EVAEVALUACIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DEL DESEMPEÑO

¿Qué es evaluar? Conceptos básicos

1. Introducción
La evaluación es una práctica que se lleva a cabo en la casi totalidad de las actuaciones humanas, de toda índole; se aplica tanto en empresas dedicadas a diferentes actividades, como en la sanidad, la educación o la vida personal, entre otros, de modo que resulta de utilidad para revisar o reordenar las previsiones establecidas de antemano en función de lo que se vaya consiguiendo, las disfunciones que se presenten o los resultados no alcanzados. Por ello, se aplica con diferente intencionalidad, de acuerdo con la función que sea más útil en cada situación: predictiva, de regulación, prospectiva, formativa, de control de calidad, descriptiva, de verificación, selectiva, de desarrollo, etc. (De Ketele y Roegiers, 2000, pp.121-126). En cualquier caso y con cualquier intención que se considere la evaluación, siempre se hace para mejorar los procesos o los resultados de un trabajo sistemático y programado. Incluso cuando se reflexiona sobre la propia vida, también se suponen unas expectativas que la persona desea alcanzar y, para ello, valora cómo se van cumpliendo, paso a paso, esos deseos vitales. 

 

 ...predictiva, de regulación, prospectiva, formativa, de control de calidad, descriptiva, de verificación, selectiva, de desarrollo, etc. 

 De Ketele, J.M. y Roegiers, X.,  Metodología para la recogida de información. 2020 

 

 Contextualizando la evaluación en el ámbito educativo, hay que destacar el papel que debe cumplir para colaborar en el mejor aprendizaje del alumnado, en términos generales. Si se aprovechan las virtualidades reales que ofrece la evaluación, se optimizarán los procesos educativos al máximo. No es posible seguir utilizando la evaluación para comprobar un resultado, al final de un proceso determinado, mediante una prueba escrita y puntual, sin mayores pretensiones que las de calificar al alumno y decidir si continúa adelante en sus estudios, promociona o no. Supone una pérdida de tiempo (irrecuperable para el alumnado) y un desaprovechamiento de las ventajas que se pueden obtener, que parece hasta increíble que en esta tercera década del siglo XXI se siga aplicando de este modo; sobre todo, considerando que la evaluación continua -ya promovida con carácter formativo- está regulada legalmente en España desde la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa ( BOE del 6) (en adelante, LGE); es decir, desde hace más de 50 años. Y seguimos intentando generalizar su aplicación, con el objeto indeclinable de que contribuya a mejorar el sistema educativo y, más en concreto, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, colaborando activamente en que la población escolarizada en estos momentos finalice su educación obligatoria -al menos- habiendo conseguido las competencias clave que necesitará para incorporarse a la sociedad con posibilidades de responder a sus exigencias actuales. 

  

2. Un concepto de evaluación para el aprendizaje
Partimos, después de esta primera justificación de los planteamientos que siguen, de una definición de evaluación que nos sirva de marco para aplicar la reciente  normativa  que se debe implementar en los centros docentes; es decir, lo establecido en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE) (BOE del 30), el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional (BOE del 17) (derogado  1 ), el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil (BOE del 2), el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE del 2), el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 30) y el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato (BOE del 6). 

 

 Normativa  aplicable a la evaluación del aprendizaje. Descripción textual de la imagen 

 Imagen de elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 La concepción de la evaluación, dirigida a la consecución de las competencias y aplicada, por tanto, mediante el seguimiento del desempeño de esas consecuciones funcionales del aprendizaje, debe responder a las necesidades del profesorado para poder valorar con la mayor aproximación posible los logros progresivos del alumnado y el ajuste de su actuación en función de cómo se vayan comportando las situaciones de aprendizaje previstas en su programación. 

 1 A medida que se han ido publicando los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas de las distintas etapas educativas, se han ido derogando los artículos y capítulos correspondientes a dichas enseñanzas. No obstante, durante el curso escolar 2022-2023, seguirá siendo de aplicación para los cursos pares de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, puesto que en dichos cursos el nuevo currículo se aplicará en 2023-2024. 

 2.1. ¿Qué es evaluar? 

 

 “La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente” 

 Casanova, M.A.,  Manual de evaluación educativa. 2021, p. 64. 

 

 Si analizamos esta primera definición, desmontaremos algunas prácticas, algunas rutinas que parecen haberse instalado en el sistema como paradigmas de funcionamiento y que resultan nocivas, tanto para conseguir un aprendizaje real por parte del alumnado, como para valorar con rigor los avances que se producen en relación con las competencias que adquiere este durante su escolarización. Hay que desmitificar las falsas ideas que se manejan en torno a la evaluación, para poder instalar unas nuevas que favorezcan la mejora cualitativa de la educación.   

 Evaluar no es examinar, evaluar no es calificar, el número no es más objetivo que la descripción, la prueba escrita no valora lo más importante de la educación, la prueba escrita deja sin valorar muchos objetivos y competencias curriculares… Veamos.   

 El examen consiste, habitualmente, en una prueba puntual y de carácter escrito. No hay que insistir en que, con esas características ,  se pueden evaluar determinados conocimientos (desafortunadamente es su memorización lo que se suele comprobar, no su asimilación real), pero no todos. Desde luego, queda descartado todo lo relacionado con la comunicación oral, cuyo dominio resulta imprescindible en una sociedad democrática, al igual que el desempeño de numerosas competencias u objetivos relativos a actitudes y valores, fundamentalmente. Por lo tanto, si se utiliza únicamente el examen, este no se puede considerar sinónimo de evaluación, sino que será un medio para comprobar determinados conocimientos y cuyo resultado deberá añadirse a lo evaluado con otras técnicas e instrumentos más idóneos para las situaciones de aprendizaje llevadas a cabo.   

 Tampoco se puede equiparar ni reducir la evaluación a una mera calificación y menos aún si esta es numérica. Ciertamente, la evaluación cuantitativa se expresa numéricamente, pero después de haber pasado por un riguroso proceso de elaboración, lo cual permite llegar a unos resultados válidos y fiables. Con cierta frecuencia, se confunde la evaluación cuantitativa con la que se expresa numéricamente referida al aprendizaje del alumnado. El error básico es que en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se pretende realizar un modelo cualitativo de evaluación (de lo contrario no se conocerían los avances de un grupo), pero traduciendo el logro a un simple número, que, en definitiva, no dice nada. Ese es el problema del número como calificación del alumnado: que para cada persona que lo interpreta puede representar cosas diferentes y que, además, no es posible traducirlo a lo que se ha aprendido y lo que falta por aprender, lo cual supone una falta de información fundamental para continuar la educación de la persona. Otro inconveniente insalvable es que promueve comparaciones “incomparables”, pretendiendo expresar que un alumno con un 6 ha aprendido lo mismo que otro con la misma calificación. O que es mejor y mayor el aprendizaje de un alumno con un 8 que el de otro con un 7, aunque esos números puedan esconder aprendizajes muy diferentes, que sería importante matizar. Si ya es imposible, casi utópico, pretender valorar todo lo que aprende el alumnado (mucho más de lo que se puede con los medios existentes), reducirlo a un número puede resultar casi esperpéntico.   

 La  normativa  actual pretende eliminar estos aspectos negativos comentados hasta ahora, con la esperanza de conseguirlo. Será tratado con más profundidad en los textos siguientes.   

 En definitiva, si nos atenemos a la definición de evaluación de la que estamos partiendo, hay que considerar la evaluación como un proceso inherente al de la enseñanza y al del aprendizaje, que debe comenzar a la par que ambos para permitir esa información permanente que precisa el docente para poder tomar decisiones inmediatas que afiancen lo positivo y permitan corregir las dificultades manifiestas. Como parece obvio, esos datos obtenidos se expresarán con “palabras”, es decir, de modo descriptivo para no inducir a error en las apreciaciones de cualquiera que acceda a ellos, valorando hasta qué punto se van alcanzando las competencias y objetivos previstos, lo cual sí implica una evaluación cualitativa, es decir, de la calidad de lo aprendido. Este planteamiento será el que favorezca y posibilite aplicar la evaluación de carácter formativo, como se verá más adelante: se evalúan procesos y se pueden corregir las disfunciones aparecidas durante su implementación.   

 Evaluar no es fácil, pero es posible hacerlo de manera que apoye los procesos de aprendizaje y que no suponga, en ningún momento, la descalificación o exclusión del alumnado por una nefasta interpretación de su concepto o de sus aplicaciones incorrectas. 

  

3. Evaluar, ¿para qué? Objetivos de la evaluación
Siempre que emprendemos una acción, lo hacemos con determinadas intenciones, metas o finalidades; es decir, pretendemos llegar a unos objetivos más o menos amplios, a corto, medio o largo plazo. Es algo consustancial al ser humano. Eso también ocurre -o debe ocurrir- cuando nos planteamos la evaluación dentro del sistema educativo y, más en concreto, cuando se refiere a los procesos de aprendizaje del alumnado, pues de su correcta aplicación depende, en buena parte, que este adquiera las competencias que le resultarán imprescindibles para incorporarse a una sociedad muy exigente, en igualdad de oportunidades que el resto de sus conciudadanos.    

 Pero hay que ser consciente de que la consecución de los objetivos marcados condicionará todo el proceso anterior; por eso es fundamental marcar unos objetivos evaluadores coherentes con los que queremos alcanzar mediante todo el proceso de aprendizaje, que a su vez responderán a las metas previstas en el sistema educativo; de lo contrario, ganarán los objetivos de la evaluación sobre los de todo el diseño curricular, porque, como es bien sabido, lo que se evalúa es lo que se valora y si no se evalúa desaparece del sistema. Puede figurar como objetivo del sistema la adquisición de determinadas competencias, pero si no se evalúan nunca sabremos si se han alcanzado o no y, sobre todo, no se estarán trabajando en las aulas con la importancia que merecen, como ejemplo de lo que estamos afirmando.   

 Por lo tanto, superando el concepto de evaluación tradicional cuyo objetivo principal era la comprobación de resultados al finalizar un proceso concreto, estableceremos como objetivos de la evaluación: 

 

 

 

 

 

 

 Detectar la situación de partida general, para dar comienzo al proceso de enseñanza y de aprendizaje. 

 Facilitar la elaboración de una programación idónea y adecuada para las alumnas y alumnos, en función de los resultados del punto anterior. 

 Durante la aplicación del proyecto/unidad: 

 

 

 Conocer las ideas previas del alumnado. 

 Adaptar el conjunto de elementos curriculares del proyecto/unidad a la situación del grupo. 

 Regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adecuando las actividades a las posibilidades de cada estudiante, superando de inmediato las dificultades surgidas. 

 

 

 Confirmar o reformular la programación en función de los datos que se van obteniendo con el desarrollo de los proyectos o unidades previstas. 

 Orientar al alumnado hacia futuros estudios o salidas profesionales. 

 Elaborar informes descriptivos acerca del progreso en el aprendizaje relativo a cada alumna o alumno. 

 Regular y mejorar la organización y la actuación docente, tanto desde la perspectiva institucional como para la actividad en las aulas. 

 Controlar el rendimiento general del alumnado para adoptar las decisiones necesarias sobre su promoción o titulación. 

 Seleccionar los programas específicos y recursos didácticos apropiados para cada centro docente. 

 

 

 

 

 

 

 Si se tienen en cuenta estos objetivos como propios de la evaluación, esta colaborará decisivamente en la consecución de los objetivos y competencias establecidos en el sistema que, evidentemente, resultan necesarios para la vida -presente y futura- del alumnado.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

4. Tipología de la evaluación
Resulta útil metodológicamente clarificar los diferentes tipos de evaluación que se aplican habitualmente desde la docencia, ya que esto nos permitirá conocer cuál es el más conveniente en cada caso y, en consecuencia, optimizar su uso sin confundir sus mejores momentos de implementación. Por supuesto, damos por sentado que cualquier clasificación es convencional, pero ayuda a organizar el trabajo global y las diferentes actividades que ponemos en marcha. También hay que entender, por esta misma razón, que durante el trabajo en el aula no se van a aplicar los tipos “puros” que vamos a examinar, sino que se darán interferencias entre ellos, si bien es importante optar por el prioritario para cada actuación que se emprenda.     

 En la figura 1 podemos ver un esquema de los tipos que desarrollaremos a continuación. 

 Figura 1. Tipología de la evaluación 

 

 

 

 Criterio 

 

 

 Tipo 

 

 

 

 

 

 

  Por su funcionalidad  

 

 

 

 

 Sumativa 

 Formativa  

 

 

 

 

 

 

  Por su normotipo  

 

 

 

 

 Nomotética

 

 Normativa 

 Criterial 

 

 

 Idiográfica  

 

 

 

 

 

 

  Por su temporalización  

 

 

 

 

 Inicial 

 Procesual 

 Final  

 

 

 

 

 

 

  Por sus agentes  

 

 

 

 

 Autoevaluación 

 Coevaluación 

 Heteroevaluación 

 

 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 4.1. La evaluación según su funcionalidad 

 De acuerdo con las funciones que asignemos a la evaluación, destacamos dos que resultan especialmente beneficiosas para el ámbito educativo: la sumativa y la formativa, descritas inicialmente por Scriven (1967). 

