DEL CURRÍCULO A LA PRÁCTICA EN EL AULA
- Modulo 1
- 1. La LOMLOE y el nuevo currículo
- 2. La LOMLOE y el nuevo currículo
- 3. La LOMLOE y el nuevo currículo
- 4. La LOMLOE y el nuevo currículo
- 1. Elementos del currículo asociados a la etapa
- 2. Elementos del currículo asociados a la etapa
- 3. Elementos del currículo asociados a la etapa
- Modulo 2
- Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos
- 2. La organización curricular de áreas y materias
- 3. Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos
- Modulo 3
Modulo 1
1. La LOMLOE y el nuevo currículo
1. Introducción
El papel que adquiere la educación en la sociedad actual es fundamental. Se entiende la educación como el vehículo más idóneo para potenciar las diversas capacidades de cada individuo, transmitir los conocimientos y valores y extraer las máximas posibilidades en los diferentes ámbitos de desarrollo. Entre sus muchos objetivos, la educación persigue promover el respeto hacia las diferencias individuales, evitar la discriminación y garantizar una educación de calidad equitativa e inclusiva. En este sentido, el Pilar europeo de derechos sociales, en su capítulo I, punto 1, establece que "toda persona tiene derecho a una educación, formación y aprendizaje inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que le permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral". Se desarrollan así, las medidas derivadas de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, (LOMLOE), para promover la equidad, tales como el fomento de la heterogeneidad del alumnado en todos los centros educativos, la eliminación de la segregación por sexos y la garantía de que las actividades complementarias no supongan una discriminación por motivos económicos.
Debido al impacto del cambio continuo del conocimiento y de la tecnología en la sociedad y en el entorno laboral, la educación se concibe como un aprendizaje continuo y permanente que se desarrolla a lo largo de la vida. La velocidad vertiginosa a la que se están produciendo estos cambios advierte de la necesidad de prepararse para los acontecimientos venideros. En consecuencia, este cambio de paradigma nos lleva a una actualización de los sistemas educativos que permitan preparar ciudadanos capaces de afrontar los nuevos desafíos que puedan surgir en el futuro próximo.
En este sentido, todos los ciudadanos deben tener la oportunidad de formarse dentro del sistema educativo, independientemente de sus características o capacidades, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus competencias, entendidas como la suma de conocimientos, destrezas y aptitudes, para progresar en el ámbito personal y profesional. Así mismo, la propuesta legal que se presenta quiere consolidar y profundizar en la significativa reducción de la tasa de abandono temprano de la educación, incrementando, en consecuencia, el porcentaje de escolarización en etapas postobligatorias y mejorando los resultados educativos del alumnado. En esta línea, se han de tener en cuenta los compromisos de España en cuanto a la implementación de medidas que mejoren las cifras de abandono escolar en etapas temprana. Atendiendo a los resultados aportados por el Monitor de Educación y Formación de 2021, se analizan los datos de participación del alumnado en las distintas etapas educativas, (logros y abandonos prematuros). En los últimos años se observa un ligero aumento de la participación en Educación Infantil (desde los 3 años hasta el inicio de la Educación Primaria, comienzo de la etapa obligatoria), así como un aumento porcentual significativo en cuanto al logro educativo en edades comprendidas entre los 25 y los 34 años. Por el contrario, se obtienen puntuaciones bajas en el rendimiento de la lectura, las matemáticas y las ciencias entre los jóvenes de 15 años, percibiéndose un ligero incremento del bajo rendimiento entre 2010 y 2020. El abandono escolar prematuro está disminuyendo de forma progresiva, pero persisten las diferencias regionales y las brechas de género. En este sentido, siguiendo a González-Anleo et al. (2021) y Soler et al. (2021), “el 30% de los jóvenes que abandonan la educación lo hacen por motivos económicos (necesidad de trabajar para pagar los estudios u otras necesidades familiares) y el 4,4% abandona la escuela por presión social (familiar o de compañeros)”.
Todos estos aspectos invitan a reflexionar sobre la modernización del sistema educativo y una reforma curricular, con el objetivo de impulsar una educación inclusiva y de calidad para todos, como se incluye en el tercer eje del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia de España, en su tercer eje. En concreto, "el tercer eje promociona la cohesión social y territorial de España, mediante el refuerzo del Estado del bienestar, del sistema educativo, el impulso del empleo de calidad, un sistema fiscal justo, y con medidas específicamente orientadas a abordar el reto demográfico y a brindar oportunidades a las próximas generaciones." Además de lo recogido en este tercer eje, la propuesta de un nuevo currículo se recoge de manera transversal en los otros tres ejes en los que se estructura este Plan: transición ecológica, transformación digital e igualdad de género). La conexión con el currículo se produce a través del componente 21 ("Modernización y digitalización del sistema educativo, incluida la educación temprana de 0 a 3 años") de la política palanca VII ("Educación y conocimiento, formación continua y desarrollo de capacidades"), dirigida a la educación, al conocimiento, a la formación continua y al desarrollo de capacidades.
La ley actual propone un sistema educativo más abierto, que desarrolle las diferentes capacidades y conocimientos de los jóvenes y les permita desplegar todo su potencial y talento. De esta forma, para que se pueda llevar a cabo una formación idónea e integral, se ha de promover el desarrollo de las competencias en un marco equilibrado –que incorpore en su justa medida componentes formativos asociados a la comunicación, a la formación artística, a las humanidades, a las ciencias y la tecnología y a la actividad física – y que, además, conforme va avanzando la escolaridad, siente los cimientos imprescindibles para poder seguir avanzando en los aprendizajes.
Por tanto, es imprescindible renovar y dar a conocer los elementos que componen el currículo, así como analizar cómo han de implementarse en el aula de manera que faciliten la transferencia de los aprendizajes a la vida cotidiana. Acorde con este planteamiento, y siguiendo a César Coll (2021), puede decirse que "el currículo es el punto de referencia de todo el sistema educativo, siendo el referente para la formación del profesorado, para la organización de los centros, para los materiales e infraestructura y para el equipamiento para los centros...". En esta línea, la nueva propuesta de currículo parte de la premisa de tres ideas relevantes:
- Profundizar en el enfoque competencial, donde lo más importante no es adquirir los conocimientos, sino saber utilizarlos para resolver los problemas a los que se enfrenten los estudiantes en el futuro.
- Impulsar la atención individualizada y el enfoque inclusivo, tanto en el diseño de situaciones de aprendizaje como en la evaluación.
- Promover la autonomía de los centros educativos, posibilitando la adopción de formas de organización propias que favorezcan la concreción curricular, la innovación metodológica y el enfoque competencial de los aprendizajes.
En este contexto, cabría preguntarse, por un lado, cuáles son las metas o los fines educativos y, por otro, qué plan o qué actuaciones debemos llevar a cabo en la práctica docente para alcanzar dichos fines. Con el fin de responder a las cuestiones anteriores, es inevitable determinar cuáles son las necesidades a las que nuestra sociedad debe hacer frente y cuáles son los principios y valores que dan respuesta a las situaciones que se nos plantean.
Por tanto, el diseño de un nuevo currículo requiere de la identificación de los desafíos y retos del siglo XXI para poder afrontarlos con autonomía, con responsabilidad y con solidaridad, así como los parámetros éticos que han de guiar las actuaciones que se desean promover, contribuyendo al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado y preparándolo para el ejercicio de los derechos humanos y de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual.
En este bloque 1 se presentan los objetivos, fines y principios de nuestro sistema educativo, que fundamentan la renovación de la ley de educación. Sobre esta base emerge el nuevo currículo y su elemento clave: el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. La adquisición de competencias clave -a partir de las competencias específicas de las distintas áreas y materias, que se han descrito a partir de los descriptores operativos de dichas competencias clave- constituye el punto de mira en la educación básica, es decir, el conjunto de desempeño que se espera que los estudiantes alcancen al final de esta etapa.
2. La LOMLOE y el nuevo currículo
2. La LOMLOE
La educación es el pilar esencial de toda sociedad. Entre sus fines destaca el compromiso de formar una ciudadanía democrática y colaborar en la prosperidad económica de una sociedad donde cada individuo tenga igualdad de oportunidades educativas y formativas y donde se garantice el bienestar individual y colectivo. Asumiendo que una buena educación de calidad es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de su ciudadanía, los sistemas educativos que se han ido implantando y se han ido adaptando a la realidad social del momento con el fin de conseguir sus propósitos. De esta forma, los sistemas educativos han ido evolucionando y adecuándose a los cambios, a las necesidades y a las expectativas existentes en cada momento histórico hasta la actualidad. De ahí deriva su carácter dinámico y flexible, creándose la necesidad de continuar actualizándolos de manera permanente, siempre con el objetivo de garantizar una educación donde la calidad y la excelencia estén vinculadas a la equidad, a la atención personalizada y a la autonomía en los centros.
En este sentido, la educación inclusiva supone dar respuesta a la diversidad del alumnado y garantizar la equidad y la educación de calidad. Bajo este prisma de la inclusión, la ley contempla la adopción de medidas organizativas, metodológicas y curriculares conforme a los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), como se indica en el punto 3 del artículo 4 de la ley, relativo a la enseñanza básica.
Además, en el artículo 27 de la Constitución Española, se recoge la educación como derecho fundamental, destacando los siguientes aspectos:
- Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
- La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
- Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
- La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
- Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
- Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
- Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca.
- Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
- Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.
- Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.
Por tanto, la educación es un derecho para toda la ciudadanía y, en consecuencia, las políticas educativas deben garantizar que esté al alcance de todos los estudiantes, preparándolos como futuros ciudadanos autónomos.
La LOMLOE toma como referencia el objetivo esencial de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación , que perseguía proporcionar una educación de calidad a toda la ciudadanía en todos los niveles del sistema educativo. Es decir, los principios de equidad y de calidad se unen y constituyen la base de la educación. La LOE también subrayaba el compromiso imprescindible de todos los componentes de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad para garantizar una educación de calidad para todos los ciudadanos . Asumiendo este objetivo como punto de partida, la LOMLOE incorpora mejoras y actualiza el sistema educativo a la realidad social actual.
Antes de comenzar a profundizar sobre la nueva ley, se considera adecuado hacer un recorrido por las distintas normas postconstitucionales que se han ido estableciendo y sus características más relevantes. Como se muestra en el siguiente gráfico, las leyes de educación han ido evolucionando a lo largo de la historia, incorporando aspectos que pudieran dar respuesta a las necesidades sociales del momento. Desde la Ley Orgánica 4/1985 (Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, LODE) que impulsó la participación de estudiantes, familias y docentes en la gestión de los centros a través de los consejos escolares, las distintas leyes educativas han ido adaptándose a la sociedad de cada época, buscando una educación de mayor calidad, equitativa e inclusiva adaptada a todos los ciudadanos. En este proceso también se han ido modificando las competencias administrativas en términos educativos, incrementando la participación de las comunidades autónomas en la educación de sus ciudadanos.
En el año 2021 entra en vigor la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, LOMLOE, por la que queda modificada la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, contemplando algunas modificaciones en diferentes aspectos del sistema educativo (descritas más adelante) y en la que se plantea un currículo educativo que apuesta por un enfoque competencial de la educación, buscando formar ciudadanos autónomos, capaces de resolver con garantías los desafíos y retos del siglo XXI, así como el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia educativa.
Descripción textual de la infografía
Enlace al archivo con información ampliada
Calendario de implantación de la LOMLOE
Desde su entrada en vigor en enero de 2021, la LOMLOE se va a implantar progresivamente, siguiendo la planificación mostrada en la infografía:
Calendario de implantación de la LOMLOE. Educagob: Portal del Sistema Educativo Español. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
2.1. Los objetivos de la LOMLOE y claves del Sistema Educativo
Los Objetivos de la LOMLOE
Como hemos citado anteriormente, en el preámbulo de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), se describe la finalidad del sistema educativo, como aquella que ha de establecer un renovado ordenamiento legal, que aumente las oportunidades educativas y formativas de todos los ciudadanos independientemente de sus características y capacidades, contribuyendo así, a la mejora de los resultados académicos, la inclusión, la equidad y el derecho a recibir una educación de calidad en igualdad de condiciones. En este marco, se establecen los objetivos principales de la LOMLOE, como se identifican en la presentación "Una ley de educación para el siglo XXI" en la que el Ministerio de Educación y Formación Profesional muestra los elementos principales del proyecto de ley LOMLOE, así como las razones que justifican la actualización de la ley de educación. En el gráfico se enuncian los principales objetivos recogidos en dicha presentación:
A continuación, desarrollamos algunos aspectos de los mismos:
- La modernización curricular del sistema educativo, descrito como uno de los objetivos de la LOMLOE, comienza por asumir el papel que juega el currículo en la educación, asumiendo la importancia de las intenciones educativas y las orientaciones para favorecer el aprendizaje y mejorar la organización de las distintas enseñanzas. En línea con estas reflexiones, se deben tener en cuenta algunos criterios en el proceso de modernización, que atiende a las competencias que debe adquirir el alumnado para afrontar los desafíos del siglo XXI y a los aprendizajes esenciales relativos a áreas y materias, recalcando que la meta del aprendizaje son los objetivos de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, aspectos en los que se profundiza en contenidos de este mismo curso.
- Otro de los objetivos a los que debemos prestar atención es la mejora de los resultados académicos, con el fin de reducir el abandono escolar y dando especial importancia a la responsabilidad compartida de toda la sociedad para alcanzar el éxito escolar. Para ello, se precisa ampliar la autonomía de los centros para que puedan desarrollar sus planes de mejora, impulsar metodologías activas e inclusivas y aplicar una evaluación formativa, apoyada en el uso de instrumentos variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que permita la valoración objetiva de todo el alumnado. Además, se realizarán pruebas de diagnóstico en Educación Primaria y en Educación Secundaria.
- El reto hacia la equidad e inclusión educativa, fijando el desarrollo del potencial del alumnado como centro del sistema. Para ello se considera necesario dotar a los centros de la suficiente autonomía curricular para que puedan concretar el currículo, ampliando y profundizando en determinados contenidos en función de los diversos perfiles del alumnado, en línea con las nuevas propuestas de modernización de aprendizaje.
- Unas buenas políticas para el adecuado desarrollo curricular, dando respuesta al compromiso con los objetivos educativos de la Unión Europea y UNESCO y repartiendo las competencias curriculares entre Gobierno y las Comunidades Autónomas. Además se recupera la participación de la comunidad educativa en la gestión de los centros.
Los objetivos establecidos por la LOMLOE fijan el contexto en el que se desarrolla el nuevo modelo de currículo. Se plantea un diseño acorde con la adquisición de competencias, abierto y flexible, con una estructura manejable e integrado al servicio de una educación inclusiva y equitativa, que valore la diversidad y mejore la calidad de la educación para todo el alumnado. Además, la ley, apuesta por profundizar en el enfoque competencial del aprendizaje y de la enseñanza. Este enfoque competencial está reflejado en los documentos curriculares desde 2006 con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, LOE. Para garantizar el éxito de una educación basada en competencias se considera necesaria una actualización del currículo y de sus propios elementos. Por ello, la LOMLOE realiza una fuerte apuesta por concretar sus intenciones educativas mediante un nuevo componente del currículo denominado Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, entendido como la identificación de las expectativas de adquisición y desarrollo de las competencias clave (desarrolladas en el libro 2 del bloque 1) necesarias para que, al finalizar dicha etapa educativa, el alumnado pueda afrontar satisfactoriamente los retos del siglo XXI. En este sentido, se puede decir que el Perfil de Salida es el elemento esencial para conectar las competencias clave con la realidad del alumnado, vinculándolas con situaciones problema presentes en su vida cotidiana, a la par que proporciona a los docentes un referente para el diseño de situaciones de aprendizaje relevantes y significativas.
A este respecto, la apuesta por profundizar en el enfoque competencial y llegar a la realidad de las aulas pasa por definir los aprendizajes esenciales de la educación básica, es decir, lo que hay que aprender y cómo hay que hacerlo durante la educación primaria y la educación secundaria, en términos de competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos específicos de áreas o materias, elementos curriculares que desarrollaremos en el bloque 2 del curso. Así mismo, hay que destacar que las competencias específicas de área o materia proporcionan, por una parte, el engarce con el perfil de salida del alumnado en su doble vertiente (con las competencias clave y con situaciones o actividades asociadas a los retos del siglo XXI) y, por otro, son el punto de referencia para la formulación de los otros componentes curriculares, como son los criterios de evaluación y los saberes básicos propios del área o materia.
Ejes transversales
Por tanto, la educación del siglo XXI debe plantear y afrontar unos objetivos básicos que constituyen el marco de referencia esencial en el que han de contextualizarse y desarrollarse los ejes transversales de la Ley, como despertar en el alumnado el interés y el estímulo por los aprendizajes, conseguir una formación personalizada y construir una sociedad desde unas relaciones sociales, más humanas, más libres y más solidarias. Además, esta transversalidad presente en el currículo escolar, nos lleva a una nueva organización de los aprendizajes, distinta a la tradicional y en la que, inevitablemente, se ven implicadas las distintas áreas y materias.
En la presentación "Una ley de educación para el siglo XXI" en la que el Ministerio de Educación y Formación Profesional muestra los elementos principales del proyecto de ley LOMLOE, se exponen los cinco ejes transversales de esta propuesta, representados en este gráfico:
Ejes transversales de la LOMLOE. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA
Descripción textual de la infografía
2.2. Principios y fines del Sistema Educativo
Enlazando con los objetivos de la LOMLOE, presentados en el apartado anterior, se encuentran los principios y los fines del sistema educativo. Los principios del sistema educativo constituyen la base sobre la que se fundamenta la Ley, la fuente de inspiración y el punto de partida para la elaboración de la acción normativa posterior. Por otro lado, los fines y las metas, que se describen en la Ley, serían las declaraciones fundamentales acerca de lo que se espera que el alumnado alcance en su proceso de desarrollo integral, fomentando con ello la construcción de un mundo y una sociedad mejor.
