se muestran los saberes asociados a un bloque de un área de contenido: **Área 1.**Crecimiento y armonía en educación infantil. **Primer ciclo** **Competencia específica:** Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva. **Criterio de evaluación:** 1.1 Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad. **Saberes básicos:** A. El cuerpo y el control progresivo del mismo. \_Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificación y respeto por las diferencias. [**Ejemplo: Saberes básicos para el Área 1. Crecimiento en Armonía de Educación Infantil**. ](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/saberes_Infantil.pdf)
#### En el **artículo 10,** del [Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo](https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/01/157), correspondiente a la ordenación de la enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en su anexo II, se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como criterios de evaluación, contenidos enunciados en forma de saberes, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas. La etapa de Educación Primaria, comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organizan en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. Están organizadas en ámbitos y se orientan al desarrollo de las competencias del alumnado. Las áreas de esta etapa educativa, son las siguientes:
- - Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. - Educación Artística que se puede desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música y Danza por otra. - Educación Física - Educación en Valores Cívicos y Éticos - Lengua Castellana y Literatura y si la hubiere, Lengua propia y Literatura - Lengua Extranjera - Matemáticas
Cada una de estas materias están compuestas por varios bloques de contenido, por cursos y ciclos. Sus competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, lo constituyen. La graduación de los saberes básicos, su programación y su secuenciación no deben seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de adecuarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. En la siguiente ejemplificación, se muestran los saberes básicos asociados a las dos primeros criterios de evaluación, por ciclos y su correspondiente competencia específica de la materia Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. **Ejemplo: [Saberes básicos para el Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. ](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/saberes_primaria.pdf)** #### En el [Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo](https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2022-4975), por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, para cada una de las materias, se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos. Para que las competencias específicas, entendida como los desempeños del alumnado, se desplieguen en actividades o situaciones, requieren del abordaje de los saberes básicos de cada matera o ámbito. Por tanto, las competencias específicas constituye el elemento de conexión entre, el perfil de salida del alumnado y los saberes básicos de las materias o ámbitos, así como los criterios de evaluación correspondientes. En el **artículo 12** del presente Real Decreto, se establece que en el anexo II, se fijan para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos. Un enfoque interdisciplinar, entre los saberes básicos, favorece una asimilación más profunda de la materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento. Una ejemplificación de los saberes básicos, queda reflejado en el siguiente ejemplo, correspondiente para la materia de Educación Física, en diferentes cursos: **[Ejemplo: Saberes básicos para el Área de Educación Física](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/saberes_secundaria.pdf). Competencias Específicas, Criterios de Evaluación y Saberes coherentes con los elementos anteriormente mencionados.** #### En esta etapa postobligatoria, al igual que en etapas anteriores, para cada una de las materias se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso. Esta etapa tiene como finalidad proporcionar la formación y la madurez necesaria del alumnado, en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan la adquisición y logro de las competencias indispensables para su formación académica y profesional y capacitarles para el acceso a la Universidad. En el **Artículo 17**, del[ Real Decreto 243/2022, de 5 de abril,](https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-5521-consolidado.pdf) por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, en su anexo II, se fijan para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso. La organización general del Bachillerato, que podrán ofrecer las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes serán las siguientes:
- Ciencias y Tecnología - Humanidades y Ciencias Sociales - Artes - General
Esta etapa, se organiza en materias comunes, de modalidad y optativas. Los saberes básicos, que se incluyen en las materias, se estructuran en bloques que se van repartiendo por cursos. Un enfoque interdisciplinar, entre los saberes básicos, favorece una asimilación más profunda de la materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento. Una ejemplificación de saberes básicos correspondientes a la materia de Biología por ejemplo sería lo siguiente: **[Ejemplo: Saberes básicos para la materia común Filosofía](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/Saberes_Bachillerato.pdf). Competencias Específicas, Criterios de Evaluación y Saberes coherentes con los elementos anteriormente mencionados.** #### La Formación Profesional básica forma parte de la educación básica del sistema educativo español, respondiendo a un perfil profesional. Las características generales de los saberes básicos, al igual que en etapas anteriores, siguen la misma línea, partiendo de competencias, criterios de evaluación establecidos para esta etapa que permitirán valorar el grado de adquisición de las competencias específicas, confiriendo un enfoque competencial a cada ámbito. Así, los saberes concretarán aspectos relacionados de los criterios de evaluación, en relación a las competencias específicas propuestas. Además los fines y objetivos establecidos con carácter general para las enseñanzas de Formación profesional, conducen a la obtención de títulos profesionales básicos y además contribuyen a que el alumnado adquiera y complete las competencias de aprendizaje permanente. Hay que tener en cuenta que el alumnado que accede esta formación lo hace con un perfil académico y vocacional concreto. En el preámbulo del **[Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria](https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-4975)**, se detalla la necesidad de propiciar un aprendizaje autónomo, significativo y reflexivo, que se ha de dar en todas las materias. El cuarto curso tendrá carácter orientador, para los estudios postobligatorios, así como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección del alumnado, los centros educativos podrán realizar agrupaciones de las materias, orientadas hacia las distintas modalidades de Bachillerato y diversos campos de la Formación profesional. En cualquier caso, el alumnado debe alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria, en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. **Ejemplos:** [Educación Infantil](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/saberes_Infantil.pdf) [Educación Primaria](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/saberes_primaria.pdf) [Educación Secundaria Obligatoria](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/saberes_secundaria.pdf) [Bachillerato](https://descargas.intef.es/form_red/contenidos_moodle/Saberes_Bachillerato.pdf) ##### Sintaxis de los saberes básicos Los saberes básicos como se describen en el siguiente gráfico, constituyen los contenidos propios de una materia, área o ámbito cuya adquisición y aplicación integrada en situaciones concretas de aprendizaje, es necesaria para la adquisición de las competencias específicas. La forma de redactarlos es mediante expresión nominal, en la que se deben evitar expresiones que indican explícitamente los procesos. [![image.png](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/scaled-1680-/HOwimage.png)](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2025-02/HOwimage.png)
Sintaxis de los Saberes básicos del currículo. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa.