 La evaluación sumativa 

 La  evaluación sumativa  es la que se aplica para valorar productos o procesos que se consideran ya terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad, por tanto, es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. Dado que se parte de que el producto está terminado, no se pretende mejorarlo de forma inmediata (no es posible), sino valorarlo definitivamente. En el ámbito educativo se pueden tomar medidas de mejora a medio y largo plazo, pero no es factible intervenir en el camino e intentar modificar lo necesario para variar el final alcanzado. Se aplica en un momento concreto y final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.     Por su propia definición, no parece el tipo de evaluación más apropiado para valorar los procesos de aprendizaje, por lo que la aplicación de exámenes frecuentes (evaluación continua = exámenes continuos) no se puede identificar con un modelo pertinente al propuesto en el sistema. El mantenimiento de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder no ayuda a que toda la población desarrolle sus capacidades y adquiera las competencias propuestas. 

 Dado que el aprendizaje no es una simple acumulación de datos, destrezas, actitudes…, sino la construcción de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa -frente a la continua y formativa- solo registraría la fragmentación artificial y negativa de un continuo; sería como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros, sino que se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso, por tanto, no se debe evaluar como si estuviera compuesto por compartimentos estancos por el simple hecho de que resulte más fácil o constituya una rutina que se aplica y se acepta socialmente sin reflexión alguna, sino que hay que adaptar la evaluación a las características del grupo y de los aprendizajes y no a la inversa.      

 Ejemplos claros de evaluación sumativa son la que se realiza cuando se selecciona un libro de texto o la que se pone en práctica en una prueba de acceso a la Universidad. Se realiza una valoración única y se decide la utilización o no del libro o se aprueba o suspende el acceso a la Universidad. Por el momento, no hay otras opciones viables. 

 La evaluación formativa 

 La evaluación formativa , por su parte, es la que evalúa procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje), lo que implica la necesidad de disponer de datos continuos y rigurosos acerca del desarrollo de ese proceso, de manera que sea posible la toma de decisiones inmediata para avanzar con seguridad hacia la consecución de las metas previstas. Se deduce, así, que su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.  Y, en buena lógica, si mejoran los procesos deberán mejorar los resultados, ya que cualquier resultado es consecuencia de un proceso; es decir, que no se puede acusar a quien defiende la evaluación formativa de que no le importa el resultado, sino que, al contrario, todo el que quiera elevar el nivel de los resultados tendrá, obligadamente, que perfeccionar los procesos mediante los que llegar a los objetivos deseados.     

 Es evidente que este planteamiento exige prever la evaluación desde el comienzo del trabajo, nunca al final, cuando ya lo conseguido (o no) resulta inamovible, no tiene fácil solución. La evaluación es otro elemento curricular que debe contribuir a la consecución de las competencias previstas, por lo que en el primer momento en que están definidos los objetivos y las competencias de un proyecto o una unidad didáctica, hay que prever qué es lo que tenemos que evaluar y cómo debemos hacerlo, pues esto derivará en decisiones importantes sobre la metodología (estrategias, actividades y recursos) y nos permitirá valorar lo importante del proceso emprendido y los aprendizajes logrados.     

 En la figura 2 se presenta una comparación entre la evaluación sumativa y la formativa, que concreta sus diferencias principales. 

 Figura 2. Evaluación sumativa y formativa 

 

 

 Evaluación formativa 

 Evaluación sumativa 

 

 

 

 

 Es aplicable a la evaluación de procesos 

 Es aplicable a la evaluación de productos terminados 

 

 

 Se debe incorporar al proceso como un elemento integrante del mismo 

 Se sitúa al final del proceso, cuando este se considera acabado 

 

 

 Su finalidad es mejorar el proceso evaluado 

 Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos, valorando positiva o negativamente el producto conseguido 

 

 

 Permite adoptar medidas de carácter inmediato 

 Permite tomar medidas a medio y largo plazo 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 

 La evaluación formativa exige continuidad, por eso se suele considerar en un mismo bloque la evaluación continua y formativa; lo contrario no tendría sentido, como ya se indicó anteriormente. Esa reflexión y valoración permanente de los hechos educativos permiten el ajuste de los mismos en el momento en que se producen, sin esperar a tiempos futuros donde la única solución que se ofrece al alumnado es “recuperar”. Recuperar, ¿qué? Si nunca lo ha tenido, no hay nada que recuperar y mucho menos el tiempo pasado, que no es recuperable para nadie. Es una gran responsabilidad docente el aprovechar ese tiempo que no vuelve y que debe ser utilizado en todo momento para que el alumnado se interese por lo que le rodea, sienta curiosidad por aprender y asuma su protagonismo en la carrera de la vida que tiene por delante.      

  La evaluación es un factor determinante para que el enfoque general de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y del sistema global se dediquen a alcanzar lo importante de la educación, sin perderse en objetivos menores. El poder ajustar el proceso a las peculiaridades del alumnado deriva, nada más y nada menos, en que se flexibiliza el sistema y se adapta a cada alumna y alumno, y no obliga, como siempre, a que sean estos los que deban adaptarse a un modelo rígido que excluye a muchos, en primer lugar, del sistema educativo y, en segundo, de la sociedad.     

 Si se aplica la evaluación formativa aprovechando todas sus virtualidades, se evidenciarán sus aportaciones a la mejora de procesos y resultados y será palpable la mayor consecución de competencias y objetivos; es decir, se reducirá -con seguridad- el “fracaso escolar”, dado que cada alumno será atendido personalizadamente y alcanzará sus “aprobados” habiendo adquirido realmente los aprendizajes previstos. 

 Vídeos  sobre evaluación formativa.  

 Canal EL Education . (4 octubre 2016).  La mariposa de Austin .  [Archivo de Vídeo].Youtube.  Vídeo en inglés con subtítulos en español. Duración 6 minutos.

 

 Se puede ver una versión subtitulada en el Canal  de Ramiro Massaro 

 4.2. La evaluación según su normotipo 

 El normotipo es la referencia que se toma para evaluar un objeto o el resultado del aprendizaje de un sujeto, en nuestro caso. Si ese referente es externo al sujeto, la evaluación se denomina  nomotética  y si es interno, se denomina  idiográfica . Hay que entender que cuando se evalúa se está comparando lo conseguido con lo que se esperaba conseguir; por eso hablamos de “referentes”, como elementos de comparación que aparecen como base para la evaluación por parte de los docentes.   

 La evaluación nomotética 

 Dentro de la  evaluación nomotética , a su vez, se distinguen dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluación  normativa   y la  criterial .  

 La evaluación  normativa 

 La evaluación  normativa   supone la valoración de los aprendizajes de un alumno o alumna en función del nivel alcanzado por el grupo en el que está integrado. Es decir, que un alumno o alumna “media” (expresión que no nos gusta, pero que ahora nos sirve para explicar esa “norma” que domina la evaluación) inmerso en un grupo con un “nivel alto” de aprendizajes, resultará calificado negativamente o, al menos, peor de lo que debería, mientras que ese mismo alumno o alumna “media” dentro de un grupo de “nivel bajo” de aprendizajes, será calificado por encima de lo que correspondería a sus aprendizajes reales o, en cualquier caso, mejor de lo sería en otras condiciones. Esto es fácilmente demostrable cuando se aplican pruebas externas y alumnas y alumnos con la misma valoración externa tienen muy distintas calificaciones por parte de su profesorado.  Esta evaluación es válida cuando se pretende determinar la posición ordinal de un sujeto con respecto a un grupo, en cuyo caso las normas de valoración están en función de lo que domina, o no, el conjunto del grupo. 

 La evaluación criterial 

 Por su parte, la evaluación  criterial  es elaborada por Popham (1980) intentando corregir esta desviación que se da en la valoración anterior, para lo cual propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros…, que permitan proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado o las fases en que este se haya podido desglosar. 

 El mismo autor señala que: 

 

  Lo fundamental en la evaluación criterial se basa en: 

 

 1. La delimitación de un campo de conductas bien explicitado. 

 

 2. La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo. 

 Popham, J.W.,  Problemas y técnicas de la evaluación educativa. (1980, p. 151) 

 

 

 

 En estos momentos, la legislación establece los criterios de evaluación generales aplicables a cada una de las competencias específicas propuestas, por lo que se asume la conveniencia de este tipo de evaluación. A pesar de las adaptaciones que se puedan realizar en este campo por parte de los centros docentes, para atender a la diversidad del alumnado, no conviene desglosar excesivamente los criterios para no caer en un camino totalmente cerrado a la hora de evaluar, como ocurrió en su momento con las taxonomías de objetivos elaboradas en los años 70 del pasado siglo (Bloom  et. al ., 1972), trabajos de gran calidad pero que no dejaban flexibilidad alguna al profesorado, ni en el camino metodológico que se debería recorrer, ni en el de la evaluación. 

 

 

 La evaluación idiográfica 

 La  evaluación idiográfica  es la que se aplica tomando como referencia las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, que constituye un referente absolutamente interno a la persona evaluada; en nuestro caso, relacionado con los aprendizajes que alcanza. Cuando el origen de las diferencias se debe a alguna situación de discapacidad, graves dificultades de aprendizaje o alta capacidad intelectual, su implementación supone, inicialmente, la realización de una evaluación psicopedagógica de esas capacidades o características del alumnado y la estimación de los aprendizajes que puede adquirir en un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). Se procede a evaluar de modo continuado el proceso seguido por el alumno o alumna, por si hubiera que introducir alguna variación en lo programado y se evalúa, igualmente, el resultado obtenido. Si este coincide con lo esperado, se considerará su rendimiento como satisfactorio; de lo contrario, se estimaría como insatisfactorio, incluso aunque pudiera estar justificado por distintas causas.   

 Cuando las diferencias se deben a otras causas, como pueda ser la reciente incorporación del alumnado al sistema, su ritmo o estilo de aprendizaje, el contexto familiar, etc., no será necesaria esa inicial evaluación psicopedagógica, aunque sí será importante llegar al conocimiento personalizado del alumno a través de la relación con la familia, el contacto con el equipo o el departamento de orientación, etc. 

 Es muy importante tener en cuenta este tipo de evaluación, porque resulta absolutamente personalizada; nos habla del esfuerzo y de las actitudes del alumnado, al igual que de las competencias de desempeño, lo cual constituye un factor esencial de la educación. No se trata de evaluar solamente la memorización o, en el mejor de los casos, del aprendizaje de unos conocimientos determinados, sino también de la formación en actitudes y del dominio de competencias. Así, pueden darse situaciones individuales en las que un alumno o alumna supere sin problema los criterios de evaluación establecidos (por lo cual su rendimiento sería suficiente para promocionar), pero que su rendimiento sea insatisfactorio porque con sus altas capacidades intelectuales debería haber conseguido más y mejores aprendizajes. En el caso opuesto, un alumno o alumna con una discapacidad concreta puede presentar un rendimiento totalmente satisfactorio, pero que no llega a superar los criterios establecidos para que sea suficiente y pueda alcanzar la titulación correspondiente. Es un dilema difícil de resolver, que no lo sería si la sociedad en la que vivimos no fuera tan competitiva ni diera tanta importancia al “papel” presentado para el acceso a determinados puestos de trabajo. Por ello, el trabajo desde la educación tendrá que ir en una doble vía: cambiar los valores de la sociedad y adecuar el sistema institucional a las personas que atiende, valorando sus competencias como factores esenciales para su incorporación a la sociedad.   La solución puede llegar incorporando elementos de la evaluación idiográfica a la criterial, un camino más sencillo cuando se evalúan competencias que cuando solo se evalúa memoria y aprendizaje de conceptos. Con la  normativa  actual, se pretende valorar integralmente a la persona, considerando toda su formación y no solo mediante tradiciones academicistas, superadas por la realidad actual. 

 Se trataría, en definitiva, de formular criterios de evaluación referidos a la respuesta dada por el alumnado ante las situaciones de aprendizaje propuestas; es decir, que los criterios no se centren exclusivamente en conocimientos y destrezas, sino también en actitudes; teniendo en cuenta, además, las capacidades o posibilidades iniciales de un determinado alumno o alumna. Por ejemplo: 

 

 

 El alumno/a 

 

 

   

realiza todas las tareas encomendadas. 

   

colabora con sus compañeros/as en las actividades propuestas. 

   

se interesa por participar activamente en los trabajos de equipo. 

   

muestra actitudes positivas hacia el aprendizaje. 