Principios del sistema educativo:
Los principios que rigen el sistema educativo español, son la clave para alcanzar una mejora en la calidad educativa y una inclusión y equidad de todo el alumnado en el sistema educativo:
- El primer principio hace referencia al cumplimiento de los derechos de la infancia que, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del niño aprobada por Naciones Unidas en noviembre de 1989, debe ser el principal referente y la inspiración de todas las medidas gubernamentales relacionadas con la infancia, entre las que se encuentra la educación. Se reconocen entre otros, el interés por el menor, su derecho a la educación, a no ser discriminado y a participar en las decisiones que afecten directamente a su persona y al contexto que lo rodea y, por otro, la obligación del Estado de asegurar estos derechos que le son otorgados.
- El segundo principio hace referencia a la calidad de la educación para todo el alumnado. Según la UNESCO (1992), se considera calidad en la educación a "la capacidad de proporcionar al alumnado el dominio de códigos culturales básicos, capacidades para la participación democrática y ciudadana y el desarrollo de capacidades y actitudes en una sociedad que desea una vida de bienestar para todos los ciudadanos". Para progresar, por tanto, en la mejora de la calidad educativa, es necesario integrar competencias, eficacia, coherencia e innovación educativa, todo ello enfocado hacia la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres.
- El tercero, cuarto y quinto principios hacen referencia a varios aspectos: por un lado, a la equidad, que garantiza la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y deberes, también entre hombres y mujeres, que ayuden a lograr así una sociedad más justa, superando cualquier discriminación y proporcionando la accesibilidad universal a la educación. Por otro lado, a la educación para la convivencia, el respeto y la prevención y resolución pacífica de conflictos, cuyo desarrollo y resultado acompañará al alumnado a lo largo de toda su vida, en los diferentes ámbitos personal, familiar y social. Asimismo, la gestión adecuada de las emociones, actuar con empatía, ser asertivo y desarrollar habilidades sociales entre otros aspectos, son aprendizajes que se deben fomentar a lo largo del proceso de aprendizaje. Todo ello contribuirá a la mejora en la resolución de conflictos y a la toma de decisiones ante situaciones y retos reales que se pueden plantear en el día a día. Desde las instituciones educativas es relevante promover desde edades tempranas estos valores en el alumnado, así como el pensamiento crítico y la conciencia ecológica, para favorecer la identificación y la adecuada actuación ante determinadas situaciones a las que se deba enfrentar.
- Entre el resto de principios, se destacan varios aspectos. Entre ellos, la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad del alumnado, teniendo en cuenta sus aptitudes, intereses o expectativas y atendiendo al conjunto de acciones educativas que se han de tener en cuenta para prevenir y dar respuesta a las necesidades temporales o permanentes del alumnado en su grupo. Se han de tener en cuenta, por tanto, el proceso gradual y continuo de ayuda y asesoramiento al estudiante durante su vida académica, para garantizar su progreso formativo en el centro educativo y contribuir a diseñar un itinerario educativo y profesional en función de sus expectativas profesionales. Para ello, se ha de fomentar el esfuerzo individual y compartido, donde el "motor" que impulsa todo el proceso sea la motivación hacia al aprendizaje, obteniendo como resultado la mejora en los mismos, el reconocimiento familiar y escolar y el espíritu de superación. En este sentido y con el fin de poner en marcha los mecanismos de mejora de la educación, desde la ley se potencia la autonomía a los centros, estableciendo y adecuando las actuaciones organizativas y curriculares necesarias en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas a las corporaciones locales y a los centros educativos. Así, la participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes y la puesta en valor de la función docente, mediante el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea, van a ser aspectos esenciales para la mejora en la educación.
- Por su parte, la experimentación, la investigación e innovación educativa, conllevan un conjunto de actividades y estrategias complejas, entre las que existen relaciones dinámicas y que configuran un proceso enmarcado en las funciones del profesorado y en la autonomía que las leyes educativas han ido proporcionando a los centros docentes. Por su parte, en todo sistema educativo, ha de existir una evaluación que contribuya a mejorar la calidad y equidad de la educación, así como reorientar las políticas educativas y a aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo. Es así cómo, a través de la cooperación, colaboración y coordinación con otras administraciones, se permite el intercambio de información y se promueven proyectos de buenas prácticas, para afrontar los retos del sistema educativo y aprovechar las oportunidades para fortalecerse mutuamente.
Fines del sistema educativo:
Basándonos en las modificaciones incluidas en el artículo único de la LOMLOE, referidas al artículo 2, los fines del sistema educativo se concluyen así en su nueva redacción:
Entre los fines educativos que se proponen en la Ley, descritas en el gráfico anterior, se persigue que el alumnado adquiera una serie de capacidades y estrategias que les posibilite progresar en los distintos ámbitos del desarrollo y regularse en el proceso de aprendizaje. En este proceso de aprendizaje, se ha de tener en cuenta como pilar esencial, el respeto hacia los principios democráticos de convivencia, la adquisición de valores en el alumnado que fomenten e impulsen el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, así como los derechos y libertades fundamentales en el ejercicio de la tolerancia hacia la pluralidad lingüística y cultural. Se promueve además en el alumnado, la adquisición de conocimientos y hábitos de trabajo, que les permita ejercitar actividades profesionales que les prepare para su inserción en la vida económica, social y cultural, de forma activa. En este sentido y teniendo en cuenta el avance vertiginoso de las sociedad actual en el aspecto digital, se intenta fomentar desde la Ley, el capacitar y garantizar la inserción del alumnado en la sociedad digital de forma progresiva.
Para que la educación pueda cumplir el papel que le corresponde en la sociedad, necesita responder al "para qué", a través de los fines del sistema educativo. Estos son la referencia medular del conjunto de directrices u orientaciones de carácter general que guían las actuaciones y fundamentan la estructura del sistema educativo, respondiendo a las prioridades, objetivos educativos y estrategias que han sido definidos desde las políticas educativas nacionales, en relación a un modelo de sociedad.
3. La LOMLOE y el nuevo currículo
3. Principales novedades
- Cambios importantes en el currículo: en su definición, en sus elementos o en la distribución de competencias para su establecimiento entre Gobierno y Comunidades Autónomas.
- Posibilidad de agrupar las materias y áreas por ámbitos.
- Se recuperan los programas de diversificación curricular en Educación Secundaria.
- Los centros educativos desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía.
- Se renueva y se refuerza el aprendizaje competencial, que aparece como eje estructural del currículo en todas etapas educativas.
Principales novedades sobre aspectos generales:
ENFOQUE COMPETENCIAL: La manera de entender el aprendizaje desde el enfoque competencial marca una diferencia respecto a normativas anteriores. El concepto de "competencia" hace referencia a la aplicación de los aprendizajes realizados. De tal manera, que desplegar una competencia implica la capacidad para resolver exitosamente situaciones y problemas, a través de la activación y aplicación de conocimientos. Es decir, el enfoque competencial incide más en la necesidad de utilizar y aplicar los contenidos (conocimientos, destrezas y actitudes) adquiridos para afrontar retos que en el aprendizaje descontextualizados dichos contenidos. Esto implica la activación e integración de aprendizajes de distinta naturaleza que interactúan entre sí.
EQUIDAD: Muchas de las modificaciones incorporadas en la ley, pretenden dar mayor visibilidad a la equidad, a la inclusión y a la no discriminación del alumnado.
- Por ejemplo, en el artículo 1 de la ley, se añade: "La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación alguna por razón de nacimiento, sexo, origen racial, étnico o geográfico, discapacidad, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad sexual o cualquier otra condición o circunstancia personal o social".
- Otro ejemplo es la modificación del apartado b) del artículo 1: "La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades, también entre mujeres y hombres, que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, de acuerdo con lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en 2008, por España."
En la siguiente infografía se muestran las novedades más relevantes que incorpora la nueva ley respecto a la equidad en la educación:
CONCIENCIA ECOLÓGICA: Se da más visibilidad, entre sus finalidades, al desarrollo de una conciencia ecosocial, incluyendo algunos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible entre las metas de la educación, así como variadas referencias a la sostenibilidad entre sus fines, .
- Ejemplo: Principio r) del artículo 1 : "La educación para la transición ecológica con criterios de justicia social como contribución a la sostenibilidad ambiental, social y económica."
EDUCACIÓN BÁSICA: Se modifican las etapas que constituyen la educación básica para incluir los Ciclos Formativos de Grado Básico.
- Así queda definida en el artículo 3: "La educación primaria, la educación secundaria obligatoria y los ciclos formativos de grado básico constituyen la educación básica."
- Además, se incoporan algunas modificaciones sobre aspectos de la educación básica, entre ellos, el interés en incrementar el volumen de alumnado que consigue el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para lo cual se proponen distintas vías y se adopta la inclusión educativa como principio fundamental para atender a la diversidad de necesidades del alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad para aprender.
- Se retoman los Programas de diversificación curricular que estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades de aprendizaje. Los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes deben alcanzarse con unas estrategias metodológicas específicas y mediante una organización curricular en ámbitos de conocimiento.
- Todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por el alumnado de 2º curso que tendrá carácter informativo, formativo y orientador. Este informe será entregado a los padres, madres o tutores de los alumnas y alumnas, como se indica en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: "Al finalizar el segundo curso de educación secundaria obligatoria se entregará a cada alumno o alumna y a sus padres, madres o tutores legales un consejo orientador, que incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas, así como una propuesta de la opción más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un Programa de diversificación curricular o a un ciclo formativo de grado básico."
- "A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. En el caso de las enseñanzas de formación profesional se considerarán parte del currículo los resultados de aprendizaje."
- Se añade el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica como elemento que constituye la herramienta principal a través de la cual se concretan los principios y fines del sistema educativo y se identifican las competencias clave que el alumnado alcance al finalizar la etapa educativa.
- Se modifica el artículo 6 bis, relativo a la distribución de competencias educativas.
- Se modifica el porcentaje del horario requerido por las enseñanzas mínimas, quedando establecido al 50% en comunidades en las que exista una lengua cooficial y 60% en las que no exista lengua cooficial. Se favorece la cooperación con las administraciones de las Comunidades Autónomas y se anuncia la creación de una unidad específica en la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Formación Profesional que, en cooperación con las Comunidades Autónomas, fije, revise y actualice los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas.
CENTROS DOCENTES y EQUIPO DIRECTIVO:
- Se otorga una mayor autonomía a los centros en la organización curricular, así como en la concreción del currículo para adaptarlos en función de la diversidad de perfiles del alumnado.
- Se incrementarán las plazas ofertadas favoreciendo la heterogeneidad del alumnado.
- El criterio basado en la proximidad al centro será tenido en cuenta en los centros concertados.
- Desde el centro se promoverá la sostenibilidad ambiental, la cooperación social y la educación intercultural, así como la educación para la transición ecológica.
- Los centros también deben promover una cultura digital, crítica y segura, garantizando el acceso de todos los estudiantes a los recursos digitales.
- En la composición del Consejo Escolar se deberá promover la presencia equilibrada de mujeres y hombres.
- El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que corresponde fijar y aprobar al Claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Este documento recogerá la estrategia digital del centro, de acuerdo con el artículo 111 bis.5, por el que se establece que los centros promoverán el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Asimismo, incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente y en el que se plantearán vías y actuaciones para mejorar tanto los resultados educativos como la comunicación y coordinación con las familias, tomando como referencia el análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro.
- La dirección debe promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias.
En la siguiente infografía se muestran las novedades más relevantes que incorpora la nueva ley respecto a los centros docentes:
- La evaluación también se realizará sobre el sistema educativo (recursos, admisión, escolarización).
- Se realizarán pruebas de diagnóstico en 4º de Educación Primaria y en 2º de Educación Secundaria. Serán realizadas en los centros y se aplicarán a todo el alumnado. Deben valorar, al menos, la competencia lingüística y la competencia matemática.
- Se realizará evaluación de las competencias adquiridas por el alumnado en 6º de Educación Primaria y en 4º de Educación Secundaria. Serán pruebas muestrales y plurianuales que permitirán valorar la equidad del sistema y las trayectorias de rendimiento.
- La inspección educativa tendrá nuevas atribuciones en cuanto a la evaluación de todos los centros.
En la siguiente infografía se muestran las novedades más relevantes que incorpora la nueva ley respecto a la avaluación y a la inspección del sistema educativo:
Novedades respecto a la inspección y evaluación. Portal Educagob, Ministerio de Educación y Formación Profesional
3.1. Principales novedades en las enseñanzas
- La Educación Primaria se desglosa en tres ciclos.
- Desaparecen los ciclos de la Educación Secundaria.
- Se recuperan los Programas de diversificación curricular.
- El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria podrá obtenerse a través de diferentes vías: Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional Básica, Programas de diversificación curricular, Educación para personas adultas.
- Las materias y áreas podrán agruparse por ámbitos, en el marco que establezcan las Administraciones educativas.
Educación Infantil:
Objetivos y principios:
- Se añaden referencias a las gestión emocional e integración social de los estudiantes, a la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción de la igualdad de género y educación para la salud, tanto en los objetivos como en los principios:
- Así, se modifica el apartado e) del artículo 13: "Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia. "
- Se añade un nuevo apartado h), con la siguiente redacción: "Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que promueven la igualdad de género." Artículo 14, punto 3: También se incluirán la educación en valores, la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud."
- Se propone aumentar la oferta educativa, produciéndose un incremento de la misma en las instituciones públicas en el primer ciclo de cero a tres años, de manera que se avance hacia una oferta pública suficiente y asequible con equidad y calidad y se garantice su carácter educativo, según se recoge en un plan de ocho años de duración elaborado por el Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas. En su progresiva implantación se tenderá a la extensión de su gratuidad, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización.
Evaluación, promoción y titulación:
- Mejoras en la detección precoz y la atención temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo
- Se emitirá un informe al finalizar la etapa sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno para favorecer la transición entre etapas, como se indica en el punto 8 del artículo 14: "Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva de todo el alumnado, se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa el tutor o tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna."
Educación Primaria:
Objetivos y principios:
- A través de los cambios incorporados en los apartados a), c), d), i) k), l) y n) del artículo 17, se refuerzan la equidad, las habilidades sociales, la gestión emocional y la adquisición de autonomía en los ámbitos escolar y familiar.
- Asimismo, se potencian las competencias tecnológicas básicas desde el desarrollo del espíritu crítico, así como el desarrollo de una movilidad activa, autónoma y saludable, fomentando la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
- En los objetivos de etapa que también recoge el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, se impulsa la creatividad, el desarrollo de las competencias matemáticas, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo y competencial, para lo que se propone dedicar un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos, incitando a la flexibilización en la organización del centro.
Organización académica y orientación:
- Como se indica en el artículo único de la LOMLOE, en su punto Diez, el artículo 18 que hace referencia a la organización de la Educación Primaria, queda modificado: "La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador, estarán orientadas al desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse en ámbitos."
- Desaparece la clasificación en asignaturas troncales específicas y de libre configuración autonómica.
- Se debe impartir Valores Cívicos y Éticos en alguno de los cursos del tercer ciclo.
- La religión aparece como materia de oferta obligatoria para los centros y de elección voluntaria para el alumnado.
- Se hace especial hincapié en la atención a las diferencias individuales del alumnado, para mejorar la inclusión, la atención personalizada y la prevención de las dificultades de aprendizaje.
Evaluación, promoción y titulación:
- En cuanto a la evaluación, se orienta hacia la valoración del grado de adquisición de las competencias. Modificación del artículo 20: "Al finalizar cada uno de los ciclos el tutor o tutora emitirá un informe sobre el grado de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente."
- Todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas para los alumnos que cursen 4º de Educación Primaria.
- Se favorece la transición entre las etapas educativas. Con carácter excepcional, se podrá repetir curso al haber finalizado un ciclo (y sólo una vez durante toda la etapa). Modificación del artículo 20, punto 4: "Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo, las Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación entre los centros de educación primaria y educación secundaria obligatoria."
Educación Secundaria Obligatoria:
Objetivos y principios:
- Los principios generales de la Educación Secundaria quedan modificados en los apartados 2, 3 y 5 (añadiendo un nuevo apartado 8) del artículo 22, para incidir en el fomento de la equidad, el respeto hacia la diversidad o el desarrollo de hábitos saludables, entre otros.
- Entre los objetivos destaca la modificación del apartado e) del artículo 23, relativo al desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información: "Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización."
- En esta etapa, se destacan especialmente algunos aspectos que han de ser esenciales, como la educación emocional y en valores, la creatividad y la autonomía y la reflexión crítica en el desarrollo de las materias.
- Además de los cambios específicos en la oferta de materias, se explicita la posibilidad de organizar las enseñanzas por ámbitos mediante la modificación agregada en el punto 1 del artículo 26: "Las Administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo."
- Los centros educativos adoptarán medidas, tanto curriculares, como organizativas, de refuerzo y apoyo para conseguir los objetivos de la etapa y lograr que el mayor número posible de alumnado alcance los objetivos de la etapa y el nivel de competencia esperado.
Organización académica y orientación:
- Se promociona el desarrollo de proyectos significativos con el fin de fomentar la integración de las competencias trabajadas, (relativas a la resolución colaborativa de problemas, el refuerzo de la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad), como se indica en la modificación del artículo 26.2. "En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad."
- Además de los cambios específicos en la oferta de materias, se explicita la posibilidad de organizar las enseñanzas por ámbitos mediante la modificación del artículo 26.1: "Las Administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo."
- Se retoman los Programas de diversificación curricular, que estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades de aprendizaje. Los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes deben alcanzarse con una metodología específica, mediante una organización curricular en ámbitos de conocimiento. Así queda expresado en:
- el preámbulo de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: "Se recuperan los denominados Programas de diversificación curricular, que permiten modificar el currículo desde el tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que no esté en condiciones de promocionar a tercero. Los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes se alcanzarán con una metodología específica. Estos programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria."