[Descripción textual de la infografía](https://moodle.catedu.es/pluginfile.php/173957/mod_book/chapter/2612/Descripci%C3%B3n%20textual%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20Sintaxis%20de%20los%20Saberes%20b%C3%A1sicos%20.html)
###### **Ejemplo:** Se muestra un listado de saberes básicos de la materia Tecnología y Digitalización. En este ejemplo se muestra el bloque de saberes D denominado: Digitalización del entorno personal de aprendizaje de la materia Tecnología y Digitalización, presentado en el Real Decreto de enseñanzas mínimas para la etapa (página 197).
Los **Saberes básicos** a los que hacemos referencia serían los siguientes:
**D. Digitalización del entorno personal de aprendizaje**: - Dispositivos digitales. Elementos del hardware y del software. Identificación y resolución de problemas técnicos sencillos. - Sistemas de comunicación digital de uso común. Transmisión de datos. Tecnologías inalámbricas para la comunicación. - Herramientas y plataformas de aprendizaje: configuración, mantenimiento y uso crítico. - Herramientas de edición y creación de contenidos: instalación, configuración y uso responsable. Propiedad intelectual. - Técnicas de tratamiento, organización y almacenamiento seguro de la información. Copias de seguridad. - Seguridad en la red: amenazas y ataques. Medidas de protección de datos y de información. Bienestar digital: prácticas seguras y riesgos (ciberacoso, sextorsión, vulneración de la propia imagen y de la intimidad, acceso a contenidos inadecuados, adicciones, etc.).
#### 3.4. Métodos pedagógicos Los **métodos pedagógicos** incluyen las técnicas, estrategias, procedimientos y actuaciones organizadas por los docentes con la finalidad de que el alumnado alcance los objetivos de los aprendizajes. Los métodos pedagógicos se incluyen en la definición recogida en el punto 4 de la LOMLOE, el cual modifica el artículo 6 de la LOE y que expresa qué entiende por currículo "**el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por dicha ley**." De esta forma los métodos y estrategias pedagógicos se convierten en un elemento fundamental del currículo y en el despliegue del enfoque competencial esencial en el currículo. No obstante, los métodos pedagógicos se presentan en la ley como orientaciones coherentes con las características del nuevo currículo. ##### Metodologías basadas en competencias El enfoque competencial del currículo implica desarrollar estrategias en las que el objeto del aprendizaje es la adquisición de competencias y con ello, del Perfil de salida. ###### **Enfoque competencial para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI** La LOMLOE incide en la necesidad de crear ciudadanos capaces de afrontar los **retos y desafíos del siglo XXI**, de tal manera que el sistema educativo no solo debe proporcionar las herramientas para abordar estos objetivos, sino que, además, debe facilitar el procedimiento y estrategias para utilizarlos correctamente con el fin de obtener resultados exitosos. La forma más eficaz de desarrollar estas competencias en el alumnado consiste en proponer situaciones de aprendizaje que reflejen situaciones reales en las que los estudiantes deban aplicar conocimientos y procedimientos para resolver problemas o satisfacer necesidades que pudieran surgir. ##### Enfoque competencial para alcanzar el Perfil de salida Como hemos visto, el objetivo final del currículo será que los estudiantes alcancen el Perfil de salida, que en conexión con los retos del siglo XXI, identifica y define las competencias clave que se espera que el alumnado alcance al completar la etapa de escolarización obligatoria. Es el elemento del currículo sobre el que se fundamentan las decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas. Es comprensible que la metodología empleada en el aula debiera ir dirigida a la adquisición de dichas competencias. De ahí, la necesidad de incluir en las programaciones de aula, actuaciones dirigidas a la aplicación práctica de los saberes disciplinares en un entorno real, que permita al alumnado el despliegue de sus aprendizajes. La transversalidad es una característica que subyace en el Perfil de salida, de tal manera que todos los aprendizajes, referidos a cualquiera de las disciplinas, contribuyen a la consecución del perfil. Las competencias clave que lo constituyen quedan relacionadas entre sí estableciendo una dependencia mutua entre ellas y convirtiéndose en piezas clave del conocimiento global que se persigue. > Las estrategias desplegadas en el proceso de aprendizaje deben ser diversas y flexibles, favoreciendo la adquisición de las competencias de forma conjunta. Por ejemplo, en una misma situación de aprendizaje, los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento crítico, las habilidades comunicativas y la resolución de problemas, complementando la adquisición de la competencia digital, a través de estrategias específicas. ##### Enfoque competencial y situaciones de aprendizaje Como se indicó en el primer bloque, las situaciones de aprendizaje son "*situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.*" La propia definición de las situaciones de aprendizaje, su proceso de diseño o la implementación en el aula de las mismas implican el desarrollo de múltiples actividades de diversas características, la movilización de distintos aprendizajes y la complementación de saberes (en muchas ocasiones interdisciplinares). De forma general, las situaciones de aprendizaje implican la utilización de estrategias metodológicas diversas que, sin duda, son imprescindibles para alcanzar las competencias definidas en el Perfil de salida. Pero, además, los métodos aplicados en el aula deben ser adaptables al contexto del alumnado, a las circunstancias concretas que surjan en el día a día y deben contemplarse de alguna manera en las programaciones didácticas del aula. Por ello, las situaciones de aprendizaje plantearán desafíos alcanzables y el proceso de consecución integrará actuaciones variadas, adaptables y accesibles a todo el alumnado. Las metodologías aplicadas en las situaciones de aprendizaje también serán variadas, dependiendo de la tarea o de la actuación concreta. En todo caso se favorecerán las estrategias activas e interactivas, como pueden ser el aprendizaje basado en pensamiento, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, de servicio, *gamificación*, dinámicas de grupo, etc. En el bloque 3 de este curso, se profundizará en los aspectos relativos a las situaciones de aprendizaje. ##### Principios pedagógicos indicados en la [normativa](https://moodle.catedu.es/mod/folder/view.php?id=28008 "Normativa") ### Artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dedicado a la organización y a los principios pedagógicos, se indica: 1\. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta lostres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad. 2\. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido en una propuesta pedagógica por todos los centros que impartan educación infantil. 3\. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirán la educación en valores, la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran autonomía personal. 4\. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. 5\. Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité. Con esta finalidad, y sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, podrán favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas autonómicas determinen. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. 6\. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. 7\. El Gobierno, en colaboración con las Comunidades Autónomas, determinará los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regulará los requisitos de titulación de sus profesionales y los que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares. 8\. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva de todo el alumnado, se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa el tutor o tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna.
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Según el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, en su artículo 6 se indica: 1\. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña. 2\. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. Así mismo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas. 3\. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirá la educación en valores. 4\. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud. 5\. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios. 6\. Las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité. 7\. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas determinen. 8\. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año. ### En el punto Once del artículo único de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 19 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se indica: 1\. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación y convivencia; en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones. 2\. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas. De igual modo, se trabajarán la igualdad de género, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo- sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la educación emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias transversales que promuevan la autonomía y la reflexión. 3\. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Con objeto de facilitar dicha práctica, las Administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas. 4\. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. 5\. Las Administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado. 6\. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensión y expresión. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
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El artículo 6 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, enuncia los principios pedagógicos asociados a esta etapa: 1\. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones. 2\. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa. 3\. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas. 4\. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración. 5\. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual. 6\. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la educación emocional y en valores. 7\. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión. 8\. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Para facilitar dicha práctica, las administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias o tutores legales y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas. 9\. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. 10\. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En dicho proceso, se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción oral. ### Los principios pedagógicos asociados a esta etapa, quedan determinados en el punto Dieciocho del artículo único de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 26 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: 1\. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo. Las Administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo. 2\. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. 3\. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en losprimeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos. 4\. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa. 5\. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad. 6\. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión y la expresión oral. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de las lenguas extranjeras para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que presenta dificultades en su comprensión y expresión.
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El artículo 6 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria establece los principios pedagógicos para esta etapa: 1\. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo. 2\. Las administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo. 3\. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias. 4\. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. 5\. Sin perjuicio de su tratamiento específico, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad se trabajarán en todas las materias. En todo caso, se fomentarán de manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales. 6\. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral. 7\. Las administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas. 8\. Corresponde a las administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa. 9\. De igual modo, corresponde a las administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos y alumnas que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos y alumnas de alta capacidad intelectual y de los alumnos y alumnas con discapacidad. ### El punto veintiocho (bis) de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 35 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación indica, sobre los priencipios pedagógicos: 1\. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género. 2\. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público. 3\. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
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En el artículo 6 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, quedan determinados los siguientes principios pedagógicos: 1\. Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género. 2\. Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público. 3\. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado. 4\. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.