   

… 

 

 

 

 

 Puede entenderse que la componente idiográfica de la evaluación está íntimamente relacionada con los mecanismos de atención a la diversidad. Así, la incorporación de esta componente en nuestra evaluación permite personalizarla, ajustándola a las capacidades del alumnado. De este modo, también la evaluación debe contemplar, desde su diseño, aspectos relacionados con la singularidad del alumnado, muy en línea con los principios de Diseño Universal del Aprendizaje. En este sentido, la componente idiográfica de la evaluación puede tomar diversas formas: 

 

 

 Por una parte, puede aparecer de manera explícita como una de las medidas de adaptación significativa del currículo en aquellos casos que lo precisen, adaptando los criterios de evaluación a la expectativa de éxito esperable de acuerdo al perfil concreto. Para ajustar estas actuaciones, la intervención del departamento o equipo de orientación a través de informes de evaluación del perfil del alumnado resulta necesaria y crucial para la definición de las medidas de atención que corresponda a cada caso. 

 

 

 

 

 Por otra, ampliar el foco de la evaluación de manera que se introduzcan medidas de la evaluación del progreso en los aprendizajes individuales, permite analizar las trayectorias personales y valorar hasta qué punto se producen progresos de manera continuada, o, por el contrario, se estén produciendo estancamientos o incluso retrocesos en los niveles de desempeño mostrados. Todo ello independientemente del resultado que arroje una evaluación nomotética criterial. Así, podría llegar a matizarse con algún factor que tenga en cuenta este progreso de los aprendizajes en los casos que se entienda necesario. 

 

 

 4.3. La evaluación según su temporalización 

 En función de los momentos en que se aplique la evaluación, esta puede ser: inicial, procesual y final. 

 La evaluación  inicial 

 La evaluación  inicial   es aquella que se realiza al comienzo de un proceso de trabajo o de evaluación -ambos deben iniciarse en paralelo-, cualquiera que sea la estrategia metodológica que se seleccione. Resulta imprescindible para conocer el punto de partida de un alumno o alumna o de un grupo en relación con la temática que se vaya a desarrollar, de manera que desde el principio puedan adecuarse las formas de enseñar a las formas de aprender y se haga el seguimiento continuado y formativo del proceso emprendido.   

 Distinguimos dos situaciones en las que se suele aplicar esta evaluación:   

 

 

 

 

 

 Cuando un alumno o alumna llega por primera vez a un centro, bien para escolarizarse inicialmente, bien para continuar con su escolarización. En el primer caso, es preciso recoger una amplia información de diverso tipo (personal, familiar, social), como punto de partida del más profundo conocimiento del alumno o alumna, que permita adaptar la enseñanza, desde el principio, a la singularidad de ese alumno o alumna. En el segundo, hay que suponer que el alumno o alumna ya aporta su historia escolar documentada, por lo cual solo se tratará de completar algún dato que falte y que sea de interés para el centro, de acuerdo con su proyecto educativo.   

 

 

 

 

 

 

 Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser un trabajo por proyectos, o basado en retos o en problemas, o una unidad didáctica. La evaluación inicial resulta útil para detectar las ideas previas del alumnado en relación con la propuesta que se inicia y en la que se pondrán de manifiesto: conocimientos ya dominados, actitudes hacia el tema, procedimientos utilizados, competencias ya desempeñadas adecuadamente. Partiendo de esta información, se comenzará el trabajo del modo más cercano a los datos recogidos, permitiendo que se avance progresivamente hacia el dominio de las competencias, objetivos y criterios establecidos previamente.   

 

 

 

 

 

 

 La evaluación procesual 

 La evaluación  procesual   es la que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado, al igual que de la enseñanza del profesorado, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. Coincide, por tanto, con la evaluación continua y abarcará diferentes espacios temporales, de acuerdo con su objeto de evaluación. Valorar las competencias o las actitudes se contemplará para todo un curso o todo un ciclo, ya que no son adquisiciones que se realicen en un día o en un solo trabajo, mientras que, si se pretende evaluar el dominio de determinados procedimientos o saberes, se podrá plantear para la duración de una estrategia implementada, como puede ser una semana, una quincena, un mes… Se superpondrán, así, las valoraciones de todos los aspectos importantes del proceso educativo, mediante la utilización de diferentes técnicas e instrumentos de evaluación, que estudiaremos más adelante.   

 La evaluación final 

 La evaluación  final   es la realizada al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseñanza y de aprendizaje-, aunque este sea parcial. Una evaluación final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al término de una unidad didáctica, un proyecto de trabajo o un trimestre, momento en que se pasa información formal a las familias o a los tutores o tutoras legales y al alumnado sobre su marcha en ese tiempo.   

 Es una evaluación en la que se constatan los resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener el carácter de sumativa, ya que será final de un proceso llevado a cabo en un tiempo determinado, pero que tiene continuidad en el siguiente, con lo cual será final y formativa, pues la información en ella recogida se usará, en el trimestre siguiente o al día siguiente de haber obtenido los datos, para mejorar los aprendizajes del alumnado o el modelo de enseñanza docente. Será final y sumativa cuando coincida con un periodo completo del sistema, en el que se alcance o no una titulación o se promocione o no de una etapa a otra. Mientras tanto, la recomendación es que cualquier dato que facilite la mejora del proceso sea aplicado formativamente.   

 Los resultados de la evaluación final pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos:   

 

 

 

 

 

 En relación con los objetivos y criterios de evaluación establecidos para un trabajo concreto, determinando la situación de cada alumno o alumna referida a los aprendizajes institucionales, lo que derivará en decidir su rendimiento suficiente o insuficiente. Se tratará, por tanto, de una  evaluación  nomotética  criterial .   

 

 

 

 

 

 

 

 

 En relación con la evaluación inicial de cada alumna o alumno y la estimación de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, lo que determinará su rendimiento satisfactorio o insatisfactorio. Se tratará, en consecuencia, de una  evaluación idiográfica .   

 

 

 

 

 

 

 En relación con los resultados alcanzados por el grupo en su conjunto o, incluso, comparándolos con los de otros grupos del centro docente. Se estará realizando, en esta opción, una  evaluación nomotética  normativa , que puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le ofrece datos para conocer y valorar la calidad educativa general que está ofreciendo a su comunidad. 

 

 

 

 

 

  4.4. La evaluación según sus agentes 

 De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.   

 La autoevaluación 

 La  autoevaluación   se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Se supone que es un tipo de evaluación que realiza la persona habitualmente, con objeto de tomar decisiones acertadas a lo largo de su vida. Siempre la evaluación es un buen punto de apoyo para seguir adelante sin errar el camino.   

 Pasando al ámbito educativo, es conveniente introducir esta práctica entre el alumnado, desde las primeras etapas de escolarización. Con diferentes grados de complejidad y con distintos medios, niños y niñas son perfectamente capaces de autoevaluar su propia labor y el grado de satisfacción que les produce. Hay que darles pautas adecuadas para que lo hagan con corrección y no arbitrariamente, sabiendo la influencia que su evaluación tendrá en la valoración global que se realice sobre su actuación y progresos. Que el alumnado aprenda a evaluar forma parte de muchos de los objetivos educativos en el sistema en los que aparece la valoración (del patrimonio cultural, de la naturaleza…), por lo que esta es una forma de aprender, que lo involucra personalmente, pero que le enseña a objetivar los resultados en cualquier campo de actividad.    

 Por otra parte, en estas autoevaluaciones se pone claramente de manifiesto el nivel de autoestima que tiene el alumno o alumna: un contexto familiar desfavorecido, un temperamento depresivo, una autoestima baja, llevarán a autoevaluarse negativamente, por debajo de sus consecuciones reales mientras que, un contexto familiar culturalmente positivo, una autoestima alta, un temperamento optimista pueden conducir a valoraciones por encima de lo que se está consiguiendo en la realidad. Son datos muy importantes para el conocimiento y la orientación del alumnado por parte de tutores y orientadores, de cara a su presente y a su provenir.    

 Igualmente, resulta fundamental la autoevaluación docente y continua que lleve a cabo el profesorado acerca de su actividad en el aula y en el centro, pues constituye un elemento imprescindible para mejorar en sus procesos de enseñanza y en su colaboración activa y eficaz en el funcionamiento institucional.   

 La coevaluación 

 La  coevaluación   se define como la evaluación mutua, conjunta, de un trabajo realizado entre varios. Tras un trabajo en equipos, llevado a cabo en un grupo, tiene importancia que, tras la exposición final de lo realizado por cada uno, todos los equipos formados valoren el trabajo de los otros. Es una excelente práctica, que apoya la reflexión sobre los diversos procesos de actuación de las personas con diferentes aptitudes y talentos, todos válidos, y que contribuyen a la consecución de mejores resultados, superiores en general a los conseguidos individualmente.   

 Resulta interesante que esta actividad sea habitual, pues de lo contrario se corre el riesgo de que surjan situaciones difíciles de controlar en el momento en que el alumnado coevalúe el trabajo de otros grupos. Para comenzar esta práctica, resulta recomendable que el alumnado valore los aspectos positivos de los trabajos presentados, evolucionando paulatinamente a valorar todo lo necesario de cada realización. Debe tener interiorizado el objetivo de la evaluación y sus virtualidades para continuar mejorando en su aprendizaje diario. De lo contrario, será preferible esperar a que este concepto de la evaluación sea asumido correctamente y no se creen problemas añadidos a la convivencia grupal.   

 La heteroevaluación 

 La  heteroevaluación   consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo, la actuación, el rendimiento…, de otra. Es la que habitualmente lleva a cabo el profesorado sobre sus alumnas y alumnos. Como se puede intuir por lo expuesto hasta ahora, es un proceso complejo, comprometido, pero fundamental, pues un error en la evaluación de un estudiante puede tener consecuencias imprevistas en las reacciones que se despierten en él. Cuando un adolescente considera “injusta” la valoración recibida puede desembocar en actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad), pues se encuentra en una etapa difícil de su evolución vital y un juicio poco sopesado puede derivar en consecuencias insospechadas.    

 Nos encontramos, además, en momentos especialmente difíciles para niños y niñas, adolescentes y jóvenes, tras padecer la situación generada por la pandemia. El confinamiento, la falta de relación con compañeros y compañeras, el fallecimiento de familiares mayores, la información masiva sobre soledad y muertes…, a lo que se añaden otras tragedias, nacionales e internacionales (erupciones volcánicas, nevadas inusuales, guerra en Europa…), hacen casi imposible que el alumnado pueda gestionar adecuadamente la dura realidad que vive. El resultado es que los casos de enfermedad mental en el alumnado han aumentado exponencialmente (desencadenando autolesiones, intentos de suicidio…), información que es obligado tener presente en la educación, pues las actuaciones docentes cobran una importancia mayor, si cabe, que la habitual, ya que pueden colaborar eficazmente a la superación equilibrada de estas complejas situaciones o incrementar la problemática sobrevenida por razones incontrolables desde el ámbito de la enseñanza. 

 

 4.5. Consideraciones finales 

 Terminemos este módulo inicial con unas reflexiones globales sobre las implicaciones que se desprenden de lo expuesto hasta ahora.   

 La calidad de la educación depende, en buena medida, del modelo y la rigurosidad de la evaluación. Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siempre es ineludible. La evaluación es compleja porque desemboca no solo en asumir, sino en rechazar muchas posibilidades y la abundancia de posibilidades implica una drástica y, a veces, dolorosa selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza que asumir con dudas. Una vez más, por ello, hay que insistir en las ventajas de valorar no solo lo negativo (claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca durante el proceso educativo: analizar las ventajas de todo lo realizado ofrecerá criterios válidos en los que apoyar las decisiones en uno u otro sentido.    

 Al igual que un automovilista se juega la vida en una maniobra, un médico pone en peligro la salud de una persona al emitir un diagnóstico o tratamiento o un juez decide la libertad o prisión de un acusado, el profesor pone en peligro la adecuada educación de su alumnado con juicios demasiado indulgentes o exigentes, en cualquier caso, muy subjetivos o poco ponderados. Entendamos, pues, que la libertad individual que todo profesional debe tener en el desempeño de su trabajo no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluación debe ser objetiva, hay que convencerse de que será más objetiva cuanto más colegiada, ya que las diferentes subjetividades se objetivan al ser contrastadas con las del resto de profesionales implicados y, por supuesto, apoyadas en criterios previamente establecidos.   

 Enseñar puede ser fácil. Lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El denominado “fracaso escolar” esconde a un número de personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo. ¿Qué fábrica o qué agricultor aceptaría desechar un 30% de su producción? ¿Qué sistema sanitario daría por buena una mortalidad del 30% de los pacientes? Ya ha quedado dicho: descalificar o suspender será más fácil que reorientar, reenseñar para que alguien aprenda lo que antes no hizo. Este planteamiento excluye a un docente repetitivo, casi mecánico; exige un docente flexible, creativo, innovador, evaluador, conocedor de que hay muchos y distintos caminos que conducen a la meta deseada. El conocimiento, las destrezas y las actitudes no son algo que se posee o no, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque también puede ser un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es un ordenador al que deba instalarse un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para ser libre y asumir sus responsabilidades. Y para ser libres y responsables hay que saber evaluar y así tomar decisiones apoyadas en criterios válidos y fiables, por eso es fundamental que el alumnado también aprenda a hacerlo. Conocer, juzgar, valorar…, son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros. 