- en la modificación del artículo 27.2 de la LOE: "Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su su caso, medidas de apoyo en el primero o segundo curso, o a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable para la obtención del título."
Evaluación, promoción y titulación:
- Al concluir la escolarización, todo el alumnado recibirá una certificación oficial que será tenida en cuenta para acreditar que ha superado las competencias establecidos en esa etapa y la continuación del aprendizaje.
- Los programas de diversificación curricular están dirigidos a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje y las Administraciones educativas garantizarán los recursos de apoyo necesarios al alumnado con necesidades educativas especiales que participe en estos programas.
- Durante la enseñanza obligatoria se podrá repetir curso un máximo de dos veces, y de forma excepcional se podrá permanecer un año más en 4º de la ESO aunque se hayan agotado las dos permanencias, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisición de las competencias clave establecidas para la etapa. Se destaca el carácter realmente excepcional de la repetición, que es una medida que solo puede adoptarse cuando se hayan agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje.
- En 4º curso desaparecen los itinerarios. No obstante, en el artículo 9.5 del RD 217/2022, de 29 de marzo, se indica que se podrán establecer agrupaciones de materias con el fin de orientar hacia estudios posteriores: "Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos y alumnas, los centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado segundo en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formación Profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio. En todo caso, el alumnado deberá poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica."
- El alumnado que supere un ciclo formativo de grado básico obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria, además del título de Técnico Básico.
Bachillerato:
Objetivos y principios:
- Se añade en sus objetivos de etapa el fomentar en el alumnado una actitud responsable en defensa del desarrollo sostenible y la lucha contra el cambio climático, el afianzamiento de hábitos deportivos y la consolidación de la madurez afectivo-sexual.
- Así mismo, como en la etapa anterior, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado, incorporando la perspectiva de género.
Organización Académica y Orientación
- El Bachillerato General constituye una nueva modalidad que se suma a las de Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes, ya existentes.
- El Bachillerato se organizará en materias comunes, materias de modalidad y materias optativas, estas últimas regulas por las Comunidades Autónomas.
- Cuando la oferta de materias en un centro quede limitada por razones organizativas, las Administraciones educativas facilitarán que los alumnos y alumnas puedan cursar alguna materia en otros centros o mediante la modalidad de educación a distancia.
- Excepcionalmente se podrá cursar el Bachillerato en tres cursos, por circunstancias de enfermedad, tratamientos médicos etc.
Evaluación y promoción
- El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las condiciones y procedimientos para que, excepcionalmente, el equipo docente podrá decidir la obtención del título de Bachiller por un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se cumplan además todas las condiciones siguientes: a) que el equipo docente considere que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese título b) que no se haya producido una inasistencia continuada y no justificada por parte del alumno o alumna en la materia, c) que el alumno o alumna se haya presentado a las pruebas y realizado las actividades necesarias para su evaluación, incluidas las de la convocatoria extraordinaria, d) que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco. En este caso, a efectos del cálculo de la calificación final de la etapa, se considerará la nota numérica obtenida en la materia no superada.
- Según el punto Treinta y uno del artículo único de la LOMLOE, por el que se modifica el artículo 37.2: "el alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Formación Profesional podrá obtener el título de Bachiller por la superación de las asignaturas necesarias para alcanzar los objetivos generales del Bachillerato, que serán determinadas en todo caso por el Gobierno en los términos recogidos en el artículo 44 de la presente Ley."
- Se establecen nuevos puentes entre el Bachillerato y las enseñanzas de Formación profesional, Enseñanzas Artísticas y Enseñanzas Deportivas que permiten obtener el título de Bachiller cursando distintas materias.
Formación Profesional:
- Los Ciclos Formativos de Grado Básico van dirigidos al alumnado que presente mayor posibilidad de alcanzar las competencias en Educación Secundaria Obligatoria, estableciendo las medidas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado a través de enseñanzas organizadas en los siguientes ámbitos:
- Ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes materias: 1.º Lengua Castellana. 2.º Lengua Extranjera de Iniciación profesional. 3.º Ciencias Sociales. 4.º En su caso, Lengua Cooficial.
- Ámbito de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias: 1.º Matemáticas Aplicadas. 2.º Ciencias Aplicadas.
- Ámbito Profesional, que incluirá al menos la formación necesaria para obtener una cualificación de nivel 1 del Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales a que se refiere el artículo 7 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
- Artículo 25.9, del RD 217/2022, de 29 de marzo: "Las administraciones educativas podrán organizar ofertas específicas de Ciclos Formativos de Grado Básico dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, destinadas a aquellos casos en que no sea posible su inclusión en ofertas ordinarias y sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad, pudiendo escolarizarse al menos hasta los 21 años."
- Los Ciclos Formativos de grado básico contribuirán, además, a que el alumnado adquiera las competencias de educación secundaria obligatoria.
- El alumnado que supere un ciclo formativo de grado básico obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria, además del título de Técnico Básico.
Enseñanzas Artísticas:
- Los alumnos y alumnas que tengan el título de Técnico en Artes Plásticas y Diseño podrán obtener el título de Bachiller si superan las materias necesarias para alcanzar los objetivos generales del Bachillerato
- Podrán obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes los alumnos y alumnas que hayan superado las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza y las asignaturas comunes de Bachillerato.
4. La LOMLOE y el nuevo currículo
4. El currículo
En este sentido y en el marco de la LOMLOE, se entiende por currículo "el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por dicha ley."
Es decir, el currículo define los elementos que lo componen y los relaciona entre sí buscando la formación integral de los alumnos y alumnas. Se trata de que, a través de la educación, los alumnos complementen el desarrollo de su propia personalidad y queden preparados para afrontar los retos que se van a encontrar en la sociedad actual y afrontándolos de forma crítica. La propuesta de currículo se concibe como una herramienta dinámica, compleja y multidisciplinar con las siguientes características:
- Debe asegurar el desarrollo sostenido y significativo de los sistemas educativos.
- Debe ser determinante en la calidad de la educación y del aprendizaje.
- Debe impulsar la innovación y la transformación de la sociedad.
- Debe favorecer la equidad, la paz, la justicia social y la estabilidad democrática.
- Debe abrir vías para la educación permanente.
Para ello, es necesario un diseño preciso que permita justificar cada decisión curricular, así como encajar cada pieza del currículo asegurando la coherencia, la cohesión y la integración de todos los aprendizajes. Los cambios incorporados en el currículo se ven reflejados en su estructura y, en consecuencia, en su definición.
Esta definición ha sido actualizada en la nueva ley con el de fin garantizar una estructura al servicio de la educación, cuyas principales características son la inclusión, la equidad, el enfoque competencial y la valoración de la diversidad.
En el artículo 2 de los reales decretos por los que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de las etapas educativas reguladas por la ley, dedicado a las definiciones en el contexto de la LOMLOE, se incluyen algunos de los términos referidos a los elementos del currículo. En los propios enunciados se presentan brevemente las relaciones entre ellos. Así, por ejemplo, los objetivos se refieren a los logros que se espera que el alumnado al término de la enseñanza básica. Dichas metas están asociadas a la adquisición de las competencias clave (constituyentes del Perfil de Salida de la educación básica). Las competencias clave, a su vez, se concretan en las materias, áreas o ámbitos, a través de otros elementos del currículo como son las competencias específicas, que implican la movilización de los saberes básicos y cuyo nivel de desemplño se establece mediante los criterios de evaluación. Todo ello se pone en práctica a través de las situaciones de aprendizaje dirigidas a la consecución de las competencias establecidas. En el siguiente bloque se profundizará en estos elementos curriculares y en las relaciones que se establecen entre ellos.
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Artículo 2: Definiciones. A efectos de este real decreto, se entenderá por:
Objetivos
"Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave."
Competencias clave
"Desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente."
Competencias específicas
"Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación."
Criterios de evaluación
"Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje."
Saberes básicos
"Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
Situaciones de aprendizaje
"Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas."
4.1. El nuevo currículo y el aprendizaje basado en competencias
- El término "competencia" se convierte en un concepto fundamental en el nuevo currículo. Este término se refiere a la aplicación y activación de los conocimientos, destrezas y actitudes con el fin de afrontar situaciones que requieran el despliegue de los mismos.
- La adquisición de competencias requiere la integración de distintos saberes, por lo que el currículo no se limita exclusivamente al enunciado de las mismas, sino que precisa qué conocimientos, destrezas y actitudes se movilizan en el proceso de adquisición de la competencia.
- El proceso de adquisición de competencias implica la puesta en práctica y ejecución de actuaciones que contribuyen al aprendizaje.
- Las competencias van asociadas al grado de desempeño, referencia imprescindible para valorar el nivel de adquisición y desarrollo. De esta forma se puede evaluar la medida en la que el aprendizaje ha sido alcanzado.
Estos cuatro componentes, estrechamente vinculados al concepto de enfoque competencial, deben estar presentes y unidos cuando se habla de adquisición de competencias. Por eso, en el currículo deben definirse, no solamente las capacidades y desempeños, sino las situaciones o actuaciones en las que el alumnado podrá desplegarlos, así como los conocimientos esenciales necesarios para abordar dichas situaciones.
4.2. Los elementos del currículo
Los elementos del currículo
El Perfil de salida es el elemento clave del currículo, "la piedra angular" en la que subyacen los desempeños que se espera que el alumnado alcance al final de la educación básica. Con el Perfil de salida como punto de mira, el currículo se despliega en los distintos elementos que lo componen, las piezas del puzzle que encajan perfectamente entre sí para dar sentido a la estructura global. ( Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria y Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria).
Los componentes del currículo se mencionan en la propia definición de currículo que aparece en los reales decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas. Atendiendo a dicha definición, se diferencian los elementos asociados a la etapa y los elementos asociados al área, materia o ámbito. Esta clasificación no aparece en los reales decretos. No obstante, con el fin de abordar el análisis de los elementos del currículo, consideramos adecuado diferenciar los elementos que tienen un carácter más general y de aplicación a todos los niveles de la etapa, independientemente de la materia, área o ámbito, y los elementos que dependen de la disciplina en cuestión y que han sido específicamente enunciados en los reales decretos para el área, materia o ámbito.
En el diagrama de bloques anterior se muestran, por un lado, los objetivos propios de cada etapa y el conjunto de competencias clave (cuyo grado de adquisición se fija en el Perfil de salida). Ambos están contextualizados a la etapa educativa. Tienen un carácter general y hacen referencia a las capacidades que los alumnos deben adquirir para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta .
Los objetivos de etapa y las competencias clave serán abordados en el segundo libro de este mismo bloque de contenidos.
Por otro lado, en el gráfico se muestran las competencias específicas, criterios de evaluación y los saberes básicos. Estos elementos quedan determinados en los anexos de los reales decretos publicados para cada etapa (Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato) y son específicos para cada una de las materias, área o ámbito de la etapa. Es decir, son elementos que se refieren a aprendizajes definidos para las distintas disciplinas. Las situaciones de aprendizaje mostradas en el gráfico implican el despliegue de actuaciones dirigidas a la adquisición de las competencias clave y específicas.
Se ha de tener en cuenta que las competencias específicas han sido enunciadas para cada área, materia o ámbito, pero son comunes en toda la etapa en la que se imparte dicha materia, área o ámbito.
En la definición de currículo se mencionan los métodos pedagógicos. Estos deben considerarse orientaciones metodológicas coherentes con el enfoque del nuevo currículo a tener en cuenta, sin tener un carácter prescriptivo, ya que la diversidad del alumnado y el contexto concreto de aplicación, serán los que determinen las estrategias metodológicas más adecuadas.
Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos están asociados a las áreas, materias y ámbitos, y serán abordados en el segundo bloque de este curso.
4.3. Los niveles de concreción curricular
Como hemos citado anteriormente, el currículo tiene entre sus funciones, la organización de la práctica docente y para ello, el proceso de diseño del currículo recorre diferentes etapas, perfilándose en distintos niveles de concreción curricular.
El Ministerio de Educación y Formación Profesional, las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, los centros educativos y el profesorado, intervienen en este proceso, dando forma al currículo y adaptándolo al contexto del alumnado y a la diversidad del mismo.
El primer nivel de concreción: Gobierno, a través del Ministerio de Educación y Formación Profesional
- La ordenación general del sistema educativo.
- Asegurar la validez de las distintas titulaciones oficiales en cualquier punto del territorio nacional.
- Establecer la programación general de las enseñanzas.
- Favorecer la evaluación e innovación de las enseñanzas que integran el sistema educativo.
- Diseñar, planificar y dirigir la política de becas y ayudas al estudio.
- Impulsar la promoción de políticas de igualdad, no discriminación y accesibilidad universal en el ámbito de sus competencias.
- Dirigir la dirección de la política de personal docente y la elaboración de las bases del régimen estatuario de la función pública docente.
- Impulsar las funciones orientadas a la alta inspección.
Este nivel de concreción, se circunscribe a los aspectos básicos del currículo que integran las enseñanzas mínimas, donde quedan establecidos el perfil de salida, las competencias clave y descriptores operativos que las concretan, así como los objetivos, las competencias específicas, los criterios de evaluación y saberes básicos para cada materia, área o ámbito. Así, en los reales decretos de las enseñanzas educativas correspondientes a cada etapa educativa, en su articulado, se indican los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Es decir, este nivel de concreción abarca todo lo relativo a la normativa o legislación que establece el Gobierno central y que posteriormente será ajustado en el siguiente nivel de concreción a las distintas Comunidades Autónomas.
Para la confección de este currículo, el Gobierno pondrá en marcha en la estructura orgánica del MEFP, una unidad que en cooperación con las Comunidades Autónomas desarrollen estos elementos curriculares en el ámbito de sus competencias. En el proceso de diseño curricular en este nivel de concreción, se han tenido en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
- El currículo debe asegurar el acceso a la educación básica, gratuita, de calidad y obligatoria para los estudiantes entre los 6 y los 16 años, garantizando la integración de los aprendizajes en las distintas etapas que integran la educación básica.
- El diseño curricular debe favorecer el acceso a la educación secundaria postobligatoria (Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado medio, E nseñanzas Artísticas Profesionales tanto de Música y de Danza como de Artes Plásticas y Diseño de Grado medio y las Enseñanzas Deportivas de Grado medio), asegurando la integración de los aprendizajes en la educación básica y otras etapas posteriores.
- Se han tenido en cuenta los compromisos que España ha adquirido respecto a la reducción del abandono escolar a edades tempranas, asumiendo las medidas necesarias para mejorar las cifras. (Consultar: Indicadores Internacionales sobre los avances en la consecución de los objetivos a nivel de la UE, Informe sobre las evaluaciones internacionales con un enfoque curricular).
- El currículo debe garantizar una formación común y mínima en todo el alumnado, que permita alcanzar el nivel de las competencias clave recogido en el Perfil de salida al final de la enseñanza básica y posibilite el aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
- En el diseño del currículo se ha tenido en cuenta la flexibilidad del mismo, que permita la adaptación de este a las circunstancias concretas de cada alumno o alumna, asegurando la cobertura de cada uno de ellos.
- Debe ser una herramienta para asegurar el desarrollo sostenido y significativo de la educación.
- Debe ser un impulsor de la innovación y del progreso de la sociedad.
El segundo nivel de concreción: Comunidades Autónomas
Algunas de las competencias que corresponden a las Comunidades autónomas, a través de las Consejerías, son:
- Asumir la regulación que desarrolla las normas estatales y de los elementos o aspectos no básicos del sistema educativo.
- Asumir competencias ejecutivo-administrativas de gestión del sistema educativo en su propio territorio.
- Fomentar y potenciar la autonomía de los centros y evaluar los resultados de los centros y aplicar los planes de actuación.
- Desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.
El tercer nivel de concreción: Centros educativos
Como se indica en el punto sesenta y dos de la LOMLOE, relativo a la modificación del artículo 121, el Proyecto Educativo del Centro incorporará la concreción de los currículos establecidos por las Administración Educativas, que corresponde fijar y aprobar al Claustro, y fomentará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial, mencionado a lo largo de la ley, orientado al ejercicio de una ciudadanía activa. Asimismo incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos. Además, debe contemplar la estrategia digital de centro, las medidas necesarias para mejorar la competencia en comunicación lingüística y un plan de mejora en el que se planteen las actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos.
El cuarto nivel de concreción: Aula
En la programación de aula se deben tener en cuenta las distintas características que se presenten en el alumnado con el fin de favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes. Por eso, es imprescindible adjuntar el documento en el que se contemplan las adaptaciones curriculares. Este documento debe reflejar la adecuación de los elementos del currículo al contexto del aula y cómo estos van a intervenir en las actuaciones de aprendizaje, para permitir que los alumnos con necesidades de apoyo educativo, puedan alcanzar las competencias establecidas en el currículo de su etapa. Es elaborado por los docentes de aula en colaboración con el departamento de Orientación Educativa.
En el siguiente gráfico se representan los niveles de concreción curricula
En resumen, los niveles de concreción curricular son una estructuración jerárquica y adaptativa, donde las decisiones tomadas en niveles superiores, afectan directamente y en cascada a niveles sucesivos, otorgando grados de libertad en la toma de decisiones, tanto por las distintas instituciones, administraciones, centros educativos y profesionales de la educación.
El Gobierno, a través del Ministerio de Educación y Formación Profesional, como primer nivel de concreción, formula, elabora y presenta los reales decretos de enseñanzas mínimas correspondientes a las diferentes etapas educativas, siendo el puente entre los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOMLOE y los currículos de las enseñanzas, asegurando la coherencia de las intenciones educativas, hasta las actividades de aprendizaje que se desarrollan en los centros educativos y en las aulas.
4.4. Nuevos currículos en las distintas Comunidades Autónomas
Currículo de Educación Infantil en las distintas Comunidades Autónomas
Currículo de Educación Primaria en las distintas Comunidades Autónomas
Currículo de Educación Secundaria Obligatoria en las distintas Comunidades Autónomas
Currículo de Bachillerato en las distintas Comunidades Autónomas
1. Elementos del currículo asociados a la etapa
1. Introducción
Los elementos mencionados en la definición se refieren a los objetivos de cada etapa, a las competencias clave y a las competencias específicas, a los saberes básicos, a los criterios de evaluación de cada área o materia y a los métodos pedagógicos aplicados en las situaciones de aprendizaje.
Aunque los contenidos de este libro están dedicados a estos elementos del currículo asociados a la etapa (objetivos y competencia clave), resulta adecuado introducir brevemente el resto de los elementos del currículo (sobre los que se profundiza en el bloque 2), con el fin de contextualizar todos los componentes y sus relaciones dentro de la estructura global.
De la definición de currículo, se desprenden otros elementos como son las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos. Estos son elementos referidos a las áreas, materias o ámbitos. Los reales decretos por los que se regulan las enseñanzas mínimas de cada etapa, establecen estos elementos y quedan determinados para cada una de las áreas, materias y ámbitos incluidos en las enseñanzas mínimas. Debe tenerse en cuenta que las competencias específicas han sido enunciadas para cada área, materia o ámbito, pero son comunes en toda la etapa en la que se desarrolla dicha área, materia o ámbito.
En la nueva definición de currículo también aparecen los métodos pedagógicos. Es obvio que el enfoque competencial, como eje estructural del nuevo currículo, debe afectar a las metodologías y estrategias pedagógicas del sistema educativo. Por ello, es imprescindible revisar, actualizar y analizar los métodos aplicados, alineándolos con la esencia del aprendizaje basado en competencias. Los métodos pedagógicos se refieren a las estrategias y metodologías educativas a llevar cabo para alcanzar los objetivos y adquirir el grado de competencias indicado. Aunque existen unas directrices generales reflejadas en los Principios pedagógicos del artículo 6 de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, las Administraciones autonómicas son las compotentes para desarrollar en su normativa los principios metodológicos contextualizados a su región. Pero, tanto los centros educativos como el profesorado son los responsables finales de aplicar metodologías dirigidas a su alumnado, adecuando los aprendizajes al contexto escolar en el que se desarrolla su labor docente.
Los métodos pedagógicos quedan vinculados a las situaciones de aprendizaje. Estas se refieren al conjunto de actuaciones que permitirán integrar los elementos curriculares dando coherencia al diseño propuesto, basado en el enfoque competencial y favoreciendo la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado. Corresponden al nivel de concreción desarrollado por los docentes y referido al desempeño en el aula. Las situaciones de aprendizaje se llevarán a cabo en la práctica lectiva con el fin de alcanzar las competencias específicas determinadas para cada materia y en la etapa. Aunque las administraciones educativas aportan ejemplos y sugerencias sobre el diseño, estructura y estrategias para llevar a cabo las situaciones de aprendizaje, en última instancia serán los docentes los que maticen y adapten estas actuaciones al contexto de su práctica lectiva.
En resumen, y atendiendo a la definición de currículo a la que se refiere el artículo 6 de la ley de Educación, los elementos curriculares se pueden clasificar en dos grupos:
- Elementos asociados a la etapa:
- Objetivos
- Competencias clave
- Elementos asociados al área, materia o ámbito:
- Competencias específicas
- Criterios de evaluación
- Saberes
El punto 2 de este libro presentará los Objetivos de cada una de las etapas y su función dentro del currículo.
El punto 3 está dedicado al Perfil de salida, elemento fundamental del currículo. Las competencias clave mencionadas anteriormente y alineadas con los retos y desafíos del siglo XXI, son los constituyentes del Perfil de salida y se concretan a través de los descriptores operativos. Los niveles de desempeño esperados al final de cada etapa se presentan como metas parciales que permitirán valorar el grado de evolución en la adquisición de las competencias. Los puntos 3.1., 3.2. y 3.3. están dedicados a la descripción de estos componentes.
Finalmente, los elementos curriculares asociados a áreas, materias o ámbitos son desarrollados en el bloque 2 de este curso.
2. Elementos del currículo asociados a la etapa
2. Objetivos de etapa
Dentro de los elementos del currículo asociados a la etapa se sitúan los objetivos y el Perfil de salida. Este capítulo está dedicado a los primeros.
Según la definición que aparece en el artículo 2 de los reales decretos por los que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de las distintas etapas, los Objetivos son los "logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave. "
Los objetivos de todas las etapas convergen en el Perfil de Salida, de manera que han sido diseñados para que el alumnado alcance este perfil y adquiera las competencias clave que lo constituyen, de forma progresiva, a través de su recorrido por las distintas etapas. Al final de cada etapa, el alumnado debería conseguir los objetivos de la etapa correspondiente así como el grado de desempeño de las competencias esperado.
Al finalizar la enseñanza básica, el alumnado debe alcanzar los objetivos enunciados en el decreto correspondiente, así como el Perfil de salida. De esta forma, la consecución de los objetivos y de las competencias para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en el Perfil de salida.
En los procesos de evaluación, promoción y titulación de cada uno de los cursos, así como de las etapas, se empleará como criterio tanto el grado de consecución de los objetivos como el de las competencias establecidas como referentes últimos, desde todas y cada una de las áreas, materias o ámbitos.
Asimismo, las adaptaciones curriculares y el proceso de aprendizaje de alumnos con necesidades específicas, así como del alumnado del programa de diversificación, deberán contemplar los objetivos de etapa y las competencias clave, con el fin de favorecer su consecución, ya que será determinante en la titulación y en la promoción.
Objetivos de etapa y competencias clave quedan estrechamente vinculados y ambos subyacen en los demás elementos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos.
En el siguiente menú desplegable, se muestran los distintos objetivos establecidos para cada etapa, en el real decreto correspondiente:
Artículo 7 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas.
e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre hombres y mujeres.
Artículo 7 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan la empatía y su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
Artículo 7 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
Artículo 7 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades que les permitan:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española, así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal, afectivo-sexual y social que les permita actuar de forma respetuosa, responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever, detectar y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales, así como las posibles situaciones de violencia.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes, así como el reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la historia e impulsar la igualdad real y la no discriminación por razón de nacimiento, sexo, origen racial o étnico, discapacidad, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad de género o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su comunidad autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Afianzar los hábitos de actividades físico-deportivas para favorecer el bienestar físico y mental, así como medio de desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la movilidad segura y saludable.
o) Fomentar una actitud responsable y comprometida en la lucha contra el cambio climático y en la defensa del desarrollo sostenible.
3. Elementos del currículo asociados a la etapa
3. El perfil de salida
Introducción
El Perfil de Salida constituye la pieza fundamental a través de la cual, se concretan los principios y fines del sistema educativo español. Esta es la novedad fundamental del currículo y supone la propuesta más determinante para profundizar en el enfoque competencial del aprendizaje y de la enseñanza.
Este perfil establece las competencias clave que, alineadas con los retos y desafíos del siglo XXI, se consideran deseables al finalizar la enseñanza básica y es único para todos los alumnos y alumnas del territorio nacional. La educación básica está constituida por la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico (según se expresa en el artículo 3.3 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre ).
Las competencias clave son un conjunto de desempeños que se espera que el alumnado adquiera al final de la educación básica. Las ocho competencias clave y sus descriptores, (detallados en los siguientes capítulos), constituyen el Perfil de salida.
El Perfil de salida es la cimentación sobre la que se alzan las decisiones curriculares. Es la base sobre la que fundamentan las estrategias y las orientaciones metodológicas de la educación. Las competencias clave del Perfil de salida necesariamente serán desplegadas por el alumnado en situaciones reales que requieran afrontar los principales retos y desafíos globales del siglo XXI. El Perfil, constituye, de este modo, el elemento clave del currículo.
Aspectos que se han tenido en cuenta en la determinación del Perfil de salida
Las competencias que se definen en el Perfil de salida toman como referencia las competencias clave indicadas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativas a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Estas han sido adaptadas al sistema educativo español y contextualizadas a la educación básica.
Competencias clave recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018. El vínculo del Perfil de salida a esta recomendación garantiza la alineación del sistema educativo español con otros sistemas educativos de la Unión Europea, facilitando la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y, por tanto, el continuo desarrollo profesional y/o formativo de los ciudadanos y ciudadanas en otros países de su entorno.
Aunque la recomendación se refiere al aprendizaje permanente a lo largo de la vida, las competencias del Perfil de salida se contextualizan a la etapa de la educación básica, conectando, de esta forma, con la realidad de los alumnos y alumnas.
Los retos y desafíos globales del siglo XXI se han tenido en cuenta en la determinación de las competencias clave que constituyen el Perfil de salida, asumiendo que el alumnado aplicará las competencias adquiridas ante situaciones reales de la vida, dando respuesta a dichos desafíos y teniendo en cuenta los Objetivos de Desarrollo Sostenible. De esta forma, los aprendizajes de la etapa quedan asociados a la necesidad de formar personas preparadas para desenvolverse con autonomía ante las distintas situaciones académicas, profesionales y personales, que encuentren a lo largo de su vida. Los principales desafíos del siglo XXI se han enunciado en el Anexo I de los reales decretos por los que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de las distintas etapas:
- "Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global."
- "Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos."
- "Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública."
- "Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan."
- "Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica."
- "Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva."
- "Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada."
- "Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas."
- "Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad."
- "Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último."
Descripción textual de la infografía
La vinculación de estos desafíos con las objetivos educativos permite dar sentido a los aprendizajes y permite al alumnado conectar sus actuaciones educativas con sus propias experiencias.
Con el fin de abordar estos desafíos es necesario que los aprendizajes adquiridos hasta la educación básica incluyan los conocimientos, actitudes y destrezas asociados a cada área, materia o ámbito, en los que subyacen las competencias clave del Perfil de salida.
Principios y fines del sistema educativo español. Teniendo en cuenta que la pieza clave del currículo es el Perfil de salida (incluyendo las competencias que se espera que el alumnado adquiera al final de la educación básica), es evidente que los fines del sistema educativo deben reflejarse en diferentes aspectos del Perfil de salida.
Estas metas subyacen de forma transversal en los descriptores de las competencias clave y en los demás elementos del currículo, garantizando que el respeto a los derechos y libertades, la equidad, la inclusión y el pleno desarrollo de las capacidades del alumnado son el punto de mira de nuestra educación. El Perfil de salida permite la concreción de los principios y fines del sistema educativo.
Retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century, de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. En dicho documento se proponen las bases generales para la actualización del currículum de forma global y concibiéndolo como elemento clave para la educación inclusiva, equitativa y sostenible, evitando concreciones inferiores o contextos específicos referidos a un país específico.
Desde la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO se impulsa la actualización necesaria de los currículos y de los procesos de formación, con el fin de preparar de forma adecuada al alumnado ante los desafíos y retos del siglo XXI.
Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. Estos objetivos quedan reflejados en las competencias clave del Perfil garantizando el cuarto enfoque de la Ley LOMLOE, por el que se incide en la incorporación de la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial en los planes y programas de la educación básica. En concreto el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, a través de sus múltiples metas persigue la educación de calidad, accesible, equitativa y gratuita para todo el alumnado, eliminando desigualdades y adecuando los recursos a las necesidades de todo el alumnado.
Aunque todas las metas relativas al objetivo 4 están recogidas directa o indirectamente en los principios del sistema educativo español, las recomendaciones del Consejo de 22 de mayo de 2018 hacen referencia explícita a la meta 4.7. en la que se destaca la necesidad de "garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles".
Progreso hacia el perfil de salida a lo largo de la etapa educativa
Como se ha expresado anteriormente, el Perfil de salida hace referencia a las competencias adquiridas al finalizar la educación básica. Esto implica que el proceso de adquisición comience en etapas educativas anteriores y progrese secuencialmente con el punto de mira en el Perfil de salida.
De esta forma, se convierte en el hilo conductor del currículo y por lo tanto, garantiza y favorece la coherencia entre los aprendizajes de las distintas etapas. A lo largo de este recorrido, se hace necesario valorar el proceso de consecución de dichas competencias. La forma de hacerlo es a través del “nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria ”, que establece el grado previsto en el avance hacia el Perfil de Salida cuando el alumnado finaliza la Educación Primaria.
Asimismo, el Perfil de salida debe facilitar el progreso y la continuidad del aprendizaje permanente en etapas posteriores a la educación básica. En este sentido, se convierte en el punto de partida de los futuros itinerarios formativos, garantizando la continua adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente a las que se refiere la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018. Al finalizar la etapa académica, el alumnado debe ser capaz de transferir las competencias adquiridas a otras situaciones que se presenten en su vida, mejorando sus actuaciones y encontrando nuevas estrategias para resolver problemas o para desarrollar tareas de forma eficiente.
Como consecuencia, se ha definido el “grado de adquisición de las competencias clave esperadas en Bachillerato ”, a través de los distintos descriptores operativos (especificados en los siguientes apartados).
3.1. Las competencias clave del Perfil de salida
Descripción textual de la infografía
Las competencias clave recogidas en el Perfil de salida se refieren a los desempeños que se consideran necesarios para el alumnado al finalizar la educación básica.
Como se ha comentado en apartados anteriores, las competencias clave del Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, contextualizándolas a esta etapa formativa. Las competencias a la que se refiere esta recomendación están dirigidas al aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Además, por su propia naturaleza, estas competencias son transversales y tienen un carácter general, de forma que podrían ser desplegadas en múltiples contextos, bien sean propios de un adulto o de un estudiante. Sin embargo, el currículo toma como referencia estas competencias clave pero las adapta necesariamente a la realidad que vive el alumnado.
Los aprendizajes de la educación básica deben contribuir a la adquisición de estas competencias constituyentes del Perfil de salida. Todas ellas se consideran imprescindibles y complementarias, en el sentido de que la adquisición de una de las competencias colabora en la consecución de las demás.
Las competencias del perfil se definen como una integración de conocimientos, destrezas y actitudes:
- Los conocimientos se refieren a los conceptos, ideas, teorías o hechos que se incluyen en las áreas o materias concretas con el fin de favorecer la comprensión de las mismas.
- Las destrezas se refieren a la habilidad para ejecutar procesos y aplicar los conocimientos con el fin de alcanzar un resultado o resolver un problema.
- Las actitudes describen la disposición o la forma de proceder a la hora de actuar ante las distintas situaciones que se generan.
La transversalidad y el carácter integral son características del enfoque competencial del currículo. Es por ello por lo que dicho enfoque debe abordarse desde todas las áreas, ámbitos y materias, contribuyendo todas ellas a la adquisión de las distintas competencias clave del Perfil, a través de los diversos aprendizajes. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. Todas ellas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas, garantizando el carácter transversal recogido en el nuevo modelo.
Además, las competencias clave son la base de otros elementos del currículo. Se concretan en las distintas áreas, materias o ámbitos del currículo, a través de las competencias específicas, los saberes y los criterios de evaluación. Las situaciones de aprendizaje permiten conectar al alumnado con las competencias del Perfil de Salida. De esta forma, el alumnado adquiere las destrezas y desarrolla la actitud adecuada para aplicar los saberes y aprendizajes de la etapa en la resolución de problemas reales presentes en su día a día.
El proceso de adquisición de las competencias comienza al inicio de la escolarización y, aunque la finalidad de la educación básica se refiere a la consecución del Perfil de Salida, las competencias continúan su progreso permitiendo que los alumnos y alumnas alcancen mayores niveles de desempeño, preparándolos para las situaciones reales de la vida. Por lo tanto, las competencias, se consideran un aprendizaje permanente , que recorren las distintas etapas del alumnado y continúan desarrollándose en la vida adulta. Deben preparar a los alumnos para desenvolverse en distintas situaciones, diversos contextos, tanto académicos, como profesionales o sociales.
Las competencias quedan definidas en el Anexo I del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo y del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por los que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria, respectivamente:
Competencia en comunicación lingüística. Se identifica por las siglas CCL
"La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria."Competencia plurilingüe. Se identifica con las siglas CP.
"La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática."
Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. Se identifica por las siglas STEM.
"La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad."Competencia digital. Se identifica por las siglas CD
"La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico."
Competencia personal, social y de aprender a aprender. Se identifica por las siglas CPSAA.
"La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo."
Competencia ciudadana. Se identifica por las siglas CC.
"La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030."
Competencia emprendedora. Se identifica por las siglas CE.
"La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero."
Competencia en conciencia y expresión culturales.Se identifica por las siglas CCEC.
"La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma."
Definiciones extraídas del Anexo I del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
3.2. Los descriptores operativos del perfil de salida
¿Qué son?
Cada una de las competencias clave enunciadas en el apartado anterior queda definida por una serie de descriptores operativos. Los descriptores hacen referencia a los desempeños concretos que el alumnado debe desarrollar al final de la etapa.
Los descriptores operativos constituyen la referencia para la concreción de otros elementos curriculares en las áreas, ámbitos o materias. En el siguiente bloque se detallarán los elementos que constituyen el currículo y se podrán analizar las relaciones entre el perfil de salida y cada uno de ellos.
Los descriptores ejercen la función de nexo entre las competencias clave y las competencias específicas de cada área, materia o ámbito, ya que estas últimas se han formulado a partir de dichos descriptores. De esta forma se asegura la coherencia y la continuidad de los aprendizajes en las etapas educativas y se garantiza, a su vez, que el alumnado finalice la educación básica con las competencias necesarias para su desarrollo académico, profesional y, en suma, personal.
Identificación y representación
Ejemplo:
Tomamos como muestra la Competencia en comunicación lingüística del Perfil de Salida. Esta queda definida a través de los cinco descriptores mostrados que abarcan distintos aspectos de los desempeños esperados al final de la educación básica. Cada descriptor puede identificarse con el código correspondiente a la propia competencia seguido del número asociado al descriptor:
Competencia en comunicación lingüística (CCL):
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria a partir de modelos sencillos.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.
3.3. Nivel de desempeño esperado antes y después de la educación básica
Como se ha expresado anteriormente, el proceso de adquisición de las competencias clave comienza a edades tempranas. El grado de adquisición va progresando con el fin de alcanzar, al término de la enseñanza básica, el Perfil de salida.