 4.6. Referencias bibliográficas 

 Bibliografía 

 Bloom, B.S. et al. (1972).  Taxonomía de los objetivos de la educación . Buenos Aires: El Ateneo.   

 Casanova, M.A. (2021).  Manual de evaluación educativa . Madrid: La Muralla; 12ª edición.   

 De Ketele, J.M. y Roegiers, X. (2000).  Metodología para la recogida de información .  Madrid: La Muralla; 2ª edición.   

 Popham, J.W. (1980).  Problemas y técnicas de la evaluación educativa .  Madrid: Anaya.   

 Scriven, M.S. (1967).  The Methodology of evaluation, en  Perspectives of curriculum evaluation .  Chicago: Rand McNally 

 Para saber más   

 Thom, R. (1993). La ciencia y el sentido, en Preta, I. (comp.).  Imágenes y metáforas de la ciencia . Madrid: Alianza Universidad.   

 McArthur, J. (2019). La evaluación: una cuestión de justicia social. Perspectiva crítica y prácticas adecuadas . Narcea.

¿Cómo evaluar? El perfil de salida y las competencias como meta de referencia

1. Introducción
Después de haber conceptualizado la evaluación como un elemento curricular básico para conseguir una mejora permanente de los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, de la calidad educativa del sistema, se hace preciso concretar cómo lograr ese cambio necesario en los procedimientos por los cuales se lleva a cabo, de manera que su aplicación resulte un todo coherente, que no desvíe el foco de atención de las finalidades fundamentales de la educación precisamente por su modo de realización. 

 Si se pretende que el alumnado se conforme como una persona con un desarrollo integral en todos sus ámbitos de reflexión y actuación, es preciso que el sistema consiga establecer un eje válido en torno al cual giren las actuaciones en los centros y en las aulas, que en nuestro caso se ha centrado en la consecución de las competencias clave para la vida en sociedad. 

 La evaluación de estas competencias no se puede llevar a cabo exclusivamente con un medio simplista como puede ser un examen escrito, ya que requiere disponer de otros muchos datos imposibles de obtener por este medio. De ello trataremos en este módulo, presentando técnicas e instrumentos adecuados para poner en práctica el modelo de evaluación que exige el actual planteamiento del sistema y el mejor aprendizaje del alumnado.

2. El contexto legal como marco para la elección de los procesos de evaluación
Antes de entrar a desarrollar la metodología de la evaluación, en la que contemplaremos las técnicas de recogida y análisis de datos, los instrumentos para la evaluación y los informes consecuentes -de manera que resulten coherentes con las finalidades que se persiguen en el sistema educativo y contribuyan eficazmente a su consecución-, veremos, de modo sintético, la  normativa  en la que nos apoyamos para realizar la propuesta que sigue.     

 En primer lugar, la  LOMLOE , en su artículo 20, relativo a la Educación Primaria, establece que: 

 

 “1. La evaluación del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. (...) 

 3. Al finalizar cada uno de los ciclos el tutor o tutora emitirá un informe sobre el grado de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente. 

 4. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas, según dispongan las Administraciones educativas.”

 

 

 Por lo que se refiere a la Educación Secundaria Obligatoria, el artículo 28, Evaluación y Promoción, queda redactado: 

 

 “ 1. La evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria será continua, formativa e integradora. 

 2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, serán adoptadas de forma colegiada por el equipo docente, atendiendo a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o alumna.” 

 

 En el Bachillerato, el artículo 36, Evaluación y Promoción, especifica:  

 

 “1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.” 

 

 Como se comprueba, en todos los casos se determina que la evaluación debe ser continua, lo que implica su carácter formativo, por lo que la metodología evaluadora que se aplique deberá serlo igualmente; deberá facilitar el logro de las competencias y los objetivos previstos, impidiendo por todos los medios que el alumnado finalice su educación obligatoria sin responder al Perfil de salida regulado en los reales decretos que desarrollan la LOMLOE y habiendo alcanzado las competencias clave que garanticen su incorporación social adecuada. El mismo sentido tiene la evaluación en el Bachillerato, aunque la etapa ya no sea obligatoria. 

 Como segunda norma relevante en el ámbito de la evaluación, hay que citar el  Real Decreto 984/2021   , de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y promoción, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, establece en su artículo 6: 

 

 “2. Igualmente, se  promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado   .” 

 

 

 

Este punto nos interesa especialmente para el módulo que ahora desarrollamos, pues señala específicamente la necesidad de utilizar diversidad de instrumentos de evaluación, de manera que pueda implementarse, realmente, el modelo de evaluación continua y formativa establecido con anterioridad. La variedad de técnicas e instrumentos garantizará la posibilidad de obtener información completa en relación con los aprendizajes del alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje que se planteen en las aulas.  

   

 No obstante la importancia que supuso la publicación del Real Decreto citado en su momento, como anticipo del modelo de evaluación que se consideraba idóneo para el diseño curricular previsto, la mayor parte de su contenido ha sido derogado según fueron apareciendo los RR.DD. de ordenación de las enseñanzas de las diferentes etapas educativas, por lo que solo ha quedado vigente en lo que se refiere a la Formación Profesional. Las normas de evaluación aparecen, por tanto, en cada uno de los RR.DD. de la etapa correspondiente: Educación Infantil (RD 95/2022), Educación Primaria (RD 157/2022), Educación Secundaria Obligatoria (RD 217/2022) y Bachillerato (RD 243/2022), cuyos enlaces se ofrecen en el contenido de este curso, con objeto de facilitar su consulta directa. 

 Para que se disponga en este mismo módulo de lo establecido sobre evaluación de aprendizajes en cada uno de los RR.DD. aludidos, se reproducen a continuación los artículos concernientes a la misma. 

 

 Educación Infantil. RD 95/2022, de 1 de febrero 

 Artículo 12. Evaluación. 

 1. La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación. 

 2. La evaluación en esta etapa estará orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas. 

 3. El proceso de evaluación deberá contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante la valoración de la pertinencia de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados. Con esta finalidad, todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa. 

 4. Los padres, las madres, los tutores y las tutoras legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y colaborar en las medidas que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.  

 Educación Primaria. RD 157/2022, de 1 de marzo   

 Artículo 14. Evaluación. 

 1. La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. 

 2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. 

 3. Las administraciones educativas desarrollarán orientaciones para que los centros docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de enriquecimiento curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera. 

 4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente. 

 5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, valorará, de forma colegiada, el progreso del alumnado en una única sesión de evaluación que tendrá lugar al finalizar el curso escolar. 

 6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.  

 Educación Secundaria Obligatoria. RD 217/2022, de 29 de marzo 

   Artículo 15. Evaluación. 

 1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora. 

 2. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, con especial seguimiento de la situación del alumnado con necesidades educativas especiales, estarán dirigidas a garantizar la adquisición del nivel competencial necesario para continuar el proceso educativo, con los apoyos que cada uno precise. 

 3. En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberán tenerse en cuenta como referentes últimos, desde todas y cada una de las materias o ámbitos, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida. 

 4. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de evaluación. 

 5. La evaluación de un ámbito, en el caso de que se configure, se realizará también de forma integrada. 

 6. Los alumnos y alumnas que cursen los programas de diversificación curricular a los que se refiere el artículo 24 serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas. 

 7. En el caso del alumnado con adaptaciones curriculares, la evaluación se realizará tomando como referencia los criterios de evaluación establecidos en las mismas. 

 8. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente a fin de conseguir la mejora de los mismos. 

 9. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevará a cabo la evaluación del alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar. 

 10. Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado garantizándose, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 

   Bachillerato. RD 243/2022, de 5 de abril 

   Artículo 20. Evaluación. 

 1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias. 

 2. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. 

 3. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas, en las fechas que determinen las administraciones educativas. 

 4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente. 

 5. En aquellas comunidades autónomas que posean más de una lengua oficial de acuerdo con sus Estatutos, el alumnado podrá estar exento de realizar la evaluación de la materia Lengua Cooficial y Literatura según la  normativa  autonómica correspondiente. 

 6. Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, flexibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, y que garanticen, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 

  Queda vigente, como se cita anteriormente, el  RD 984/2021 , de 16 de noviembre , en lo que se refiere a la evaluación de los Ciclos de Formación Profesional Básica y a la Formación Profesional: 

 Ciclos de Formación Profesional Básica  

 A rtículo 17. Evaluación. 

 1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de ciclos de Formación Profesional Básica será continua, formativa e integradora. 

 2. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno o la alumna, coordinados por el tutor o la tutora, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo, atendiendo a los criterios pedagógicos de estos ciclos, su organización del currículo desde una perspectiva aplicada, el papel asignado a la tutoría y la orientación educativa y profesional, realizando un acompañamiento socioeducativo personalizado. 

 3. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, cuando el alumnado presente necesidades educativas especiales, y, en todo caso, en cuanto se detecten dificultades en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna, la tutoría tendrá una especial relevancia, realizando un acompañamiento socioeducativo específico para el establecimiento de los apoyos individualizados que se precisen. 

 4. La evaluación del proceso de aprendizaje y la calificación del alumnado en los módulos de Comunicación y Sociedad y de Ciencias Aplicadas se realizará atendiendo al carácter global y al logro de las competencias incluidas en cada uno de ellos. 

 5. La evaluación del proceso de aprendizaje y la calificación del alumnado en el resto de módulos profesionales tendrá como referente los resultados de aprendizaje y las competencias profesionales, personales y sociales que en él se incluyen. 

 Formación Profesional 

 Artículo 23. Evaluación y titulación. 

 1. La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se realizará por módulos profesionales, teniendo siempre en cuenta la globalidad del ciclo. 

 2. La superación de un ciclo formativo de grado medio, grado superior o curso de especialización requerirá la evaluación positiva en todos los módulos profesionales que lo componen. En los casos de organizaciones curriculares diferentes a los módulos profesionales, el equipo docente evaluará teniendo como referentes todos los resultados de aprendizaje y las competencias profesionales, personales y sociales que en ellos se incluyen. 

 Una novedad importante en la nueva legislación es el establecimiento del “ perfil competencial ” para cada etapa educativa, en el que se concretan los descriptores operativos que orienten acerca del nivel de desempeño que se pretende que alcance el alumnado al finalizar cada etapa en cada una de las competencias clave. Igualmente, se señalan los criterios de evaluación para las competencias de las distintas áreas curriculares de las etapas a las que se refiere el real decreto correspondiente. Para que el profesorado pueda constatar fehacientemente estos niveles de desempeño de las competencias esperadas (clave y específicas), se propone la implementación de las “ situaciones de aprendizaje ”   ,  que pueden resultar útiles para ello, pues si la metodología resulta inadecuada e incoherente con la evaluación que se pretende, nunca se podrá valorar si los aprendizajes alcanzados son los realmente requeridos. Conviene aclarar que la evaluación deberá centrarse en la consecución de las competencias específicas de cada área o materia. La consecución de las distintas competencias clave está garantizada por añadidura, ya que, por construcción del currículo, existe una estrecha (y explícita) relación entre las competencias específicas de cada área o materia y los diferentes descriptores de desempeño en que se desgrana cada una de las competencias clave, tal y como se recoge en el correspondiente perfil competencial de etapa.   

 En consonancia con la regulación legal expuesta hasta ahora, pasamos a estudiar, con detalle, la metodología de la evaluación idónea para poder llevar a cabo las tareas formativas que se encomiendan al profesorado. 

  

3. Los caminos formativos para llegar a la meta: metodología de la evaluación
Cambiar la evaluación para cambiar la enseñanza es uno de los principios que se pueden esgrimir para acometer un modelo evaluativo que responda, tanto a las expectativas del actual sistema educativo, como a las exigencias que la sociedad democrática requiere de su ciudadanía para el ejercicio pleno de sus derechos. Las referencias actuales del diseño curricular, como pueden ser las competencias clave, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) o el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que imprimen carácter al camino que se ofrece para alcanzar las metas de la educación, obligan a que la evaluación responda eficazmente a las virtualidades que posee en cuanto al conocimiento de las situaciones -individuales y grupales- en las que se encuentra el alumnado y a la posibilidad de valorarlas de forma inmediata para reajustar, cuando sea necesario, la programación prevista, sin dejar pasar un tiempo irrecuperable e imprescindible para lograr un aprendizaje real.     

 Por ello, hemos comprobado cómo el RD 984/2021, establece: 

 

 “se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado”. 