Como se indicó el apartado 3 de este mismo libro, y teniendo en cuenta que la adquisición de competencias tiene un carácter dinámico, es necesario valorar esta evolución de desempeño a través de indicadores asociados a los descriptores propios del perfil de salida, antes y después de la finalización de la educación básica.
Es por ello, por lo que además del Perfil de salida al término de la enseñanza básica, se han enunciado también los descriptores operativos para cada competencia clave, que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria y sobre el nivel de adquisición esperado al término del Bachillerato, favoreciendo así la continuidad y la coherencia de los aprendizajes y asegurando la cohesión entre las distintas etapas educativas. Aunque en este bloque no se ha incluido un apartado específico, las competencias clave se comienzan a trabajar en Educación Infantil y desde esta etapa se contribuye a la adquisición de las mismas. Las contribuciones a las competencias clave de esta etapa educativa se pueden consultar en el Anexo I del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
- Criterios relativos a los contenidos específicos: grado de complejidad, nivel de abstracción, orden lógico de los contenidos, orden didáctico, etc. Estos criterios se tendrán en cuenta en las diferentes dimensiones (conceptuales, procedimentales, actitudinales y axiológicas).
- Criterios relativos a los procesos cognitivos (identificación, comprensión, aplicación, análisis, evaluación, etc.) aplicados a los contenidos generales (hechos, movimientos, objetos, entornos físicos, comportamientos, actitudes, relaciones, emociones, percepciones, imágenes, conceptos, ideas, etc.)
- Criterios relativos a la cantidad y calidad de exigencia al alumnado (precisión, extensión, pertinencia, economía de medios y tiempo, orden, originalidad, corrección, explicación, fundamentación, conciencia, coherencia, crítica, problematización…).
- Criterios relativos al grado de autonomía en el desempeño. Se tiene en cuenta la motivación, la iniciativa, la capacidad de crítica y el razonamiento, entre otros, así como la forma en la que el alumnado es capaz de desarrollar el desempeño: con ayuda, guiado, con orientación puntual, totalmente autónomo, guía a otros...
- Criterios relativos a la complejidad de los recursos que los alumnos y alumnas han de emplear y los entornos de aplicación en los que se desarrolla el proceso de aprendizaje.
- Informe personal del grado de adquisición de las competencias clave en los ciclos de Educación Primaria: "Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave por parte de cada alumno o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente", tal y como se indica en artículo 15 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de esta etapa.
- Informe sobre la evolución y grado de desarrollo de las competencias: Al finalizar 6º de Educación Primaria, se emitirá un informe para cada alumno o alumna sobre su evolución y el grado de desarrollo de las competencias clave. Dicho informe se realizará según lo dispuesto por las administraciones educativas.
- Informe personal de adquisición de las competencias al final de la ESO: Al concluir su escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria, todos los alumnos y alumnas recibirán una certificación oficial en la que conste el nivel de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida junto al número de años cursados. (Artículo 17 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo).
- Prueba de diagnóstico en 4º de Educación Primaria: En el cuarto curso de Educación Primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por sus alumnos y alumnas. Esta evaluación, responsabilidad de las Administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y sus familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
- Prueba de diagnóstico en 2º ESO: Todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Como se indica en el artículo 27 del Real Decreto 217/2022, "esta evaluación, que será responsabilidad de las administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluación, de carácter censal, tendrá como marco de referencia el establecido en el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo."
Niveles de desempeño esperados al finalizar Educación Primaria
Ejemplo:
A continuación se muestran los descriptores de la Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) del nivel de desempeño esperado al final de la Educación Primaria para esta competencia y su vinculación con el perfil de salida de la educación básica, expresado a través de sus descriptores operativos. En el Anexo I del RD 157/2022 queda definido el nivel de desempeño esperado al finalizar la Educación Primaria para los demás descriptores operativos de todas las competencias clave.
| Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… |
Al completar la enseñanza básica, el alumno o la alumna… |
|---|---|
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas. |
STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario. |
STEM2. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario. |
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica |
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir. |
STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad. |
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para compartir y construir nuevos conocimientos. |
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa y en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...), aprovechando de forma crítica la cultura digital e incluyendo el lenguaje matemático-formal con ética y responsabilidad, para compartir y construir nuevos conocimientos. |
| STEM5. Participa en acciones fundamentadas científicamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios de ética y seguridad y practicando el consumo responsable. | STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para promover la salud física, mental y social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y aplica principios de ética y seguridad en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable. |
Niveles de desempeño esperados al finalizar Bachillerato
Asimismo, el “grado de adquisición de las competencias clave esperadas en Bachillerato” permite comprobar la evolución de los desempeños, favoreciendo el aprendizaje permanente. En el Anexo I del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, se muestran los descriptores del Perfil de salida confrontados con el grado de consecución de los mismos al finalizar el Bachillerato. De esta forma, se puede valorar la evolución y el progreso del aprendizaje permanente en etapas posteriores a la enseñanza básica, garantizando una continuidad en el aprendizaje permanente, respondiendo a la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018.
Ejemplo:
A continuación se muestran los descriptores de la Competencia Digital (CD) del perfil de salida de la educación básica y su vinculación con el grado de desempeñado esperado para la misma competencia, expresado a través de sus descriptores operativos. En el Anexo I del RD 243/2022 se define el grado de adquisición de todas las competencias clave esperadas al finalizar el Bachillerato.
| Al completar la enseñanza básica, el alumno o la alumna… | Al completar el Bachillerato, el alumno o la alumna… |
|---|---|
| CD1. Realiza búsquedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y archivándolos, para recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual. | CD1. Realiza búsquedas avanzadas comprendiendo cómo funcionan los motores de búsqueda en internet aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y organizando el almacenamiento de la información de manera adecuada y segura para referenciarla y reutilizarla posteriormente. |
CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento y crear contenidos digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente. |
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales de forma individual o colectiva, aplicando medidas de seguridad y respetando, en todo momento, los derechos de autoría digital para ampliar sus recursos y generar nuevo conocimiento. |
CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa compartiendo contenidos, datos e información mediante herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva. |
CD3. Selecciona, configura y utiliza dispositivos digitales, herramientas, aplicaciones y servicios en línea y los incorpora en su entorno personal de aprendizaje digital para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva. |
CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías. |
CD4. Evalúa riesgos y aplica medidas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente y hace un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías. |
CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos propuestos, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético. |
CD5. Desarrolla soluciones tecnológicas innovadoras y sostenibles para dar respuesta a necesidades concretas, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético. |
Cuadro comparativo:
Aprendizaje permanente
Modulo 2
Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos
1. Introducción
El currículo se considera el medio a través del cual se deben alcanzar los fines del sistema educativo. La equidad, la inclusión o la garantía de facilitar la educación de calidad a todo el alumnado hacen referencia al alcance global del sistema educativo. Es por ello que el currículo se convierte en una estructura compleja, que requiere un meticuloso diseño, cuyo resultado final permita abordar la diversidad de situaciones que se presentan entre todos los estudiantes. El currículo debe cubrir las distintas necesidades de los estudiantes, teniendo en cuenta los múltiples contextos, entornos o circunstancias en las que se va a desarrollar.
- Elementos de la etapa:
- Objetivos
- Competencias clave
- Elementos del área, materia o ámbito:
- Competencias específicas
- Criterios de evaluación
- Saberes
La adquisición y el desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida al finalizar la enseñanza básica, requieren un proceso que transcurre a través de las distintas etapas educativas. Cada una de las etapas del sistema educativo está dirigida a la consecución de un nivel de desempeño de las competencias clave así como a la consecución de unos objetivos, asociados a la etapa correspondiente. En este contexto entran en juego los elementos del currículo propios de la etapa.
A su vez, las competencias clave (alineadas con los principales retos y desafíos del siglo XXI) se concretan en las competencias específicas de cada área, materia o ámbito, activando otros elementos del currículo incluidos en el segundo grupo de la gráfica.
Las situaciones de aprendizaje están contextualizadas en el grupo de alumnado al que van dirigidas y permiten conectar todos estos elementos curriculares. De esta forma, las situaciones de aprendizaje desarrolladas en cada área, materia o ámbito que integran un ciclo están orientadas a la adquisición de las competencias específicas.
Las materias, áreas y ámbitos se convierten en piezas indispensables para el resultado final. Las diversas contribuciones, dirigidas desde diferentes enfoques y disciplinas de las áreas, conformarán un conocimiento global, constatando el sentido integrador de la educación.
2. La organización curricular de áreas y materias
La organización curricular de las enseñanzas es un elemento fundamental para entender el diseño curricular, en el cual confluyen, por un lado, los elementos que fijan el aprendizaje y las metas para la etapa (perfil de salida y objetivos de etapa) y, por el otro, los elementos que fijan las metas a corto plazo en ciclos, cursos o períodos de tiempo. Las competencias específicas de etapa, criterios de evaluación y saberes básicos se asocian a las áreas, materias o ámbitos.
Una adecuada estructuración de las enseñanzas y de las áreas curriculares en (Educación Infantil y Educación Primaria) y materias en (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato), permiten establecer objetivos en cada una de las etapas educativas, garantizando la coherencia de la estructura y la educación integral del alumnado.
La finalidad es distribuir adecuadamente las distintas disciplinas, organizadas en materias, áreas o ámbitos según la etapa, en los distintos niveles de la estructura educativa, atendiendo a los elementos del currículo y con el punto de mira en la adquisición de las competencias clave del Perfil de salida.
Este bloque 2 tiene por objetivo profundizar en los elementos de currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos. Las competencias específicas, criterios de evaluación y los saberes básicos así como las orientaciones pedagógicas se describen en el apartado 3. Además, se presentarán las situaciones de aprendizaje, actuaciones que el equipo docente planteará y llevará a cabo en el aula para la adquisición y desarrollo tanto de las competencias clave como de las competencias específicas. Las situaciones de aprendizaje son una herramienta eficaz para activar los distintos elementos curriculares desde las múltiples disciplinas. De esta forma, la adquisición de las competencias clave se realiza desde cada materia.
Por ello, antes de profundizar en cada uno de los elementos curriculares, se considera adecuado dar una visión global de la estructura educativa y de la distribución disciplinar de cada nivel.
A continuación, para comprender mejor la estructura curricular, se analizan los Reales Decretos de enseñanza mínimas, correspondientes a cada etapa educativa, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato, mostrando las áreas, materias o ámbitos, en el siguiente apartado.
2.1. Educación Infantil
Las áreas propias de la etapa de Educación Infantil, descritas en el Artículo 8 del Real Decreto 95, de 1 de febrero , por el que se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas en la Educación Infantil, están enfocadas hacia el el aprendizaje experiencial del alumnado y al propio desarrollo integral del mismo. Estas áreas son:
- Crecimiento en Armonía
- Descubrimiento y Exploración del Entorno
- Comunicación y Representación de la Realidad
Las tres áreas están intrínsecamente conectadas entre sí y enfocadas al desarrollo integral del alumnado y a un aprendizaje globalizado y significativo, impulsando para ello el interés y la motivación por las actividades que se planifiquen en el aula. El alumnado de esta etapa no aprende de forma parcelada, sino que el aprendizaje ha de ser global, a través de la experimentación, el juego y la vivencia de las situaciones planteadas, para lo cual deben desarrollarse estrategias de actuación relacionadas con problemas reales, a los que habrá que encontrar solución mediante situaciones de aprendizaje significativas y bien contextualizadas. Estas tres áreas como se aporta en el anexo II del Real Decreto de Educación Infantil, "participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave, así como a la consecución de los objetivos de etapa ".
Los equipos en la etapa, integrados por docentes y no docentes, deben, como se describe en el preámbulo del Real Decreto de enseñanzas mínimas, " acompañar y proporcionar herramientas para el desarrollo de la creatividad y la curiosidad vital, tan presente en esta etapa de Educación Infantil ". Asimismo, se ha de tener en cuenta, el ejercicio de corresponsabilidad que caracteriza a la Educación Infantil y, desde este enfoque, establecer las relaciones estrechas entre el entorno familiar y el escolar fundamental en esta etapa.
En el siguiente gráfico se muestran las áreas correspondientes para la etapa de Educación Infantil, con aquellos aspectos más relevantes de cada una de ellas:
2.2. Educación Primaria
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas aprendizajes relativos a la expresión y comprensión oral, al cálculo o a las habilidades lógicas y matemáticas. Asimismo, se trata de favorecer la adquisición de nociones básicas de la cultura, el hábito de convivencia, de estudio y de trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. El objetivo es garantizar una formación integral, que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado, así como a prepararlos, de forma gradual, para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
Las Áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son las siguientes:
Áreas de la etapa de Educación Primaria. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SADescripción textual de la infografía
Las administraciones educativas pueden añadir una segunda lengua extranjera, otra lengua cooficial y/o un área de carácter transversal. La organización en Áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades.
En aquellas comunidades autónomas que posean una lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados del área correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica. El alumnado tendrá que demostrar que es competente lingüísticamente en ambas lenguas oficiales.
2.3. Educación Secundaria
La Educación Secundaria es una etapa obligatoria y gratuita. Comprende cuatro cursos y abarca desde los doce hasta los dieciséis años de edad.
Su organización se rige por los principios de educación común y de atención a la diversidad, prestando especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. Su finalidad consiste en lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, en relación a sus aspectos humanísticos, artístico, científico y tecnológico, así como, desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudios y de trabajo que les ayude a prepararse para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, formándoles en el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos o ciudadanas.
En el Artículo 7 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de esta etapa, se describen los objetivos que contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas.
- Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo persona.
- Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.
- Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
- Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.
- Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
- Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
- Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
- Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural.
- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
- Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
Así mismo en su Artículo 8, se establece la organización por cursos de la Educación Secundaria Obligatoria:
EN ALGÚN CURSO DE LA ETAPA TODO EL ALUMNADO CURSARÁ LA MATERIA DE EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS
Organización por cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA Descripción textual de la infografía
Para los tres primeros cursos se tendrá en cuenta además de lo especificado en el cuadro anterior, los siguientes aspectos descritos en el Artículo 8 del Real Decreto para la etapa de Secundaria:
- Las administraciones educativas podrán incorporar en estos cursos la lengua de signos española con objeto de reforzar la inclusión educativa.
- Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa, en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas.
- Para favorecer la transición entre la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, en la organización de esta última, las administraciones educativas procurarán que los alumnos y alumnas de primero y segundo cursen un máximo de una materia más que las Áreas que compongan el último ciclo de la Educación Primaria.
- En aquellas comunidades autónomas que posean lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica, garantizando una competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales.
Para el cuarto curso, tal y como se especifica en el Artículo 9 del Real Decreto:
- Las administraciones educativas podrán incorporar en este curso la lengua de signos española con objeto de reforzar la inclusión educativa.
- Este curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar al alumnado, los centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas (además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias), orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formación Profesional . El alumnado deberá poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica .
- Los centros educativos deberán ofrecer la totalidad de las materias citadas. Solo se podrá limitar la elección de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones, determinado a partir de criterios objetivos establecidos previamente por la Administración educativa correspondiente.
- En aquellas comunidades autónomas que posean una lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica. Dicha materia recibirá el tratamiento que las comunidades autónomas afectadas determinen, garantizando, en todo caso, el objetivo de alcanzar una competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales.
2.4. Bachillerato
El Bachillerato forma parte de la Educación Secundaria postobligatoria, se organiza en materias y consta de dos cursos. Su finalidad es proporcionar al alumnado la formación, madurez intelectual y humana y las habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Así mismo, estos dos cursos, preparan al alumnado para acceder a la educación superior. Esta etapa educativa se organiza de forma flexible, a fin de ofrecer una preparación especializada acorde con las perspectivas e intereses personales del alumnado.
En el artículo 6 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril por el que se establecen las enseñanzas mínimas en esta etapa, se establecen los siguiente principios pedagógicos esenciales para el alumnado en esta etapa:
- Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
- Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
- En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
- Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.
Así mismo en su Artículo 8, se establece la organización general por cursos de Bachillerato:
Organización de 2º de Bachillerato. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SADescripción textual de la infografía
El alumnado podrá elegir entre la totalidad de las materias específicas de la modalidad que curse. Los centros educativos ofrecerán la totalidad de las materias específicas de las modalidades, y en su caso, vías que oferten. Solo se podrá limitar la elección de materias y vías por parte de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos, según los criterios objetivos establecidos previamente por las administraciones educativas. Cuando la oferta de materias específicas quede limitada en un centro por razones organizativas, las administraciones educativas facilitarán que las materias que no puedan impartirse por esta causa se puedan cursar mediante la modalidad de educación a distancia o en otros centros escolares.
Si la oferta de vías de la modalidad de Artes en un mismo centro quedase limitada por razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior deberá entenderse aplicable a las materias que integran la vía ofertada.
En el Artículo 14 del Real Decreto de enseñanzas mínimas de Bachillerato, se detallan aspectos relativos a las materias optativas. Corresponde a las administraciones educativas, la regulación de la oferta de las materias optativas, que deberá incluir, al menos, una segunda lengua extranjera.
Así mismo, los centros podrán hacer propuestas de otras optativas propias en el marco de lo dispuesto por la administración educativa correspondiente.
En el Artículo 15 se describe la organización del Bachillerato en tres años académicos, de forma excepcional, en régimen ordinario, siempre que las circunstancias personales del alumnado, permanentes o transitorias, lo aconsejen. En estos casos se contempla la posibilidad de cursar simultáneamente materias de ambos cursos de Bachillerato. Podrán acogerse a estas medidas, quienes se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:
- Cursar la etapa de manera simultánea a las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza.
- Acreditar la consideración de deportista de alto nivel o de alto rendimiento.
- Requerir una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo.
- Por otras circunstancias que, a juicio de la correspondiente administración educativa y en los términos que esta haya dispuesto, justifiquen la aplicación de esta medida.
Las administraciones educativas determinan para su ámbito territorial la distribución que se hará de las materias que componen el Bachillerato, garantizando la adecuada planificación de la oferta de materias entre las que existe por orden de prioridad, conforma a lo dispuesto en el anexo V.
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1º Curso de Bachillerato |
2º Curso de Bachillerato |
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Análisis Musical I. |
Análisis Musical II. |
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Artes Escénicas I. |
Artes Escénicas II. |
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Biología, Geología y Ciencias Ambientales. |
Biología. |
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Biología, Geología y Ciencias Ambientales. |
Geología y Ciencias Ambientales. |
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Coro y Técnica Vocal I. |
Coro y Técnicas Vocal II. |
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Dibujo Artístico I. |
Dibujo Artístico II. |
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Dibujo Técnico I. |
Dibujo Técnico II. |
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Dibujo Técnico I o Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño I. |
Dibujo Técnico I o Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño II. |
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Física y Química. |
Física. |
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Física y Química. |
Química. |
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Griego I. |
Griego II. |
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Latín I. |
Latín II. |
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Lengua Castellana y Literatura I. |
Lengua Castellana y Literatura II. |
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Lengua Extranjera I. |
Lengua Extranjera II. |
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Matemáticas I. |
Matemáticas II. |
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Matemáticas I o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I. |
Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II. |
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Tecnología e Ingeniería I. |
Tecnología e Ingeniería II. |
3. Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos
Elementos del currículo asociados a las área, materias o ámbitos. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA
Descripción textual de la infografía
3.1. Las competencias específicas
¿Qué son las competencias específicas?
Competencias clave y competencias específicas
Las competencias clave y los objetivos de etapa son elementos del currículo vinculados a la propia etapa educativa. Las competencias específicas (vinculadas a cada área, materia o ámbito) permiten conectar las competencias clave con otros componentes específicos del área.
Las competencias específicas actúan de nexo entre las competencias clave y los saberes, destrezas, actitudes, valores, etc propios de la disciplina (área, materia, ámbito).
Ejemplo 1:
En la siguiente tabla se muestra una aplicación de lo descrito anteriormente. En la primera columna se muestran los cuatro descriptores operativos que constituyen la Competencia Ciudadana del Perfil. En la segunda, se han seleccionado (como muestra) algunas competencias específicas de varias materias de la ESO. Las competencias que se muestran están vinculadas con las competencias clave a través de varios descriptores.
Como se indica en la tabla, la competencia específica 8 de la materia Lengua y Literatura contribuye a la adquisición, entre otras, de la competencia ciudadana, a través del descriptor CC1. Además, aparecen otras materias que también contribuyen a la consecución del mismo descriptor (competencia específica 3 de Física y Química o la competencia 4 de Música). En la tabla se muestra un pequeño ejemplo de ello, pero si se analiza el currículo en detalle, se puede comprobar cómo las competencias de todas las materias que se asocian a diferentes descriptores de cada una de las competencias clave recogidas en el Perfil.
Este vínculo es muy interesante, ya que garantiza tanto el carácter transversal de los elementos del currículo, como el claro enfoque competencial del mismo.
Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque.
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Competencia ciudadana del Perfil de salida
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Competencias específicas de algunas materias de ESO
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| CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto. |
Lengua y Literatura: Competencia 8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria. Física y Química. Competencia 3: Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. Música: Competencia 4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional. |
| CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial. |
Matemáticas: Competencia 10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables. Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autonocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada. |
| CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia. |
Lengua Extranjera: Competencia 6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales. Geografía e Historia: Competencia 1. Analizar diferentes propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observación e interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para enriquecer la cultura artística individual y alimentar el imaginario. Educación Plástica, Visual y Audiovisual: Competencia 5. Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y aplicando herramientas, técnicas y soportes en función de la intencionalidad, para expresar la visión del mundo, las emociones y los sentimientos propios, así como para mejorar la capacidad de comunicación y desarrollar la reflexión crítica y la autoconfianza. |
| CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable. |
Matemáticas: Competencia 6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas. Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común. Biología y Geología: Competencia 5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva |
Tabla de relación entre descriptores de las competencias clave y las competencias específicas de algunas materias de ESO. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA
Ejemplo 2:
En la siguiente tabla se muestra la asociación del Ámbito de Ciencias Aplicadas de los ciclos de Formación Profesional Básica con los descriptores operativos de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida. Como se observa, cada competencia específica del ámbito se asocia a varios descriptores.
De igual forma, otros ámbitos o materias de un ciclo de Formación Profesional Básica quedan vinculados a estos u otros descriptores. La suma de todas las contribuciones hacen que las competencias clave del Perfil de salida queden íntegramente vinculadas a la materia en cuestión, a través de sus competencias específicas.
Esto ocurre en todas las materias, ámbitos y áreas de la etapa educativa. El carácter integrador del currículo se manifiesta a través de estos vínculos, lo cual aporta una total coherencia en el currículo.
Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁMBITO DE CIENCIAS APLICADAS DE LOS CICLOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA |
COMPETENCIAS CLAVE DEL PERFIL DE SALIDA
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|||||||
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En comunicación Lingüística
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Plurilingüe
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Matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
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Digital
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Personal, social y de aprender a aprender |
Ciudadana |
Emprendedora |
En conciencia y expresión culturales |
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Comp 1: Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones cotidianas, y explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para poner en valor la contribución de la ciencia a la sociedad. |
CCL1 |
STEM1 STEM2 STEM4 |
CD1 | CPSAA4 | CC3 | |||
|
Comp 2: Interpretar y modelizar en términos científicos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnológicas y el pensamiento computacional, para hallar y analizar soluciones comprobando su validez. |
CCL2 | STEM 1 STEM 2 |
CD1 CD2 |
CPSAA4 |
CE1 | |||
|
Comp 3: Utilizar los métodos científicos, haciendo indagaciones y llevando a cabo proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas. |
STEM1 STEM2 STEM3 |
CD1 CD3 |
CPSAA4 CPSAA5 |
CE1 |
||||
|
Comp 4: Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible. |
STEM5 | CD4 | CPSAA2 | CC | ||||
|
Comp 5: Interpretar y transmitir información y datos científicos, contrastando previamente su veracidad y utilizando lenguaje verbal o gráfico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos del entorno natural, social y profesional. |
CCL1 CCL2 CCL3 |
STEM4 | CD1 | CPSAA4 | CC4 | CCEC3 | ||
|
Comp 6: Identificar las ciencias y las matemáticas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana y del ámbito profesional correspondiente. |
STEM1 STEM2 STEM5 |
CD5 | CPSAA5 | CC4 | CE1 | CCEC2 | ||
|
Comp 7: Desarrollar destrezas personales identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y la valoración del aprendizaje de las ciencias |
STEM5 | CD2 | CPSAA1 CPSAA4 CPSAA5 |
CC1 | CE1 CE3 |
|||
|
Comp 8: Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de género en la investigación científica, para el emprendimiento personal y laboral. |
CCL5 | CP3 | STEM2 STEM4 |
CD3 | CPSAA3 | CC2 | CE2 | |
Tabla de relación entre las competencias específicas de un ámbito de Formación Profesional Básica y los descriptores de las competencias clave. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA
Competencias específicas y criterios de evaluación
Por ejemplo, en el Real Decreto 217/2022, la competencia específica 2 de "Tecnología y digitalización" queda enunciada de la siguiente manera: "Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar y planificar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible". Para adquirir dicha competencia es necesario realizar diferentes actuaciones. Por simplificar, se pueden mencionar:
- actuaciones relativas a la ideación y diseño previo de soluciones
- actuaciones relativas a la organización y planificación necesarias para una posterior construcción y desarrollo de la solución.
Para evaluar el grado de adquisición de dicha competencia específica, se incluyen varios criterios de evaluación, que se especifican también en el mismo Anexo II del Real Decreto. Para el ejemplo anterior, en concreto:
- Criterio de evaluación 2.1 Idear y diseñar soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa. (Relativo a las actuaciones del primer grupo del ejemplo)
- Criterio de evaluación 2.2 Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa. (Relativo a las actuaciones del segundo grupo del ejemplo)
Las competencias específicas son únicas para cada materia y etapa. En el Anexo II de los reales decretos mencionados encontraremos el enunciado de las competencias específicas, así como una descripción de las mismas. Los criterios de evaluación hacen referencia a los distintos grados de consecución en cada curso o ciclo.
Sintaxis de la competencias específicas
Sintaxis de las competencias específicas del currículo. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA
Descripción textual de la infografía
Ejemplos:
A continuación se muestra una selección de varias competencias específicas extraídas de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("qué", en rojo, "cómo", en azul y "para qué", en verde)
Área: Crecimiento en Armonía
Competencia 1: Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva
Área: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
Competencia 3: Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.
Materia: Lengua Extranjera
Competencia 1: Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.
Ámbito: comunicación y Ciencias Sociales
Competencia 3: Reconocer los principios, valores, derechos y deberes de nuestro sistema democrático y constitucional, analizando de forma crítica los planteamientos históricos y geográficos, las instituciones y las diferentes organizaciones políticas y económicas en que se enmarcan y manifiestan, para adecuar el comportamiento propio al cumplimiento de dichos principios, valores, derechos y deberes.
Materia: Dibujo Técnico
Competencia 5: Investigar, experimentar y representar digitalmente elementos, planos y esquemas técnicos mediante el uso de programas específicos CAD de manera individual o grupal, apreciando su uso en las profesiones actuales, para virtualizar objetos y espacios en dos dimensiones y tres dimensiones.
3.2. Criterios de evaluación
¿Qué son?
Conexión con otros elementos del currículo
Los criterios de evaluación emergen de las competencias específicas. Cada competencia específica menciona las actuaciones a llevar a cabo para adquirir las capacidades a las que hace referencia. Los criterios de evaluación se vinculan a dichas actuaciones y ayudan a precisar el nivel de logro o desempeño de dicha competencia.
Descripción textual de la infografía
Criterios y actividades de evaluación
Los criterios de evaluación empleados para evaluar las competencias específicas intervienen en las distintas actividades, que serán diseñadas por el docente y contextualizadas a su aula, a su alumnado. Es labor de los profesores y profesoras proponer las actividades que consideren más adecuadas para comprobar el nivel de logro de los aprendizajes que en ellas se establecen y movilicen los saberes básicos correspondientes.
Una misma actividad o una situación de aprendizaje puede involucrar varias competencias y, en consecuencia, diferentes criterios de evaluación.
Criterios de evaluación y criterios de calificación
Como se ha expresado anteriormente, los criterios de evaluación tienen por objetivo identificar el nivel de desempeño de una competencia en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta información debe reflejarse de alguna manera en un informe de valoración de los aprendizajes y los resultados alcanzados. Aunque no se mencionan en la LOMLOE ni en los decretos de enseñanzas mínimas, es importante diferenciar los criterios de evaluación y los criterios de calificación, así como su función en el proceso de evaluación. Los criterios de calificación son las pautas seguidas para determinar el resultado logrado expresado numéricamente o con otra escala de valoración.
El informe proporcionado por el docente debe cumplir la función formativa y no debe limitarse a reflejar los resultados a través, exclusivamente, de un número o una letra. Es necesario justificar el proceso de aprendizaje y su evaluación a través de los registros que se realizan a diario.
Aspectos generales de la evaluación en Educación Infantil
Los criterios de evaluación de la Educación Infantil quedan enunciados en el Anexo II del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa. Como se indica en el Artículo 12 de este decreto, los criterios de evaluación deberán reflejar que la evaluación de la etapa (global, continua y formativa) estará "orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación."
Ejemplo: Criterios de evaluación para el Área 1. Crecimiento en armonía de Educación Infantil
Aspectos generales de la evaluación en Educación Primaria
Ejemplo: Criterios de evaluación del Área Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educación Primaria.
Aspectos generales de la evaluación en Educación Secundaria
El Artículo 28 de la LOE, en el que se hace referencia a la evaluación y la promoción en la Educación secundaria obligatoria, queda modificado según el Artículo único de la LOMLOE. Al igual que en las etapas anteriores se incide en que la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas será continua, formativa e integradora. A la hora de promocionar se atenderá a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a otras medidas que puedan favorecer el progreso de cada alumno o alumna.
Además, en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, en su Artículo 15, se describen los aspectos que debe contemplar la evaluación del proceso de aprendizaje en esta etapa. Se destaca que en la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave del Perfil de salida se tendrán en cuenta como referentes últimos. Se aplicarán los criterios de evaluación establecidos para cada área, materia o ámbito, de forma diferenciada, sin que esto comprometa el carácter integrador de evaluación.
Ejemplo: Criterios de evaluación de la materia Educación Física. Educación Secundaria Obligatoria.
Aspectos generales de la evaluación en Bachillerato
Aspectos generales de la evaluación en Formación Profesional Básica
Sintaxis de los criterios de evaluación
Descripción textual de la infografía
Ejemplos:
A continuación se muestra una selección de varios criterios de evaluación vinculados a sus competencias específicas correspondientes. Han sido extraídos de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis de los criterios de evaluación comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("para qué" de la competencia asociada, en rojo, "qué", objeto del desempeño en azul y "cómo", en verde. Las competencias específicas se han representado según la sintaxis indicada en el capítulo anterior.
Área: Descubrimiento y Exploración del Entorno
Competencia 2: Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.
Criterios de evaluación del primer ciclo:
2.1 Gestionar las dificultades, retos y problemas con interés e iniciativa, mediante su división en secuencias de actividades más sencillas.
2.2 Proponer soluciones y alternativas a través de distintas estrategias, escuchando y respetando las de los demás.
Área: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
Competencia 3: Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.
Criterios del segundo ciclo:
3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.
3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y explicando los pasos seguidos.
3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.
Materia: Expresión Artística
Competencia 3: Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de los más adecuados a cada necesidad o intención.
Criterios de evaluación:
3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.
3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnologías digitales con una intención expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando y empleando, con corrección y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles más adecuados.
Ámbito: Ciencias Aplicadas
Competencia 4: Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible.
Criterios de evaluación:
4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo hábitos saludables y sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la información disponible.
4.2 Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible y la calidad de vida.
Materia: Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I
Competencia 1: Modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, para obtener posibles soluciones.
Criterios de evaluación:
1.1 Emplear algunas estrategias y herramientas, incluidas las digitales, en la resolución de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, valorando su eficiencia en cada caso.
1.2 Obtener todas las posibles soluciones matemáticas de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, describiendo el procedimiento realizado.
3.3. Saberes básicos
¿Qué son?
En el marco de la LOMLOE, los saberes básicos son “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas”. (Artículo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.)
Conexión con otros elementos del currículo
Para cada una de las áreas o materias, correspondientes a cada etapa educativa, los saberes básicos son los contenidos, destrezas y actitudes que el alumnado debe movilizar en el proceso de adquisición y desarrollo de las competencias específicas del área o materia.
Las competencias se adquieren a través de las situaciones de aprendizaje y para ello es necesario movilizar los saberes que intervienen en dicha actuación. Las situaciones de aprendizaje permiten movilizar y aplicar los saberes aprendidos en la resolución de problemas o afrontar situaciones que requieren el despliegue de saberes concretas.
Desde LOMLOE, se enfatiza el enfoque competencial, donde el alumnado debe ser capaz de construir su propio aprendizaje. En este aprendizaje, la selección de los contenidos del currículo debe realizarse aplicando unos criterios coherentes con el enfoque competencial mencionado y con la necesidad de preparar a los alumnos para afrontar los retos y desafíos que próximamente deberán afrontar. Las competencias específicas de cada área o materia intervienen en el proceso de selección de saberes básicos, ya que actúan como nexo entre estos saberes más específicos, propios de la disciplina y las competencias clave que, por su propia naturaleza, son más generales y de carácter transversal.
Como hemos visto en el capítulo anterior, una competencia específica se evalúa mediante diversos criterios de evaluación. Asimismo, como hemos comentado, los saberes básicos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes. Se refieren a los aprendizajes que el alumnado debe adquirir, vinculados a una materia o ámbito y cuya aplicación integrada en situaciones de aprendizaje es necesaria para la adquisición las competencias específicas.
De igual modo, la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas de área o materia, exigen el aprendizaje, articulación y movilización de unos contenidos determinados, expresados en forma de saberes básicos, que son de diferente tipo (conocimientos, habilidades, actitudes y valores).
El enfoque competencial implica una nueva concepción de los contenidos que cobran todo su sentido en tanto que deben movilizarse para desarrollar las competencias específicas de cada área, materia o ámbito. Es decir, el proceso de selección de los contenidos involucrados en una actuación de aprendizaje debe tener su punto de mira en las características de la propia actuación y en la competencia que se está trabajando.
Los saberes básicos se organizan por ciclos y por bloques de saberes, que pueden movilizarse para adquirir diferentes competencias específicas. Además, en cada área se incluyen los saberes básicos que el alumnado ha de integrar y movilizar al finalizar el ciclo. Se formulan integrando los diferentes conocimientos, destrezas y actitudes.
Saberes básicos y actividades de evaluación y calificación
Los saberes básicos se movilizan a través de diferentes herramientas e instrumentos, que serán diseñadas y puestas en práctica por el docente con el fin de evaluar de grado de adquisición de las competencias específicas. El contexto del aula y la diversidad del alumnado son factores esenciales, en el proceso de desarrollo y adquisición de los mismos. Es labor por tanto del profesorado, elegir y diseñar aquellas actividades o instrumentos que mejor se adapten al contexto y al grupo-clase, permitiéndole adquirir el indicador de logro de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. En este sentido, a través de estos instrumentos o actividades, también se evalúa en qué medida se han de adaptar los saberes de la materia o área y la puesta en marcha de estrategias de actuación, para que todo el alumnado adquiera las competencias propuestas en igualdad de condiciones. Los procesos de evaluación, tanto en cuanto a aspectos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, serán tratados con mayor profundidad en el curso "Evaluación de competencias a través del desempeño".