 

 

 

A continuación, presentaremos técnicas de recogida y análisis de datos, al igual que instrumentos adecuados para poder dar respuesta a ese modelo de evaluación continua y formativa que se exige permanentemente en todas las etapas del sistema. 

   

 Como síntesis, la figura 1 recoge los elementos vertebradores de la evaluación que vamos a presentar. 

 

   Fuente: Elaborada por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa.  Descripción textual de la imagen.  Licencia CC BY-SA 

  

4. Técnicas de recogida de datos
Si la evaluación ha de ser formativa, tienen que serlo también su metodología, su informe y la interpretación y utilización de los resultados obtenidos. Como bien afirmaba Gandhi: 

 “La definición, por clara que sea del objetivo que queremos alcanzar, y nuestro deseo de llegar a él, no son suficientes para conducirnos al mismo, mientras que no conozcamos o no utilicemos los medios adecuados”. 

 

 

Del mismo modo, Kavafis (1944; el poema es de 1911) en su poema “Ítaca” nos recuerda la importancia del camino, pues en él es donde vamos a pasar más tiempo y donde se va a producir la educación. Llegar a la meta es importante, pero no tan satisfactorio como el disfrute que se haya experimentado a lo largo de la ruta. Además, si no se elige el camino adecuado no se cumplirá esa tan deseada arribada a Ítaca: 

   

 

 “Si vas a emprender el viaje hacia Ítaca pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento. (…) Ten siempre en la memoria a Ítaca. Llegar allí es tu meta. Mas no apresures el viaje. Mejor que se extienda largos años; y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que Ítaca te enriquezca. Ítaca te regaló un hermoso viaje. Sin ella el camino no hubieras emprendido. Mas ninguna otra cosa puede darte.” 

 

   

 Evidentemente, debemos llegar a la mejor educación del alumnado, pero entendiendo que esta se produce durante el largo proceso que transcurre durante los diez años, al menos, de escolarización obligatoria, que debe ser coherente con la meta perseguida. El caso contrario nos conduce al fracaso: ni se aprende, ni se llega a la meta final. Y si hay que mejorar el camino, hay que evaluar el camino, pero con los medios apropiados que apoyen nuestras intenciones formativas.     

 4.1. Observación 

 La observación, como técnica para recoger datos, consiste en el  examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos o hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios .    

 La observación es la mayor fuente de datos que posee la persona, por lo que se utiliza tanto en los procesos de evaluación, como en cualquier otro estudio o investigación y en todas las situaciones de la vida. Ofrece información permanente a la persona acerca de lo que ocurre en su entorno (De Ketele, 1984).   

 ¿No observa el profesorado a sus alumnas y alumnos? ¿No consigue información mediante esta técnica? Evidentemente, sí. Pero admitamos que pocas veces “se atreve” a utilizar esa información para evaluar los logros adquiridos. Porque la observación no se planifica, no se realiza -por tanto- con el rigor suficiente como para apoyar un juicio de valor en los datos así conseguidos.   

 ¿Cómo se observa habitualmente en el aula?   

 

 

 

 

 

 

 Irregularmente; unas veces sí y otras no.   

 

 

 

 

 

 

 Sin objetivos delimitados de antemano. Se observa lo que más llama la atención. Se observan diferentes aspectos en distintos alumnos y alumnas. Algún alumno puede mantenerse sin que se haya observado nada sobre él o ella.   

 

 

 Sin registros escritos de lo observado. Los datos quedan librados a la memoria -casi siempre subjetiva- de quien observa y a su interpretación personal.   

 

 

 De modo individual, lo que aumenta el riesgo de un fuerte sesgo subjetivo en la información obtenida.   

 

 

 

 

 

 

 

 Está claro que los datos así conseguidos no deben utilizarse para evaluar al alumnado.  Para obtener datos fiables y válidos, la observación debe poseer determinadas características, tales como:   

 

 

 

 

 

 

 Planificación.   

 

 

 

 

 

 

 

 Definición clara y precisa de objetivos.   

 

 

 Sistematización.   

 

 

 Delimitación de los datos que se recogen.   

 

 

 Registro de datos en instrumentos o soportes apropiados.   

 

 

 Triangulación de las observaciones realizadas.   

 

 

 

 

 

 

 

 Cuando la observación se lleva a cabo con el rigor exigible en todo proceso evaluador, se puede afirmar que posee los rasgos antes señalados: fiabilidad y validez. Se entiende por fiabilidad la constancia de lo que se valora, sin errores, en diferentes alumnos y alumnas o situaciones, mientras que la validez hace referencia al grado en que la técnica utilizada valora realmente lo que se desea valorar. 

 El respeto a este proceso (Croll, 1995) garantiza la objetividad de los datos recogidos mediante la observación, pues la formulación inicial de indicadores de objetivos o competencias observables, la evaluación colegiada, el registro escrito o el contraste de los datos (triangulación), avalarán que la valoración final responda a información fiable para poder decidir en relación con los logros alcanzados por el alumnado.    

 Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la  participante   y la  no participante  (Cohen y Manion, 2002). En la observación  participante , el observador está incorporado en el grupo al que debe observar. En Antropología, se han llegado a integrar sujetos de forma que los componentes del grupo no sabían que estaban siendo observados. En educación, esta circunstancia no es posible, pues todos conocen la posición de profesorado y alumnado. No obstante, la observación del profesorado sí se puede considerar dentro de esta categoría, puesto que forma parte del proceso que está teniendo lugar. Su situación se desdobla: es participante, porque es parte interesada al estar inmerso y ser responsable del proceso; es no participante, en cuanto que no está incorporado al quehacer del alumnado, no se le puede confundir con los estudiantes y es observador del mismo. Participa, pero observa desde fuera el trabajo que se realiza. En la observación  no participante , el observador debe ser absolutamente externo al grupo, manteniéndose al margen de las actuaciones que tienen lugar y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. Ambos tipos de observación son importantes y útiles en función de los objetivos que se persigan. El contraste de datos es esencial para llegar a conclusiones válidas, por lo que contar con un colega que observe las actividades del aula es algo realmente interesante y útil, tanto para evaluar los aprendizajes, como para mejorar los procesos de enseñanza. 

 4.2. Entrevista 

 La entrevista puede definirse como una  conversación intencionada . También se puede plantear como un cuestionario planteado y respondido de forma oral, en situaciones de comunicación personal directa. Favorece, por ello, disponer de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitarían por escrito debido a su confidencialidad o por la fuerte implicación afectiva que suponen. Así, se consigue información no disponible mediante otras técnicas. 

 Es una técnica que se utiliza en el campo clínico, investigador, orientador y periodístico, por ejemplo. En consecuencia, cumple funciones de carácter diagnóstico, terapéutico, evaluador, investigador, orientador o informativo. Centrándola en la educación y, más en concreto, como medio de obtener datos para la evaluación del alumnado, ofrece ventajas en relación con otras técnicas, como son:   

 

 

 

 

 

 Garantía de que la información obtenida es suficientemente ajustada a la realidad, ya que existe la posibilidad de aclarar cuantas dudas surjan durante la conversación, consiguiendo un buen nivel de comunicación entre quien entrevista y la persona entrevistada. 

 Posibilidad de captar la actitud de la persona entrevistada hacia la situación que se le presente, percibiendo la sinceridad o la inhibición de la persona con la que habla.   

 Profundidad en las respuestas obtenidas, lo cual facilita un mayor conocimiento de la persona entrevistada. 

 

 

 

 

 

 Para conseguir estas virtualidades de la entrevista, es necesario delimitar las preguntas de antemano, de manera que se ajusten a la situación que se valora, siendo claras, precisas y objetivas.   

 Sin embargo, hay que reconocer que la entrevista presenta ciertos inconvenientes para quien evalúa:   

 

 

 

 

 

 

 El tiempo y la dedicación que precisan su preparación y su realización.   

 

 

 La planificación y estructuración previas necesarias para la obtención de los datos prefijados.   

 

 

 El sesgo de la información que puede presentarse por parte de la persona entrevistadora, por su conocimiento anterior de la situación.   

 

 

 

 

 

 

 Desde el punto de vista de la persona entrevistada, también hay que considerar ciertos condicionamientos para obtener datos objetivos; entre ellos, están:   

 

 

 

 

 

 

 El afán por ser bien valorado, que puede derivar en respuestas poco veraces.   

 

 

 La influencia de su visión personal del problema.   

 

 

 La ausencia de anonimato.   

 

 

 

 

 

 

 Al igual que en la observación -que también estará muy presente durante la entrevista-, esta técnica debe reunir determinadas condiciones para ser utilizada adecuadamente en el proceso de evaluación:   

 

 

 

 

 

 

 Definición clara de objetivos.   

 

 

 

 

 

 

 Delimitación precisa de la información que se desea obtener.   

 

 

 Garantía para el entrevistado de reserva y confidencialidad en cuanto a la información que transmite en la entrevista.   

 

 

 Registro de la conversación mantenida o de sus datos más destacados.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 En relación con el modo de registrar las entrevistas, hay que precisar que la forma más fiel de hacerlo es mediante grabaciones de audio o vídeo, si bien para llevarlas a cabo es necesario solicitar el permiso de la persona entrevistada, además de informarle detalladamente del uso que se hará de esa grabación. En caso de no obtener la autorización, se anotará la información más relevante por escrito, bien durante la misma entrevista o inmediatamente después de terminarla, sin dar tiempo a interpretaciones posteriores mediatizadas por la propia memoria y la subjetividad de quien entrevista. 

 Los tipos de entrevistas que pueden adoptarse, según los objetivos perseguidos, son:  formal   ( estructurada, semiestructurada o abierta ) e  informal . 

 E ntrevista formal 

 La  entrevista formal  es la preparada previamente a su realización. En función de su mayor o menor flexibilidad, la entrevista será:   

 

 

 

 

 

 Estructurada , cuando se sigue un cuestionario elaborado con antelación, que sirve de guion y del que no se debe salir durante la conversación.   

 

 

 

 

 

 

 Semiestructurada , en la que se sigue el cuestionario preestablecido, pero permite modificar (o ampliar) alguna de las preguntas previstas, según las respuestas que se vayan recibiendo. Esto favorece profundizar en la información que se necesita, por lo que es el modelo más común.   

 

 

 

 

 

 

 Libre  o  abierta , cuando está concertada, pero sin prever el seguimiento de guion alguno. Se comenzará con cualquier cuestión de interés relacionada con la información que se pretende conseguir y, en función de las respuestas, se irán planteando las preguntas siguientes. Para la evaluación puede no resultar muy apropiada, pero sí se utiliza con frecuencia en el campo de la orientación.   

 

 

 

 

 

 E ntrevista informal 

 

 

 La  entrevista informal  es la que no tiene preparación previa alguna y en la que se recoge la información relevante que pueda aparecer en situaciones de encuentro espontáneo. Como resulta obvio, no responde a ninguna de las condiciones citadas con anterioridad.   

 

 

 

 Como se deduce fácilmente de lo expuesto hasta ahora, la entrevista es una técnica apropiada para las evaluaciones cualitativas, pues favorece la recogida de información profunda y amplia, además de permitir obtener datos relacionados con las actitudes, opiniones, expectativas, etc., de las personas entrevistadas. No obstante, hay que reconocer que su uso frecuente para recoger datos destinados a la evaluación de aprendizajes no es demasiado viable, pues exige mucho tiempo para su preparación y realización. Por ello, se utilizará solamente cuando los datos necesarios no se puedan obtener por otra técnica. 

 4.3. Encuesta 

 La encuesta consiste en la  obtención de información relativa a un tema, problema o situación determinada, que se realiza habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios, orales o escritos .   

 En general, se puede implementar mediante llamadas telefónicas, envío de cuestionarios escritos, etc. Como siempre, el modelo de puesta en práctica dependerá de los objetivos que se pretenden con su empleo. Cuando se realiza mediante cuestionarios escritos, es anónima y resulta, por ello, muy fiable y válida en cuanto a los resultados obtenidos. Se aplica en dos grandes ámbitos: evaluación institucional y evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En consecuencia, sus objetivos pueden centrarse en:   

 

 

 

 

 

 

 Evaluar el funcionamiento general del centro docente.   

 

 

 Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situación evaluada (procesos de enseñanza, procesos de aprendizaje).   

 

 

 

 

 

 

 De acuerdo con el objeto de la evaluación y las exigencias que este objeto presente, la aplicación de la encuesta será más o menos compleja. En cualquier caso, el diseño de la encuesta requiere:   

 

 

 

 

 

 

 Conocer claramente la finalidad que se pretende con su aplicación.   

 

 

 Determinar la población a la que se dirige, que debe poseer la información que se solicita.   

 

 

 

 

 

 

 Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.   