A continuación, se muestra en el desplegable, los aspectos generales en cuanto a Saberes básicos, en cada una de las etapas educativas, incluyendo ejemplos representativos y componentes necesarios para formularlos:
Los saberes básicos correspondientes a la etapa de Educación Infantil quedan enunciados en el Anexo II, del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas de la etapa. Como se indica en el Artículo 9 de este decreto, “se fijan las competencias específicas de cada área, que son comunes para los dos ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos expresados en forma de saberes. Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo”. Por tanto, los criterios de evaluación y los saberes básicos del primer ciclo, recogidos en el anexo II, carecen de carácter de normativa básica y son orientativos para el logro de las competencias de la etapa. No se pretende por tanto que el alumnado adquiera solo saberes, sino la movilización de los mismos para el desarrollo integral de los niños y las niñas, sabiendo aplicar lo aprendido en situaciones problemas reales y desarrollando estrategias de solución.
Para que las competencias específicas, se desplieguen en actividades o situaciones, requiere de los saberes básicos de cada área para que se puedan llevar a cabo. Así, las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, las competencias clave y lo saberes básicos de las áreas y de los criterios de evaluación.
Así mismo, "en cada área, se incluyen los saberes básicos que los niños y las niñas deben integrar y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación". Los bloques de contenidos en esta etapa son los siguientes:
-
- Los dos primeros se centran en el desarrollo de la propia identidad, en sus dimensiones física y afectiva.
- El tercero, en el autocuidado y el cuidado del entorno.
- El cuarto atiende a la interacción con el medio cívico y social.
En el siguiente ejemplo se muestran los saberes asociados a un bloque de un área de contenido:
Área 1.Crecimiento y armonía en educación infantil.
Primer ciclo
Competencia específica: Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.
Criterio de evaluación: 1.1 Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.
Saberes básicos: A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.
_Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificación y respeto por las diferencias.
Ejemplo: Saberes básicos para el Área 1. Crecimiento en Armonía de Educación Infantil.
En el artículo 10, del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, correspondiente a la ordenación de la enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en su anexo II, se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como criterios de evaluación, contenidos enunciados en forma de saberes, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas. La etapa de Educación Primaria, comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organizan en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. Están organizadas en ámbitos y se orientan al desarrollo de las competencias del alumnado. Las áreas de esta etapa educativa, son las siguientes:
-
- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
- Educación Artística que se puede desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música y Danza por otra.
- Educación Física
- Educación en Valores Cívicos y Éticos
- Lengua Castellana y Literatura y si la hubiere, Lengua propia y Literatura
- Lengua Extranjera
- Matemáticas
Cada una de estas materias están compuestas por varios bloques de contenido, por cursos y ciclos. Sus competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, lo constituyen. La graduación de los saberes básicos, su programación y su secuenciación no deben seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de adecuarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. En la siguiente ejemplificación, se muestran los saberes básicos asociados a las dos primeros criterios de evaluación, por ciclos y su correspondiente competencia específica de la materia Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
Ejemplo: Saberes básicos para el Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
En el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, para cada una de las materias, se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos.
Para que las competencias específicas, entendida como los desempeños del alumnado, se desplieguen en actividades o situaciones, requieren del abordaje de los saberes básicos de cada matera o ámbito. Por tanto, las competencias específicas constituye el elemento de conexión entre, el perfil de salida del alumnado y los saberes básicos de las materias o ámbitos, así como los criterios de evaluación correspondientes.
En el artículo 12 del presente Real Decreto, se establece que en el anexo II, se fijan para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos.
Un enfoque interdisciplinar, entre los saberes básicos, favorece una asimilación más profunda de la materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento. Una ejemplificación de los saberes básicos, queda reflejado en el siguiente ejemplo, correspondiente para la materia de Educación Física, en diferentes cursos:
Ejemplo: Saberes básicos para el Área de Educación Física. Competencias Específicas, Criterios de Evaluación y Saberes coherentes con los elementos anteriormente mencionados.
En esta etapa postobligatoria, al igual que en etapas anteriores, para cada una de las materias se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso. Esta etapa tiene como finalidad proporcionar la formación y la madurez necesaria del alumnado, en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan la adquisición y logro de las competencias indispensables para su formación académica y profesional y capacitarles para el acceso a la Universidad.
En el Artículo 17, del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, en su anexo II, se fijan para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso.
La organización general del Bachillerato, que podrán ofrecer las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes serán las siguientes:
- Ciencias y Tecnología
- Humanidades y Ciencias Sociales
- Artes
- General
Esta etapa, se organiza en materias comunes, de modalidad y optativas. Los saberes básicos, que se incluyen en las materias, se estructuran en bloques que se van repartiendo por cursos. Un enfoque interdisciplinar, entre los saberes básicos, favorece una asimilación más profunda de la materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento.
Una ejemplificación de saberes básicos correspondientes a la materia de Biología por ejemplo sería lo siguiente:
Ejemplo: Saberes básicos para la materia común Filosofía. Competencias Específicas, Criterios de Evaluación y Saberes coherentes con los elementos anteriormente mencionados.
La Formación Profesional básica forma parte de la educación básica del sistema educativo español, respondiendo a un perfil profesional. Las características generales de los saberes básicos, al igual que en etapas anteriores, siguen la misma línea, partiendo de competencias, criterios de evaluación establecidos para esta etapa que permitirán valorar el grado de adquisición de las competencias específicas, confiriendo un enfoque competencial a cada ámbito. Así, los saberes concretarán aspectos relacionados de los criterios de evaluación, en relación a las competencias específicas propuestas. Además los fines y objetivos establecidos con carácter general para las enseñanzas de Formación profesional, conducen a la obtención de títulos profesionales básicos y además contribuyen a que el alumnado adquiera y complete las competencias de aprendizaje permanente. Hay que tener en cuenta que el alumnado que accede esta formación lo hace con un perfil académico y vocacional concreto. En el preámbulo del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, se detalla la necesidad de propiciar un aprendizaje autónomo, significativo y reflexivo, que se ha de dar en todas las materias. El cuarto curso tendrá carácter orientador, para los estudios postobligatorios, así como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección del alumnado, los centros educativos podrán realizar agrupaciones de las materias, orientadas hacia las distintas modalidades de Bachillerato y diversos campos de la Formación profesional. En cualquier caso, el alumnado debe alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria, en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
Ejemplos:
Educación Secundaria Obligatoria
Sintaxis de los saberes básicos
Los saberes básicos como se describen en el siguiente gráfico, constituyen los contenidos propios de una materia, área o ámbito cuya adquisición y aplicación integrada en situaciones concretas de aprendizaje, es necesaria para la adquisición de las competencias específicas.
La forma de redactarlos es mediante expresión nominal, en la que se deben evitar expresiones que indican explícitamente los procesos.
Ejemplo:
Se muestra un listado de saberes básicos de la materia Tecnología y Digitalización. En este ejemplo se muestra el bloque de saberes D denominado: Digitalización del entorno personal de aprendizaje de la materia Tecnología y Digitalización, presentado en el Real Decreto de enseñanzas mínimas para la etapa (página 197).
- Dispositivos digitales. Elementos del hardware y del software. Identificación y resolución de problemas técnicos sencillos.
- Sistemas de comunicación digital de uso común. Transmisión de datos. Tecnologías inalámbricas para la comunicación.
- Herramientas y plataformas de aprendizaje: configuración, mantenimiento y uso crítico.
- Herramientas de edición y creación de contenidos: instalación, configuración y uso responsable. Propiedad intelectual.
- Técnicas de tratamiento, organización y almacenamiento seguro de la información. Copias de seguridad.
- Seguridad en la red: amenazas y ataques. Medidas de protección de datos y de información. Bienestar digital: prácticas seguras y riesgos (ciberacoso, sextorsión, vulneración de la propia imagen y de la intimidad, acceso a contenidos inadecuados, adicciones, etc.).
3.4. Métodos pedagógicos
Los métodos pedagógicos incluyen las técnicas, estrategias, procedimientos y actuaciones organizadas por los docentes con la finalidad de que el alumnado alcance los objetivos de los aprendizajes. Los métodos pedagógicos se incluyen en la definición recogida en el punto 4 de la LOMLOE, el cual modifica el artículo 6 de la LOE y que expresa qué entiende por currículo "el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por dicha ley." De esta forma los métodos y estrategias pedagógicos se convierten en un elemento fundamental del currículo y en el despliegue del enfoque competencial esencial en el currículo. No obstante, los métodos pedagógicos se presentan en la ley como orientaciones coherentes con las características del nuevo currículo.
Metodologías basadas en competencias
El enfoque competencial del currículo implica desarrollar estrategias en las que el objeto del aprendizaje es la adquisición de competencias y con ello, del Perfil de salida.
Enfoque competencial para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI
La LOMLOE incide en la necesidad de crear ciudadanos capaces de afrontar los retos y desafíos del siglo XXI, de tal manera que el sistema educativo no solo debe proporcionar las herramientas para abordar estos objetivos, sino que, además, debe facilitar el procedimiento y estrategias para utilizarlos correctamente con el fin de obtener resultados exitosos. La forma más eficaz de desarrollar estas competencias en el alumnado consiste en proponer situaciones de aprendizaje que reflejen situaciones reales en las que los estudiantes deban aplicar conocimientos y procedimientos para resolver problemas o satisfacer necesidades que pudieran surgir.
Enfoque competencial para alcanzar el Perfil de salida
Como hemos visto, el objetivo final del currículo será que los estudiantes alcancen el Perfil de salida, que en conexión con los retos del siglo XXI, identifica y define las competencias clave que se espera que el alumnado alcance al completar la etapa de escolarización obligatoria. Es el elemento del currículo sobre el que se fundamentan las decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas. Es comprensible que la metodología empleada en el aula debiera ir dirigida a la adquisición de dichas competencias. De ahí, la necesidad de incluir en las programaciones de aula, actuaciones dirigidas a la aplicación práctica de los saberes disciplinares en un entorno real, que permita al alumnado el despliegue de sus aprendizajes.
La transversalidad es una característica que subyace en el Perfil de salida, de tal manera que todos los aprendizajes, referidos a cualquiera de las disciplinas, contribuyen a la consecución del perfil. Las competencias clave que lo constituyen quedan relacionadas entre sí estableciendo una dependencia mutua entre ellas y convirtiéndose en piezas clave del conocimiento global que se persigue.
Las estrategias desplegadas en el proceso de aprendizaje deben ser diversas y flexibles, favoreciendo la adquisición de las competencias de forma conjunta. Por ejemplo, en una misma situación de aprendizaje, los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento crítico, las habilidades comunicativas y la resolución de problemas, complementando la adquisición de la competencia digital, a través de estrategias específicas.
Enfoque competencial y situaciones de aprendizaje
Como se indicó en el primer bloque, las situaciones de aprendizaje son "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas." La propia definición de las situaciones de aprendizaje, su proceso de diseño o la implementación en el aula de las mismas implican el desarrollo de múltiples actividades de diversas características, la movilización de distintos aprendizajes y la complementación de saberes (en muchas ocasiones interdisciplinares). De forma general, las situaciones de aprendizaje implican la utilización de estrategias metodológicas diversas que, sin duda, son imprescindibles para alcanzar las competencias definidas en el Perfil de salida. Pero, además, los métodos aplicados en el aula deben ser adaptables al contexto del alumnado, a las circunstancias concretas que surjan en el día a día y deben contemplarse de alguna manera en las programaciones didácticas del aula.
Por ello, las situaciones de aprendizaje plantearán desafíos alcanzables y el proceso de consecución integrará actuaciones variadas, adaptables y accesibles a todo el alumnado. Las metodologías aplicadas en las situaciones de aprendizaje también serán variadas, dependiendo de la tarea o de la actuación concreta. En todo caso se favorecerán las estrategias activas e interactivas, como pueden ser el aprendizaje basado en pensamiento, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, de servicio, gamificación, dinámicas de grupo, etc. En el bloque 3 de este curso, se profundizará en los aspectos relativos a las situaciones de aprendizaje.
Principios pedagógicos indicados en la normativa
Artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dedicado a la organización y a los principios pedagógicos, se indica:
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta lostres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido en una propuesta pedagógica por todos los centros que impartan educación infantil.
3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirán la educación en valores, la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran autonomía personal.
4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.
5. Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité. Con esta finalidad, y sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, podrán favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas autonómicas determinen.
Corresponde asimismo a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año.
6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro.
7. El Gobierno, en colaboración con las Comunidades Autónomas, determinará los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regulará los requisitos de titulación de sus profesionales y los que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
8. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva de todo el alumnado, se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa el tutor o tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna.
Según el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, en su artículo 6 se indica:
1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña.
2. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. Así mismo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas.
3. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirá la educación en valores.
4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud.
5. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios.
6. Las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité.
7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas determinen.
8. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año.
En el punto Once del artículo único de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 19 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se indica:
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación y convivencia; en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas. De igual modo, se trabajarán la igualdad de género, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo- sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la educación emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias transversales que promuevan la autonomía y la reflexión.
3. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo.
Con objeto de facilitar dicha práctica, las Administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas.
4. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
5. Las Administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.
6. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensión y expresión. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
El artículo 6 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, enuncia los principios pedagógicos asociados a esta etapa:
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.
2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.
3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.
4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración.
5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.
6. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la educación emocional y en valores.
7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.
8. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Para facilitar dicha práctica, las administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias o tutores legales y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas.
9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
10. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En dicho proceso, se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción oral.
Los principios pedagógicos asociados a esta etapa, quedan determinados en el punto Dieciocho del artículo único de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 26 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación:
1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Las Administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.
2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.
Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en losprimeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.
5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.
6. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión y la expresión oral.
Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de las lenguas extranjeras para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que presenta dificultades en su comprensión y expresión.
El artículo 6 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria establece los principios pedagógicos para esta etapa:
1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
2. Las administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.
3. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.
4. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
5. Sin perjuicio de su tratamiento específico, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad se trabajarán en todas las materias. En todo caso, se fomentarán de manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.
6. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.
7. Las administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas.
8. Corresponde a las administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.
9. De igual modo, corresponde a las administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos y alumnas que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos y alumnas de alta capacidad intelectual y de los alumnos y alumnas con discapacidad.
El punto veintiocho (bis) de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 35 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación indica, sobre los priencipios pedagógicos:
1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
3. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
En el artículo 6 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, quedan determinados los siguientes principios pedagógicos:
1. Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
2. Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
3. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
4. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.
Modulo 3
Implicaciones del diseño curricular en la práctica educativa
1. Introducción
A lo largo de los módulos anteriores se ha analizado en profundidad el nuevo currículo fruto de los cambios introducidos por la LOMLOE, hemos conocido su fundamentación y los elementos que configuran la arquitectura curricular, lo que nos va a permitir analizar y justificar los cambios que deberemos introducir en nuestro trabajo como componentes del claustro, de los distintos equipos docentes y en nuestra práctica en el aula con independencia de la etapa educativa, nivel, área, ámbito o materia que estemos impartiendo. Se trata, pues, de definir qué papel vamos a desempeñar a la hora de desarrollar los niveles 3º y 4º de concreción curricular: el centro y el aula, respectivamente.
¿Qué va a cambiar en nuestro trabajo? ¿Cómo se reflejarán estos cambios en la Programación didáctica?¿Cómo aterrizaremos los nuevos elementos en la práctica en el aula? Estas son algunas de las cuestiones a las que vamos a responder en este módulo del curso.
2. De las Enseñanzas mínimas a la Concreción Curricular del Proyecto Educativo
Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía.
Hemos leído y escuchado en numerosas ocasiones la frase que acabamos de recoger. Básicamente, lo que hace es definir el tercer nivel de concreción curricular, es decir, que una vez que se publican los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, por parte del Ministerio de Educación y Formación Profesional, y que las distintas Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas hayan establecido el Currículo para las enseñanzas reguladas por la LOE, modificada por la LOMLOE, serán los centros quienes deberán adaptar el currículo a su realidad utilizando para ello las distintas herramientas que la Ley les ofrece (oferta de materias optativas, organización didáctica para impartir materias distintas de forma conjunta, modelos abiertos de programación docente, experimentaciones e innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de ámbitos, áreas o materias,...), en el marco que establezcan las Administraciones educativas correspondientes. Estas concreciones curriculares que el centro realiza deben quedar incluidas en el Proyecto Educativo.
Las medidas recogidas en el Proyecto Educativo se plasman anualmente en la Programación General Anual, que incluirá, entre otros documentos, las Programaciones Didácticas que serán elaboradas por los equipos docentes responsables en los centros.
Como ya sabemos, el nuevo currículo que ha surgido como fruto de la LOMLOE apuesta por un cambio fundamental en el enfoque metodológico que, si bien ya se venía promoviendo con anterioridad, la nueva Ley pretende potenciar mediante la aplicación de un conjunto de medidas concretas. El foco del proceso de enseñanza y aprendizaje se traslada de los contenidos a las competencias. La adquisición de contenidos disciplinares, formulados como saberes básicos, deja de ser un fin en sí mismo; su verdadero valor consiste en que para desarrollar las competencias específicas del área, ámbito o materia –mediante las que, a su vez, se desarrollarán las competencias clave previstas en el Perfil del salida del alumnado al término de la enseñanza básica– es imprescindible conocerlos, para poder aplicarlos. Estos tres elementos –competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos– adquieren un peso fundamental de cara a realizar las programaciones didácticas y de aula. El trabajo docente se debe centrar en el desarrollo de las competencias del alumnado a través del diseño de situaciones de aprendizaje, herramientas de programación con implicaciones metodológicas, que serán la base de las programaciones didácticas.
Pero, antes de entrar a analizar las programaciones didácticas y las situaciones de aprendizaje, debemos pararnos un momento a definir mejor el punto desde el que se partirá en los centros: la concreción y adaptación de las enseñanzas mínimas al ámbito competencial de las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas, que amplían y concretan las enseñanzas mínimas de las etapas educativas a través de sus propios desarrollos legislativos. No debemos olvidar que las enseñanzas mínimas son el elemento compartido por los currículos de todo el Estado, por lo que deben aparecer como elemento común en todas las concreciones que realicen las Comunidades Autónomas.
Si analizamos las órdenes o decretos de currículo de las comunidades que han publicado ya su propio currículo, podemos determinar que la mayoría de las Comunidades apuestan por definir (adaptando, concretando o manteniendo), entre otros, los siguientes elementos:
- Objetivos de la etapa.
- Competencias clave y descriptores operativos del Perfil de salida, así como los niveles de desarrollo de las competencias clave esperados en la etapa anterior y posterior al fin de la escolarización obligatoria. Dependiendo de la Comunidad Autónoma y de la Etapa Educativa, tanto en la normativa ya publicada como en los borradores, en algunos casos aparecen los descriptores del perfil esperados al finalizar cada etapa. Puedes consultar la normativa de la Comunidades en los enlaces indicados en el capítulo 4.4. del primer libro del curso.
- Áreas, ámbitos y materias y su carga horaria. Además, podrán establecer el curso o ciclo en el que se van a impartir las distintas áreas, ámbitos o materias y concretar la oferta de optativas.
- Principios pedagógicos. El Ministerio de Educación y Formación Profesional delega de forma especial en las Comunidades Autónomas el desarrollo de las orientaciones metodológicas del currículo. Los principios pedagógicos de la etapa, las adaptaciones metodológicas y la atención al alumnado son, entre otros, elementos que están presentes en los currículos establecidos por las distintas Administraciones Educativas en su ámbito de competencia.
- Evaluación. Entendiendo que se concretan todos los aspectos relacionados con este tema.
- Competencias específicas y los criterios de evaluación asociados a dichas competencias, secuenciados por cursos o ciclos.
- Saberes básicos secuenciados por ciclos o cursos.
Por último, las distintas Administraciones Educativas establecerán la forma en la que los centros deberán concretar el currículo, la forma de gestionar este proceso, los responsables y las estructuras de programación que se van a utilizar.
Es decir, el punto de partida para desarrollar el tercer nivel de concreción curricular puede ser variado y dependerá de la Comunidad Autónoma en la que se encuentre el centro. No obstante, podemos llegar a identificar algunos de sus elementos, en función también de la etapa educativa de la que estemos hablando, que deberán concretarse dentro del Proyecto Educativo:
- Principios pedagógicos, desarrollados mediante distintos métodos y didácticas específicas.
- Objetivos generales de la etapa adaptados al contexto social, económico y cultural del centro y a las características de su alumnado.
- Materias optativas (Educación Secundaria).
- Organización de los cursos o ciclos.
- Definición de los itinerarios (Educación Secundaria).
- Medidas de atención a la diversidad del alumnado.
- Organización de grupos, materias y horarios.
- Directrices generales para la evaluación del alumnado.
Así, el Proyecto Educativo deberá recoger y adaptar los principios, objetivos y medidas organizativas de carácter general que permitan el desarrollo del nuevo currículo en el contexto socioeconómico y cultural del centro.
3. Las programaciones didácticas
La programación didáctica es el instrumento de planificación curricular que permite el desarrollo y aplicación de las decisiones recogidas en el proyecto educativo. Los departamentos, equipos docentes o los órganos de coordinación didáctica correspondientes se encargarán de elaborar la programación didáctica de cada una de las áreas, ámbitos o materias guardando la debida coherencia y medidas recogidas en el Proyecto educativo, con el fin de planificar el desarrollo del currículo.
Las programaciones didácticas deberían atender, al menos, a los siguientes aspectos:
- Competencias específicas (establecidas para cada etapa y por área, ámbito o materia) y criterios de evaluación secuenciados por ciclos o cursos, adaptados a las características específicas del centro y del alumnado.
- Vinculación de las competencias específicas de cada área, ámbito o materia a los descriptores operativos de las competencias clave.
- Organización y concreción de los contenidos, redactados en forma de saberes, para cada curso o ciclo.
- Concreción de los métodos didácticos.
- Procedimientos e instrumentos de evaluación y criterios de calificación.
- Medidas de atención a la diversidad.
- Materiales y recursos didácticos.
- Relación de las unidades de programación o situaciones de aprendizaje por curso.
- Tratamiento de los elementos transversales del currículo.
- Planificación de las actividades complementarias.
Las programaciones didácticas deberán seguir un modelo abierto que atienda a las necesidades de todo el alumnado a través de la aplicación práctica de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.
3.1. Secuencias en las programaciones didácticas
Las Comunidades Autónomas, en su ámbito competencial, determinan los elementos que deben incluir, como norma, las programaciones didácticas y, además, establecen el sistema en el que estas programaciones deberán estar estructuradas y niveladas. Las programaciones didácticas concretan las medidas recogidas en el Proyecto educativo, son la base para el desarrollo de las programaciones de aula y no han de estructurarse a partir de los contenidos o saberes, sino de los desempeños fijados como objetivos de aprendizaje para el alumnado.
En unos casos se habla de unidades de programación, en otros casos de unidades didácticas y, también, de situaciones de aprendizaje, pero, con independencia de su denominación, estas estructuras que componen las programaciones didácticas tienen como objetivo vertebrar, secuenciar y orientar el desarrollo de las competencias específicas de cada área o materia y de los aprendizajes que deberá adquirir el alumnado a partir de los elementos que justifiquen su organización. Es decir, debemos determinar en la programación didáctica cuál va a ser la lógica interna que permita establecer la organización y secuenciación que se va a presentar en las unidades de programación.
Podemos considerar como eje central para la organización de la programación la lógica propia del área o materia, un tema que suscite el interés del alumnado y promueva aprendizajes relevantes, los objetivos de desarrollo sostenible, o una tarea central que permita el desarrollo de un proyecto que motive la reflexión, la investigación y la puesta en marcha de acciones transformadoras del centro o del entorno, entre otros. En muchos casos dependerá del alumnado, la materia y del profesorado del centro en los que se desarrolle la programación.
En la programación didáctica que se ofrece en la Figura 1 se articulan las unidades de programación alrededor del tema "El agua que has de beber..." de manera que tomando como eje de desarrollo el problema de la escasez del agua se desarrollan un conjunto de unidades de programación que, a su vez, pueden contener una o varias situaciones de aprendizaje.
En el nivel de concreción del currículo en el que se desarrolla la programación de aula, estamos trabajando la aplicación de los principios recogidos en el proyecto educativo a un curso o ciclo y materia, teniendo en cuenta los aspectos específicos del contexto del centro, de su alumnado y de su profesorado.
La estructura básica de una unidad de programación constará de los siguientes elementos:
- Identificación: número y título.
- Competencias específicas. Se determinan las competencias específicas de un área o materia o conjunto de áreas o materias que configuran la unidad de programación.
- Criterios de evaluación. Vinculados con las competencias específicas se seleccionan los criterios de evaluación (no tienen por qué ser considerados todos los criterios que la competencia específica tiene asociados).
- Saberes básicos. Se seleccionan los saberes básicos para cada estructura relacional competencia específica/criterios de evaluación (área o materia).
- Descriptores del perfil de salida vinculados con las competencias específicas.
- Situaciones de aprendizaje que desarrollan la unidad de programación.
Las unidades de programación que van a estructurar el área o materia en un curso o ciclo se concretarán en el aula mediante las situaciones de aprendizaje, llegando así al cuarto nivel de concreción curricular. En este sentido, la definición y concreción que se le dé a las situaciones de aprendizaje en el nivel de unidad de programación (antes referido), no llegará a contener, dentro de sus elementos estructurales, aspectos que determinen ese cuarto nivel de concreción curricular y que se refieren a los aspectos intrínsecamente vinculados a un grupo de alumnos concreto, tanto en su aspecto colectivo como individual.
De este modo podríamos ver las unidades de programación como una secuencia ordenada de situaciones de aprendizaje.
3.2. Diseño de la programación didáctica
El objetivo fundamental de la programación didáctica consiste en planificar las intervenciones educativas de manera que se recojan todos los componentes curriculares.
La forma de garantizar la consecución de este objetivo es asegurar que, en el conjunto de las programaciones didácticas de un área o materia en una etapa educativa, se contemplan todos los criterios de evaluación asociados a las competencias específicas. Por lo tanto, en el momento en el que diseñamos las programaciones didácticas deberemos analizar cómo los criterios de evaluación están contemplados en dichas unidades de programación.
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Competencias específicas |
Criterios de evaluación |
U. programación 1 |
U. programación 2 |
U. programación 3 |
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Competencia específica 1 |
Criterio de evaluación 1.1 |
x |
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Criterio de evaluación 1.2 |
x |
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Criterio de evaluación 1.3 |
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x |
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Competencia específica 2 |
Criterio de evaluación 2.1 |
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x |
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Criterio de evaluación 2.2 |
|
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x |
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Criterio de evaluación 2.3 |
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Pero, cabe preguntarse, ¿desde dónde debo comenzar? ¿Debo contemplar primero los criterios de evaluación?¿Es mejor partir de la temática que va a originar el diseño de la programación didáctica?
No existe una respuesta a estas cuestiones, dependerá de la forma de trabajar que pueda tener el equipo docente o el departamento responsable del diseño de la programación. En cualquier caso, lo que sí es necesario es efectuar el análisis que nos permita constatar que mediante el desarrollo de las distintas unidades de programación se van a tratar todos los criterios de evaluación.
Una vez que hemos determinado los criterios de evaluación, "referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje", que se cubren en cada una de las unidades, podemos establecer los saberes básicos que se movilizan.
Por ejemplo:
2.1. Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.
En el código de colores empleado en la muestra de este criterio de evaluación, se resalta con el color azul la acción (o acciones) correspondientes al qué se quiere evaluar (promover y demostrar), representando la finalidad del desempeño al que se refiere la competencia asociada; el color morado representa qué es lo que el alumnado debe saber y el docente trabajar como contenido. El color verde, por su parte, explicita cómo debe desarrollarse la acción reflejada con anterioridad, que viene detallado en forma del contexto en el que tiene lugar la acción.
Así pues, podemos considerar que, al cubrir todos los criterios de evaluación, estaremos trabajando todas las competencias específicas del área, materia o ámbito. Lo que necesitamos es concretarlos y conectarlos con la realidad del centro para, posteriormente, desarrollar las programaciones de aula en forma de situaciones de aprendizaje.
4. La programación de aula. Situaciones de aprendizaje
Los diseños curriculares definen las situaciones de aprendizaje como: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y a competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas. Estas situaciones de aprendizaje forman parte del conjunto de propuestas que configuran una programación didáctica, ligada a las competencias específicas de la materia y al logro de los objetivos generales de la etapa y del perfil de salida del alumnado.
Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. (Real decreto 157/2022 de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.)
En el contexto de la arquitectura curricular fruto de la LOMLOE, las situaciones de aprendizaje componen el 4º nivel de concreción curricular y permiten la adaptación de la programación didáctica a un grupo concreto de clase. Deberá incluir, por lo tanto, secuencias específicas de actividades, materiales y recursos propios, instrumentos de evaluación concretos y adaptados al alumnado y a sus características.
El enfoque competencial que caracteriza a la LOMLOE implica que el alumnado va a adquirir, de forma progresiva, la capacidad para actuar de forma adecuada y eficaz en diferentes situaciones. Por ello, el desarrollo de una competencia no va a depender exclusivamente de las capacidades que posee el alumno o alumna, sino de las características de las situaciones en las que se va construyendo el aprendizaje. La situación de aprendizaje en la que se movilizan los conocimientos atañe directamente a la adquisición de la competencia, convirtiéndose, por tanto, en una parte esencial del desempeño competencial.
En este sentido, entre los principios y criterios que se deberían considerar en el diseño de las situaciones de aprendizaje, se han de tener en cuenta aquellos que tienen un estrecho vínculo con los desafíos del siglo XXI. Estos retos, para los que ha de preparar la educación, se encuentran reflejados en todos los elementos del currículo. Para conseguir resultados adecuados, los retos y desafíos del siglo XXI subyacen en las competencias específicas y en los contenidos básicos de todas las áreas o materias, convirtiéndose en el eje de las actividades de aprendizaje.
Por tanto, deben ser propuestas abiertas, flexibles, dinámicas y coherentes entre sí, que permitan adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje, aptitudes e intereses y motivaciones del alumnado. Las situaciones de aprendizaje establecen niveles o grados en su ejecución, además de iniciativas y temáticas variadas, así como diferentes formas de expresión y representación de los aprendizajes. Así, las actuaciones que se lleven a cabo en las situaciones de aprendizaje, requieren utilizar los contenidos vinculados con las distintas competencias, es decir, una tarea de aprendizaje bien diseñada plantea un motivo que da sentido a la tarea, motiva para la acción y crea un contexto, que ofrece las condiciones necesarias para que la actividad vaya progresando según su dificultad gradualmente hacia la meta que se persigue.
4.1. Diseño de las situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje deben estar contextualizadas, tanto desde los aspectos pedagógicos y didácticos que configuran la programación, el proyecto educativo y curricular y los diversos programas que se desarrollan en el centro escolar, como en el entorno socio-cultural y en las expectativas del alumnado. Son diseñadas por el profesorado, ya que ellos son los que conocen a su grupo-clase y el contexto en el que se desarrolla la enseñanza. Con estas tareas o actividades, el profesorado ha de movilizar diversas competencias y saberes propios de la materia, implicando procesos cognitivos y emocionales y generalizando los aprendizajes de forma significativa. En la mayoría de estas situaciones de aprendizaje confluyen varias competencias, en ocasiones interdisciplinares. El desarrollo de las tareas o actividades llevadas a cabo implica articular las distintas actuaciones para que se potencien entre sí; son, por tanto, actuaciones que requieren utilizar los contenidos vinculados a las diversas competencias.
Cuando una programación didáctica está constituida por unidades de programación, estas pueden estar estructuradas por una o varias situaciones de aprendizaje. Deberemos diseñar las situaciones de aprendizaje con unos objetivos claros y precisos y que integren los saberes básicos contextualizados.
Los principios fundamentales de su diseño se muestran en la siguiente infografía:
4.2. Estructura de las Situaciones de Aprendizaje
- Datos identificativos:
- Título: Deberá ser informativo, sugerente y motivador.
- Etapa. Ciclo/curso. Se indicará la etapa, ciclo o curso al que va destinada la situación de aprendizaje.
- Vinculación con otras áreas, materias o ámbitos. Se indicará si se relaciona con otras áreas, materias o ámbitos.
- Área/Materia/Ámbito. Relación con la programación. Indicación de las áreas o materias a las que compete o que están vinculadas con ella. Inserción en la programación y en el período de evaluación con el que corresponde (unidad de programación y trimestre).
- Descripción y finalidad de los aprendizajes. Se describirán de forma clara qué aprendizajes competenciales se pretende que el alumnado adquiera en relación con la situación de aprendizaje. Se describirán asimismo las intenciones educativas: el para qué, qué se promueve con la situación de aprendizaje y su conexión con los retos del Siglo XXI.
- Contexto y espacios de aprendizaje. Se indicarán los escenarios de aprendizaje (familiares, académicos, socio comunitarios, etcétera) en los que se va a desarrollar la situación de aprendizaje, así como cualquier otro elemento contextual relevante, relacionado con los sujetos o el entorno.
- Temporalización. Se indicará el número de sesiones necesarias para la implementación de la situación de aprendizaje o trimestre.
- Conexión con los elementos curriculares.
- Descriptores operativos del Perfil de salida. Se enumeran los descriptores operativos, que correspondiendo con el perfil de salida, más se ajustan a la situación de aprendizaje que estamos proponiendo.
- Objetivos de etapa. Objetivos de etapa que están directamente relacionados con la situación de aprendizaje.
- Competencias específicas. Especificando si son varias las áreas o materias a las que se refiere. Se extraen de la propia materia a la que hacemos referencia.
- Criterios de evaluación. Especificando si son varias las áreas o materias a las que se refiere. Se extraen de la propia materia a la que hacemos referencia.
- Saberes básicos. Especificando si son varias las áreas o materias a las que se refiere. Se extraen de la propia materia a la que hacemos referencia
- Metodología. Se enumeran los métodos, técnicas, estrategias y modelos pedagógicos más significativos que se desarrollan en la situación de aprendizaje, así como el rol que deberá adoptar el docente, es decir, como guía, facilitador, etcétera. Entre las opciones que podemos utilizar se pueden presentar las siguientes: aprendizaje basado en el pensamiento, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje-servicio, clase invertida, etcétera.
- Secuencia competencial. Se enumeran las tareas, actividades y estrategias que van a permitir resolver el reto, el problema o desarrollar el producto final. Se establecerá una secuencia coherente que desarrolle procesos y productos intermedios y finales, incluyendo actividades de evaluación. En cada una de las tareas se describe el producto evaluable, las herramientas o instrumentos de evaluación y los recursos humanos y materiales.
- Recursos. Conjunto de recursos humanos y materiales que son necesarios para la realización de la situación de aprendizaje.
- Productos evaluables. Productos que deberá elaborar el alumnado en el desarrollo o a la finalización de la situación de aprendizaje.
- Técnicas e instrumentos de evaluación. Se indicarán los instrumentos y técnicas empleados para evaluar.
- Evaluación de la situación de aprendizaje. Descripción de las técnicas, instrumentos y situaciones de evaluación. Se integran en la secuencia competencial de actividades de acuerdo a los criterios de evaluación. Debe permitir mostrar el desarrollo y adquisición de los aprendizajes competenciales por parte del alumnado y la propia situación de aprendizaje.
- Anexos.
- Fuentes documentales.
En el curso "Situaciones de aprendizaje para el desarrollo de competencias" se podrá profundizar en su diseño con el fin de garantizar que su puesta en práctica en el aula permita la adquisición y desarrollo de las competencias clave del perfil de salida al término de la enseñanza básica.
Ejemplificación
A continuación mostramos un ejemplo de una situación de aprendizaje, en el que se muestran las relaciones con los distintos elementos del currículo.