 

 

 

 

 

 

 

 En función de los datos anteriores, habrá que tener en cuenta: duración de la misma, aplicación muestral o poblacional, elaboración del cuestionario, aplicación piloto y corrección subsiguiente, aplicación del cuestionario y tratamiento de la información obtenida (codificación, vaciado, análisis e interpretación). En todos los casos, habrá que prever el modelo de informe más adecuado para plasmar los resultados obtenidos, considerando la población a la que se dirige.   

 Si nos referimos a la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, cabe señalar que se podrá concretar la aplicación de la encuesta:   

 

 

 

 

 

 Al alumnado de un grupo:   

 

 

 

 

 

 

 

 

 Para obtener información acerca de las competencias y objetivos que ha alcanzado tras el trabajo desarrollado en un determinado periodo de tiempo.   

 

 

 

 

 

 

 Para solicitarle información sobre la correcta -o no- implementación de la programación (competencias, objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos, nivel de aprendizaje, modelo de evaluación…). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Al alumnado, profesorado y familias o tutores o tutoras legales:   

 

 

 

 

 

 

 

 

 Para obtener datos acerca de la coherencia que se está produciendo en la aplicación práctica entre lo acordado en los proyectos institucionales y la práctica en las aulas.   

 

 

 

 

 

 

 

 En la situación en que se aplica la encuesta al alumnado para conocer su nivel de aprendizaje, esta no es anónima, por supuesto. Dado que la población no es muy amplia, la técnica no debe ser muy compleja en su aplicación. Ampliaremos el modo concreto de aplicación cuando abordemos el cuest i onario, en el apartado de instrumentos para la evaluación.  

 4.4. Coloquio 

 El coloquio consiste en un  intercambio oral sobre un tema prefijado y mantenido entre varias personas . Todas las personas participantes son emisores y receptores y su principal función es compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, comunicar resultados, etc. Esta técnica favorece una comunicación espontánea y flexible, que posibilita la expresión veraz de las posiciones personales ante una cuestión o la manifestación del conocimiento mayor o menor de un tema específico.   

 La virtualidad del coloquio en el proceso de recogida de datos se centra en:   

 

 

 

 

 

 

 Su  utilización en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica de un grupo .  Antes de comenzar con una determinada situación de aprendizaje, es importante conocer las ideas previas que sobre ella posee el alumnado. A partir del nivel del grupo, se organizará el planteamiento más adecuado, especialmente en su punto de partida, para ir avanzando hacia las metas previstas en la situación propuesta. Además, el desarrollo de ese coloquio puede servir para equilibrar los conocimientos básicos imprescindibles para llevar a cabo el trabajo propuesto.   

 

 

 

 

 

 

 Su  utilización en situaciones de coevaluación .  Así como la pura autoevaluación o la heteroevaluación constituyen un soliloquio, la coevaluación exige la realización de un coloquio como técnica de interacción evaluadora, pues permite contrastar las diversas posturas existentes ante una misma cuestión. Se intercambian, así, las diferentes valoraciones que se realizan sobre el trabajo común -de alumnado y de profesorado- llevado a cabo durante un periodo determinado de tiempo.   

 

 

 

 

 

 

 

 Antes de finalizar este apartado, insistamos en una afirmación hecha al comienzo del módulo: si la funcionalidad de la evaluación debe ser formativa, también lo será el conjunto de técnicas e instrumentos que se utilice para su aplicación. Estamos ahora ante un caso claro en el que la técnica es nítidamente formativa: el alumnado participa en la recogida de datos, en su análisis y en su valoración, lo que contribuye a formarlo de modo eficaz en la argumentación, la observación, el respeto a las ideas de los demás y a los turnos de palabra, la valoración objetiva del trabajo realizado, etc. 

 En conclusión: mediante una técnica de recogida de datos, el alumnado se forma personalmente, además de protagonizar su proceso de aprendizaje.   

 4.5. Trabajos del alumnado 

 En este apartado consideramos incluido todo tipo de tareas, actividades o ejercicios, entre otros, que el alumnado realiza en el aula, en el centro o fuera del contexto específicamente escolar.   

 Dado el planteamiento actual del diseño curricular, centrado en la consecución de competencias, la variedad de trabajos que desempeñe el alumnado durante el proceso de aprendizaje resultará esencial para su correcta evaluación. Determinar el nivel de desempeño de las competencias implica una gran variedad de actuaciones durante los procesos de aprendizaje. No basta con que el alumnado repita fielmente el texto de un libro o las palabras del profesor o profesora, sino que debe demostrar fehacientemente que ha asumido los aprendizajes y sabe aplicarlos.  Para ello, será necesario desarrollar actividades variadas en las que el alumnado active los saberes básicos aprendidos con la finalidad de llevar a cabo tareas que permitan demostrar que ha alcanzado el nivel esperado en la adquisición de las competencias propuestas . Los criterios de evaluación serán el referente para valorar dicho nivel de adquisición de competencias y, por tanto, constituirán el punto de partida para diseñar las actuaciones en el aula . 

 Trabajos escritos, orales, individuales, en grupo, ejercicios motrices, intelectuales, artísticos -plásticos y musicales-, actividades de colaboración y cooperación, búsquedas de información, puestas en común y un largo etcétera constituirán la base para una evaluación continua y formativa del alumnado, contribuyendo así a la consecución de esas competencias que le permitirán incorporarse a la sociedad en condiciones de igualdad.   

 Las áreas o materias de las distintas etapas podrán diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera independiente o interrelacionada. Así, el planteamiento de una diversidad de recursos didácticos, adaptados en todo caso a la edad y madurez del alumnado, admite este doble enfoque, permitiendo enfoques interdisciplinares que requieren de la participación y coordinación de profesorado de diversas áreas o materias.   

 El planteamiento de estos trabajos es una tarea que habitualmente se viene realizando en las aulas, aunque quizá con menor amplitud que a la hora requerida por el nuevo enfoque curricular. No obstante, el profesorado posee gran práctica en este campo, por lo que será el responsable de decidir sobre unas u otras opciones.   

 La revisión de estos trabajos o actividades constituye el eje de la evaluación, por la información directa que nos ofrecen sobre el aprendizaje alcanzado en cada situación desarrollada. La observación del proceso que cada alumno lleva a cabo en el aula para lograr su meta es el contexto imprescindible para detectar las dificultades surgidas, sus causas, los talentos del alumnado, sus puntos fuertes…, lo que permitirá ajustar las actividades, en su caso, o continuar con la programación prevista tras comprobar su buen funcionamiento. En esos momentos es cuando se aplica la evaluación continua con carácter formativo. En otras situaciones de aprendizaje (el alumno sentado delante del libro) parece imposible implementar este modelo de evaluación. El enfoque curricular actual, por tanto, exige la evaluación que estamos proponiendo. 

  

5. Técnicas de análisis de datos
Sin ánimo de exhaustividad, pues existen numerosas técnicas de análisis de datos -especialmente las referidas a estudios cuantitativos-, sí es importante conocer cómo analizar la información que hemos recogido mediante las diferentes técnicas expuestas anteriormente. No basta con disponer de los datos, sino que es imprescindible revisarlos y analizarlos en profundidad para llegar a conclusiones válidas, pues las decisiones que se adopten a partir de ellas resultarán fundamentales para el futuro del alumnado. Vamos a centrarnos en dos técnicas de análisis de datos que entendemos suficientes para aplicar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: la triangulación y el análisis de contenido.   

 5.1. Triangulación 

 Se define la  triangulación  como la utilización de diferentes medios para comprobar un dato o indicador. Se contrasta, de este modo, la información obtenida durante el proceso educativo, a través de distintas fuentes, métodos, técnicas, sujetos, espacios, etc. No es la triangulación, como se ve, una nueva técnica de recogida de datos, sino el uso de varias para validar los ya conseguidos con anterioridad. La  evaluación colegiada , presente en la legislación actual, será la fórmula más apropiada para realizar las revisiones adecuadas y necesarias en los procesos de triangulación.   

 Una consideración muy importante:  solo se consideran válidos los datos que coinciden aplicando los diferentes medios seleccionados para cada ocasión .   

 Los tipos de triangulación más utilizados son los siguientes:   

 

 

 

 

 

 

 Triangulación de fuentes : recogida de información de diversa procedencia (profesorado, familia o tutores y tutoras legales, alumnado, documentación…).   

 

 

 Triangulación de evaluadores : realización de la observación o evaluación por parte de diferentes sujetos (profesorado, investigadores…).   

 

 

 

 

 

 

 Triangulación metodológica : utilización de distintas estrategias en este campo (métodos, situaciones de aprendizaje, técnicas, instrumentos…).   

 

 

 Triangulación temporal : realización del estudio en diferentes momentos.   

 

 

 Triangulación espacial : realización del estudio en distintos lugares.   

 

 

 

 

 

 

 

 Triangulación de fuentes 

 La  triangulación de fuentes  facilita la posibilidad de recabar información para confirmar algún dato dudoso en relación con los trabajos del alumnado, que puede proporcionar la familia o el tutor o tutora legal, otro profesor o profesora, el propio alumnado…   

 Triangulación de evaluadores 

 La  triangulación de evaluadores  supone que son varios profesores los que intervienen en el proceso evaluador, aplicando las técnicas acordadas para la obtención de datos y luego contrastando los mismos y comprobando su coincidencia. Un ejemplo para aclarar situaciones que pueden presentarse y cómo resolverlas: puede ocurrir que un alumno o alumna, con un profesor o profesora concreto, mantenga una determinada actitud, mientras que con otro esta actitud cambie radicalmente, por lo cual los resultados de la evaluación de dichos profesores o profesoras no coincidirán en absoluto al evaluar a ese alumno o alumna. Esto es posible y sucede con cierta frecuencia. Las observaciones del profesorado están bien realizadas, pero no coinciden los datos obtenidos. Procede, entonces, contrastar el dato por otros medios: si se ha utilizado la observación, pasaremos a obtenerlo mediante una entrevista con el alumno o alumna, intentando así esclarecer por qué aparece esta diferente actitud: por la preferencia hacia el área que trabaja con cada docente, por las actividades que se proponen, etc. De este modo, se intenta explicar la divergencia en la información recogida, para continuar el proceso de aprendizaje del modo más adecuado.   

 Triangulación metodológica 

 La  triangulación metodológica  implica la utilización de diversos métodos, técnicas o instrumentos para comprobar un determinado dato o aprendizaje. Como quedó apuntado en el ejemplo anterior, un dato recogido por observación puede verificarse con una entrevista; para comprobar un aprendizaje, se pueden proponer distintos trabajos: orales, escritos, debates, coloquios, en grupo, individuales… Así, se ratifica la adquisición de unas competencias determinadas, al ver cómo actúa el alumnado en las diferentes actividades propuestas.   

 Triangulación temporal 

 La  triangulación temporal  requiere la comprobación de los datos a lo largo del tiempo; es decir, que debe ratificarse un aprendizaje durante un trimestre, un curso, un ciclo… Si se mantiene en los distintos momentos de valoración, se dará por conseguido.   

 Triangulación espacial 

 La  triangulación espacial  consiste en obtener datos en diferentes lugares del centro (pasillos, patio de recreo, comedor, aula) y, si es posible, fuera del centro en distintos tipos de actividad (visitas a museos, excursiones, salidas al teatro o a conciertos…). El nivel de desempeño de algunas competencias puede comprobarse mejor valorándolo en diversos espacios de realización. 

 5.2. Análisis de contenido 

 Como ya quedó apuntado, existe una gran variedad de técnicas para llevar a cabo el análisis de contenido, si bien muchas de ellas se refieren a los estudios cuantitativos, que no son los que estamos considerando para valorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No entramos, por ello, en profundizar en ellas, dada su casi nula aplicación para nuestros objetivos; no obstante, la persona interesada en adentrarse en este tipo de técnicas puede consultar la  bibliografía  existente (Best, 1983; Orden, 1985; Santos Guerra, 1990; Casanova, 1992).   

 En concreto, para realizar un análisis de contenido de los trabajos del alumnado (comprendiendo todo tipo de actividades), será fundamental tener formulados con claridad y concreción los  criterios de evaluación  que se hayan establecido para el mismo, de modo que sea posible comparar lo realizado con lo esperado en ese trabajo. En unos casos, será necesario llevar a cabo este análisis durante la misma puesta en práctica del trabajo (piénsese, por ejemplo, en un debate); en otros, casi siempre de carácter escrito, se podrá realizar con posterioridad, revisando lo presentado por el alumnado y llegando a conclusiones acerca de los criterios superados o los que siguen pendientes de conseguir. 

  

6. Instrumentos para la evaluación
Para plasmar la información que se va recogiendo durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulta imprescindible contar con los registros adecuados para ello; de lo contrario, la evaluación del alumnado quedaría expuesta a la memoria del profesorado, con la subjetividad que ello conllevaría. La puesta en práctica de la evaluación continua se basa, precisamente, en poder ir anotando los datos observados en el día a día del quehacer escolar. Algunos de estos registros (listas de control, escalas de valoración…), además, deben estar elaborados antes de comenzar el desarrollo de las situaciones de aprendizaje previstas, sean cuales fueren las estrategias metodológicas que se apliquen. De este modo, el registro disponible reflejará, por ejemplo, los objetivos de un área, los criterios de evaluación formulados para ese trabajo, las competencias específicas que se deben ir alcanzando o los descriptores pertinentes del Perfil de salida. El poder contar con este tipo de registros supone que el profesorado dispondrá de una guía para su enseñanza, pues tiene ya decidido el camino (o caminos) que debe seguir para que su grupo alcance las metas deseadas. Revisaremos los que pueden resultar más útiles.   

 6.1. Anecdotario 

 El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha y la firma del profesor o profesora que la ha efectuado (figura 2). Los datos que se reflejan en él son los que se desvían de la conducta habitual del estudiante, ya sea en sentido positivo o negativo. 

 

 Figura 2.  Modelo de anecdotario .  Fuente: Casanova: 2021, p. 152  Descripción textual de la imagen. 

 La observación puede ser realizada por cualquier profesor o profesora. Si esta conducta aparece una sola vez, la ficha se anula y no debería tener mayor trascendencia. Sí la tiene cuando la conducta inhabitual se convierte en frecuente. En esta segunda situación, será importante mantener una entrevista con la alumna o alumno afectado o con la familia o tutor o tutora legal, en su caso, para aclarar las causas de ese cambio, pues puede ser revelador de alguna incidencia importante para la vida del alumnado. Si la anotación es negativa, se podrán superar las dificultades que hayan surgido. Si la anotación es positiva, habrá que aprovechar la ocasión para reforzar esa nueva conducta que ayudará al mayor interés del alumno o alumna en su educación y, por lo tanto, a su mejor avance en los aprendizajes; será un buen punto de apoyo para avanzar en la formación del estudiante. 

 6.2. Lista de control 

 La lista de control (figura 3) consiste en un cuadro de doble entrada en el que se recogen, en la columna de la izquierda, los aprendizajes (en sentido genérico: objetivos, criterios de evaluación, competencias) que debe alcanzar el alumnado en un periodo de tiempo determinado. Suele ser funcional el realizarla para un trimestre, pues facilitará la realización del informe que se entregará a las familias o los tutores o tutoras legales en esos tres momentos del curso. También se podrán elaborar listas de control para registrar progresivamente el logro de las competencias específicas o de los descriptores del Perfil de salida correspondientes -compuestos ambos, competencias y descriptores, por conocimientos, destrezas y actitudes-, lo cual abarcará no un trimestre, sino, al menos, todo el curso escolar. 

 La formulación de los indicadores que se propongan debe ser clara, concreta, directa y unívoca (solo uno en cada ítem), de modo que resulten fácilmente evaluables, no permitiendo ambigüedades ni posibles interpretaciones personales. 

 Figura 3. Modelo de lista de control 

 

 

 Competencia en comunicación lingüística 

 

 

 

 Competencia 

 

 Alumnos/as 

 

 Al. 1 

 Al. 2 

 Al. 3 

 Al. 4 

 Al. 5 

 Al. 6 

 

 

 

 

 Comprender mensajes orales 

   

   

   

   

   

   

 

 

 Leer comprensivamente 

   

   

   

   

   

   

 

 

 Disfrutar con la lectura 

   

   

   

   

   

   

 

 

 Escuchar con atención 

   

   

   

   

   

   

 

 

 

 Saber expresar sus: 

 

 Pensamientos 

 

 Sentimientos 

 

 Opiniones 

 

   

   

   

   

   

   

 

 

 Dialogar 

   

   

   

   

   

   

 

 

 Argumentar… 

   

   

   

   

   

   

 

 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 En la parte superior del cuadro, horizontalmente, aparecerá el nombre de las alumnas y alumnos del grupo. De esta forma, cuando un  alumno o alumna alcanza uno de los indicadores señalados, se anota en la cuadrícula correspondiente en la que se cruzan indicador/alumno (con un aspa, un punto…). No se valora el grado de consecución del indicador, sino solamente si lo ha conseguido o no. Cuando la lista de control se va cubriendo en todas sus cuadrículas, entenderemos que tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje están funcionando correctamente con la programación prevista. En caso contrario, se pueden presentar dos situaciones:     

 

 

 

 

 

 Que una fila se quede vacía, lo que significará que ese indicador no se está alcanzando por no estar trabajado en el aula. Podría ocurrir que el profesor haya decidido dejarlo para un trimestre posterior, a la vista del nivel de progreso del grupo. Pero la causa también podría responder a la inadecuación de las actividades propuestas, a la falta de recursos didácticos oportunos…, lo cual se subsanará en el momento en que se detecte esta disfunción.     

 

 

 

 

 

 

 Que sea una columna la que no tenga todas las anotaciones necesarias, lo que llevará a la conclusión de que esa alumna o alumno no está alcanzando los aprendizajes previstos. El constatar la situación de inmediato permite adoptar las medidas de superación precisas para que no se agraven las dificultades aparecidas.     

 

 

 

 

 

 La visión de conjunto que facilita acerca de la evolución del grupo y su funcionalidad, al ofrecer gran cantidad de información en muy poco espacio, hacen de la lista de control un tipo de registro muy valioso para la recogida de datos de cualquier tipo y, por ello, permite la valoración continua del alumnado sin grandes dificultades ni trabajos añadidos para el profesorado. Es importante, también, la no “burocratización” de los procesos evaluadores para que resulten útiles y viables.     

 Sirve tanto para llevar a cabo la evaluación continua como la final, al terminar el periodo de evaluación establecido (no olvidemos que evaluación final no significa examen final), dado que esta debe consistir en una reflexión sobre los datos recogidos durante ese periodo acotado, para lo cual se hace imprescindible poseer la información rigurosamente anotada a lo largo del proceso.     

 Como ya dejamos indicado, la lista de control resulta muy útil para elaborar los informes que deben facilitarse a las familias o los tutores o tutoras legales, al propio alumnado o a otro centro al que se traslade el estudiante. Disponemos de numerosos y ricos datos que se podrán trasladar a un informe descriptivo sin esfuerzos adicionales; siempre ofreceremos mejor información que si solamente aportamos un número o una palabra para expresar todo lo aprendido por el alumnado.    

 6.3. Escala de valoración 

 La escala de valoración consiste en un registro en el que se reflejan, ordenada y sistemáticamente, los indicadores que se pretenden evaluar, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expresarse mediante números, gráficos o palabras. En consecuencia, las escalas pueden ser numéricas, gráficas o descriptivas.

 a)

Escalas numéricas (figura 4) son las que valoran los indicadores mediante una serie ordenada de números 

 

 

 Figura 4. Modelo de escala numérica 

 

 

 

 Valore de 1 a 6 la utilización de los recursos didácticos llevada a cabo por los alumnos y alumnas durante el desarrollo del trabajo: 

 Alumno A: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 

 Alumno B: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 

 Alumno C: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 

Rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que el 1 supone la utilización mínima y el 6 la máxima 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Fuente: Casanova: 2021, p. 157 

 b)

Escalas gráficas (figura 5) son las que valoran los indicadores dentro de un continuo, marcado con aspas, puntos o descripciones concisas, que permite elaborar un gráfico uniendo los puntos señalados al valorar cada ítem. Continuando con el ejemplo anterior, la escala numérica se convertirá en la siguiente escala gráfica: 

 

 

 

 Figura 5. Modelo de escala gráfica 

 

 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Descripción textual de la imagen. 

 c)

Escalas descriptivas (figura 6) son las que valoran, mediante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecución de un indicador determinado. En su aplicación a la evaluación de aprendizajes, es un registro que ofrece una rica información acerca del logro paulatino de ese indicador y del momento en el que se encuentra en el camino hacia su logro total. Por ello, es un instrumento válido para practicar la evaluación continua y registrar procesualmente la evolución que se va produciendo en la maduración, desarrollo y consecución de competencias del alumnado. 

 Figura 6. Modelo de escala de valoración descriptiva 

 

 

 

 Competencia: Matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería 

 Ciclo/curso: …………………………… 

 Nombre y apellidos del/de la alumno/a: ………………………………. 

 

 

 

 Indicador de la competencia 

 Siempre 

 Muchas veces 

 Algunas veces 

 Nunca 

 

 

 Percibir apropiadamente el espacio físico 

   

   

   

   

 

 

 Interactuar responsablemente con el espacio circundante 

   

   

   

   

 

 

 Resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición 

   

   

   

   

 

 

 Desarrollar el espíritu solidario 

   

   

   

   

 

 

 Adquirir espíritu crítico ante la observación de la realidad 

   

   

   

   

 

 

 Analizar los mensajes informativos habituales 

   

   

   

   

 

 

 Analizar los mensajes publicitarios habituales 

   

   

   

   

 

 

 

 Fuente: adaptado de Casanova: 2012, p. 140 

 Los términos de logro que suelen usarse en las escalas son: siempre, sí, en todas las ocasiones, mucho; casi siempre, a veces, en algunas ocasiones, bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca, nada, en ninguna ocasión. Cuando los logros valorados se refieren a los conocimientos, se utilizarán los términos adecuados que reflejen el nivel de profundidad alcanzado en los mismos; sirvan como ejemplo: recuerda, comprende, aplica, analiza, evalúa, crea. Los tres primeros son considerados en diferentes taxonomías como de orden inferior, mientras que los tres últimos son entendidos como de orden superior. 

 Las escalas son adecuadas para valorar consecuciones que se realizan durante periodos de tiempo extendidos, que son necesarios para adquirir las distintas competencias, entendidas como la suma de conocimientos, destrezas y actitudes. Para logros menos complejos y evaluables en una o dos sesiones puede utilizarse la lista de control. 

 Durante su elaboración, conviene tener en cuenta algunas consideraciones: 

 a)

Es necesario un ejemplar de escala para cada alumno o alumna. 

 b)

Pueden plasmarse en ella todo tipo de objetivos, criterios de evaluación o competencias. 

 c)

Cada ítem planteado formulará una sola cuestión para evaluar, ya que, si aparecen varias, no se podrán valorar conjuntamente, salvo que todas se hayan conseguido de igual modo. 

 d)

Si aparecen enunciados positivos y negativos, conviene agruparlos en bloques para facilitar su interpretación: al principio, los positivos y al final, los negativos, separados por unos asteriscos, por ejemplo. De esta forma, se facilita la interpretación visual de los resultados. Los indicadores del primer bloque tendrán valoración positiva si las aspas se sitúan a la izquierda (“siempre”), mientras que, en el segundo, la valoración positiva será cuando aparezcan las aspas en la columna de la derecha (“nunca”). 

 e)

Es recomendable establecer un número par de tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o menor progreso en relación con cada indicador. Si el número es impar, se suele valorar con frecuencia en la posición central, con lo cual los resultados resultan poco discriminatorios. 

 Dentro de las escalas de valoración se pueden considerar las  rúbricas , como uno de los modelos utilizados, en los que se detalla con gran precisión la consecución de la competencia o el objetivo previsto (figura 7). Es interesante hacer notar que, cuando el indicador que se ha de evaluar viene representado por una acción sencilla, los descriptores empleados para evaluar el desempeño suelen presentar una graduación basada en pocas variables, como la frecuencia temporal o el nivel de completitud con que se desarrolla la acción. En la medida en que esto ocurre, los instrumentos de evaluación convergen hacia escalas de valoración, pues resulta sencillo establecer una relación directa entre el grado de consecución de la escala de valoración y el grado de consecución de la variable empleada en la descripción del desempeño. Sin embargo, cuando la acción evaluada en el indicador reviste cierta complejidad, aparecen dimensiones nuevas que se abren a matices distintos que no se pueden relacionar de manera tan sencilla con los distintos niveles de la escala de valoración. Es aquí donde una rúbrica muestra un valor especialmente interesante, pues describe un desempeño especificando distintos niveles de complejidad del indicador asociado. Para la elaboración de rúbricas es recomendable utilizar el material existente en el INTEF, en el siguiente enlace:  https://cedec.intef.es/banco-de-rubricas-y-otros-documentos   . Se pueden encontrar modelos para multitud de situaciones, que pueden servir de pauta para la elaboración de las que el profesorado precise en función de las situaciones de aprendizaje implementadas.     

 A modo de ejemplo, se muestra una rúbrica para evaluar la  competencia específica   3  de la situación de aprendizaje ‘Cibervoluntarios/as’ para la etapa de enseñanza secundaria que tenemos como referencia en el curso. Para su construcción, se ha empleado el único criterio de evaluación que se entiende necesario para esta situación de aprendizaje, el 3.3, de acuerdo con la conexión con los elementos curriculares que se explicita allí. Así, para formar la lista de indicadores que reflejamos en la rúbrica, realizamos un desglose de los distintos desempeños que puede entenderse que abarca dicho criterio de evaluación. Antes de entrar con el desglose en indicadores del criterio de evaluación, recordamos aquí la literalidad de aquella  competencia específica : 

 

 3.  Desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud. 

 

 Llegados a este punto conviene recordar aquí la sintaxis típica de las competencias específicas en el nuevo currículo: qué, cómo y para qué.  En   rojo  se ha resaltado la acción principal que debe desarrollar el alumnado,  el qué  deben hacer.  En  azul  se muestra  el cómo  se pretende que debería realizarse aquella acción principal que se ha presentado antes. Este cómo lleva asociadas sus propias acciones específicas. Por último, resaltado  en  verde , aparece  el para qué , la finalidad última de la competencia. Es interesante remarcar aquí que existe una relación jerárquica entre el qué y el para qué: este último, al marcar la finalidad de la competencia, debe aludir a una acción de carácter más general que el qué, que representa entonces uno de los pasos necesarios para alcanzar aquella finalidad última. Si olvidamos esta relación de jerarquía podemos caer en una interpretación de carácter circular en la que el qué y el para qué se confunden.  

 Vemos que la situación de aprendizaje emplea el criterio de evaluación 3.3, entendiendo que se da una redacción amplia para los riesgos y amenazas (que pueden venir representadas por riesgos tanto sobre dispositivos, como sobre datos o como sobre las personas), y que se muestra a continuación. 

 3.3 Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor solución entre diversas opciones, desarrollando prácticas saludables y seguras, y valorando el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo. 

 Entendido esto, ya podemos hacer una propuesta de desglose de ese criterio de evaluación en diversos indicadores, que se utilizarán como los distintos indicadores de la rúbrica que pretende diseñarse. Estos indicadores reflejarán todas y cada una de las acciones que comporta el desempeño descrito por el criterio de evaluación, así que procede preguntarse entonces cuáles son las distintas acciones descritas en el criterio de evaluación. Para distinguir estas acciones, simplemente apuntar aquí que un criterio de evaluación se redacta enunciando en infinitivo la acción principal que se va a evaluar (en el caso del criterio 3.3 son dos acciones: identificar y saber reaccionar), un objeto sobre el que se ejerce la acción o acciones antes identificadas (en este caso, las situaciones que representen una amenaza en la red) y un contexto o modo en el que se desarrolla aquella acción sobre aquel objeto (en este caso, la enumeración de los tres gerundios que completa la redacción del criterio de evaluación, ‘...escogiendo …, desarrollando … y valorando...’). Teniendo en cuenta toda esta información, una propuesta para el desglose en acciones distintas del criterio de evaluación podría ser la siguiente:  

 

 

 

 Por un lado, la acción ‘identificar situaciones que representan una amenaza en la red’, que forma parte de la acción principal a la que se destina el criterio de evaluación.  

 

 

 

 

 

 

 Y por otro, la otra acción principal que es ‘saber reaccionar ante las situaciones que representan una amenaza en la red’, que resulta equivalente al resto de acciones enumeradas en el resto del criterio de evaluación, pues describen cómo debe entenderse esa reacción, a través de otras tres acciones:  

 

 

 

 

 

 

 

 

 Escogiendo la mejor solución entre diversas opciones.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Desarrollando prácticas saludables y seguras.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Valorando el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo.  

 

 

 

 

 

 Así pues, una propuesta de rúbrica se muestra en la figura 7.  

 

 

 Figura 7. Modelo de rúbrica 

 

 

 

 Nivel de desempeño 

 ----------------------Indicadores  

 

 

 Muy bien  

 

 

 Bien  

 

 

 Suficiente  

 

 

 Insuficiente  

 

 

 

 

 Identificar situaciones que representan una amenaza en la red.  

 

 Identifica correctamente una diversidad de situaciones que representan una amenaza en la red, identificando a su vez cuáles son las potenciales amenazas presentes en cada situación.  

 

 Conoce las amenazas que pueden aparecer en diversas situaciones, aunque no es capaz de enumerar todas las asociadas a determinadas situaciones de riesgo, que sí reconoce.  

 

 

 Presenta defectos de comprensión en varias de las amenazas que pueden presentarse en la red, por lo que no puede identificar bien todas las situaciones que representan amenazas o pudiendo, no puede identificar todas las potenciales amenazas asociadas a esa situación de riesgo en la red.  

 

 

 La identificación de situaciones que representan una amenaza en la red resulta arbitraria, pues no se apoya en un conocimiento de las posibles amenazas, no pudiendo explicarlas, para poder reconocerlas.  

 

 

 

 

 Escoger la mejor solución ante situaciones que suponen una amenaza en la red, entre diversas posibles.  

 

 

 Conoce y comprende las posibles amenazas asociadas a una diversidad de situaciones de riesgo en la red y es capaz de seleccionar correctamente la mejor solución entre diversas posibles, de manera razonada.  

 

 

 Es capaz de seleccionar la mejor solución ante una diversidad de situaciones de riesgo, si bien no fundamenta su elección de manera razonada y suficiente en todos los casos.  

 

 

 Es capaz de seleccionar la mejor solución de entre algunas sugeridas, ante un abanico estrecho de situaciones de riesgo. Además, no suele fundamentar su decisión en razonamientos que denoten un conocimiento claro de las amenazas y sus posibles soluciones.  

 

 

 No es capaz de asociar potenciales amenazas a situaciones de riesgo. Además, en caso de venir determinadas, no es capaz de distinguir la eficacia de las potenciales soluciones sugeridas.  

 

 

 

 

 Desarrollar prácticas saludables y seguras en la interacción en red.  

 

 

 Conoce prácticas saludables y seguras en la interacción en red y es capaz de aplicarlas de forma continuada y adecuada para constituir hábitos.  

 

 

 Conoce una diversidad amplia de prácticas saludables y seguras en la interacción en red y es capaz de aplicar de manera correcta y continuada algunas de ellas.  

 

 

 Conoce algunas prácticas saludables y seguras en la interacción en red, pero no es capaz de constituir hábitos duraderos basados en su aplicación continuada.  

 

 

 No conoce prácticas saludables y seguras en la interacción en red.  

 

 

 

 

 Valorar el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo.  

 

 

 Valora el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo, reflexionando al respecto de forma razonada y actuando en consecuencia.  

 

 

 Es capaz de identificar una diversidad de situaciones en las que puede comprometerse la salud física y mental, tanto personal como colectiva, aunque no siempre actuando consistentemente en la consecución de este bienestar.  

 

 

 Asocia la importancia del bienestar físico y mental a un espectro muy estrecho de situaciones. Le cuesta relacionar razonadamente los bienestares individual y colectivo.  

 

 

 No es capaz de reflexionar sobre la importancia del bienestar físico y mental, ni a nivel individual ni a nivel grupal.  

 

 

 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 

 

 Algunos comentarios aclaratorios respecto a la gradación de los distintos indicadores presentes en esta rúbrica:  

 

 

 

 

 En el primer indicador, se está entendiendo que una cosa son las situaciones de riesgo en la red y otra distinta son las potenciales amenazas en la red. De manera que una misma situación de riesgo en la red (por ejemplo, conectarse a una wifi pública) puede comportar más de una posible amenaza (riesgo para los datos de tu dispositivo si se cuela un malware, o incluso riesgo para el dispositivo si se cuela un virus que es capaz de inutilizar el disco duro, por ejemplo). Por eso, cuando el indicador habla de identificar situaciones de riesgo, se entiende que es una acción compleja que involucra varias acciones: por una parte, conocer una amplia gama de posibles amenazas y, por otra, conocer una amplia gama de situaciones de riesgo en la red, por la asociación que estas situaciones tienen con las posibles amenazas. Es esta complejidad la que pretende matizarse en una gradación coherente en los distintos descriptores de desempeño.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 Con respecto al segundo indicador, la acción de elegir una opción óptima entre varias posibles exige disponer de conocimientos que le permitan analizar las distintas opciones y fundamentar, de forma razonada su decisión. Por lo que se distinguen las situaciones en las que el alumnado es capaz de elegir la mejor solución y la forma en la que fundamenta su decisión, para lo cual se introducen matices descriptivos de la acción.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 En cuanto al desarrollo de prácticas saludables, aspecto sobre el que se centra el tercer indicador, esta acción exige, primero, el conocimiento de cuáles podrían ser esas prácticas saludables y seguras en la interacción en red y, en segundo lugar, su práctica consistente y periódica para ser capaz de constituir un hábito alrededor de esa práctica. Entonces puede entenderse como conseguido el objetivo de desarrollar esas prácticas saludables.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 En cuanto al último indicador, presenta,  a priori , dos dimensiones independientes muy claras: la de la salud física y mental, por un lado, y la del bienestar individual y colectivo, por otro. Se está teniendo en cuenta aquí, por un lado, si el alumnado es capaz de asociar medidas para la protección de esa salud de forma razonada (teniendo en cuenta esas dos dimensiones) a una diversidad de situaciones y, por otro lado, si su conducta es congruente con la importancia que le da a estos aspectos, lo cual es demostrativo de la acción principal que pretende evaluarse, su valoración. 

 

 

 

 

   ¿Qué elegir: la escala de valoración o la lista de control? 

 Aunque la información que se recoge, a nivel individual, es más detallada en las escalas de valoración, hay que reconocer que la exigencia de disponer de una para cada alumno o alumna puede resultar demasiado costosa para el profesorado de la Educación Secundaria Obligatoria o el Bachillerato, que tienen un número elevado de alumnos y alumnas. Por ello, en la mayoría de los casos, podemos convertir la lista de control en escala de valoración si, cuando la casilla en la que se cruza el aprendizaje con el alumno o alumna está en blanco, interpretaremos que no ha comenzado a conseguirse; si ponemos un punto o el número 1, se interpretará como que ya se logra en algunas ocasiones; si aparecen dos puntos o el número 2, es que ya se logra casi siempre y si aparecen tres puntos o el número 3, es que se ha conseguido totalmente. Es un modo de disponer de información procesual de los aprendizajes del alumnado, compendiados en un solo documento para cada grupo, sin “burocratizar” -como antes decíamos- en exceso el proceso de evaluación. 

 Sin embargo, el uso de escalas o rúbricas será importante si un alumno o alumna presenta dificultades especiales y precisa de una programación diferenciada, o si el aprendizaje que se va a evaluar requiere de un detalle más específico, como es el que aparece en las rúbricas. Es decir, que cuando sea necesaria una evaluación especialmente individualizada, se elaborará la escala de valoración pertinente; en la mayoría de los casos, bastará con elaborar las listas de control oportunas, que resultarán de gran utilidad para llevar a cabo una evaluación continua y formativa, como la propuesta en la  normativa actual. 

 6.4. Cuestionario 

 El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas en torno a un tema que interesa valorar. Habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Es el instrumento que se corresponde con la recogida de información mediante la encuesta. 

 El cuestionario puede ser: 

 

 

 

 

 

 

 

 De recogida de información para una encuesta. 

 De control de procesos y resultados de aprendizaje. 

 

 

 

 

 

 

 

 Vamos a caracterizar el cuestionario de forma genérica, para, finalmente, comentar el segundo modelo, que es el que nos importa en este módulo para la evaluación de aprendizajes. 

 Si el cuestionario se dirige a la obtención de información general, sobre el funcionamiento del centro, por ejemplo, digamos que es el mejor instrumento para disponer de mucha información en muy poco tiempo y con garantías de veracidad, al responderse de forma anónima. Como es obvio, hay que proponer el cuestionario a las personas que poseen la información que necesitamos recoger. No obstante, no es este el caso que nos interesa especialmente -como ya apuntamos-, puesto que, si vamos a evaluar el aprendizaje del alumnado, el cuestionario no puede ser anónimo, sino que debe ir bien identificado para poder emitir una valoración del nivel competencial que ha adquirido cada alumna o alumno. Utilizando los términos usados habitualmente en la enseñanza, cuando aquí nos referimos a cuestionario, estaríamos hablando de prueba objetiva, examen, etc. 

 

 Los requisitos que se deben tener en cuenta al elaborar un cuestionario son: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Lenguaje claro y adaptado a la población que debe responder. 

 Utilización de términos bien definidos, sin ambigüedad, de manera que la pregunta o el planteamiento no se presten a interpretaciones dudosas. 

 Preguntas unívocas para cada cuestión planteada. No serán admisibles las preguntas dobles, con términos de negación y afirmación simultáneos, con interrogantes equívocos… 

 Planteamientos no directivos de las preguntas. 

 Texto de las preguntas sin suposiciones implícitas, que pueden responder o no a la realidad del sujeto que contesta. 

 Preguntas que comprendan toda la información relevante para la evaluación que se realiza. 

 Anonimato de las respuestas, en el caso de la encuesta. En situación de evaluación de aprendizajes: identificación clara de quien responde. 

 Aplicación del cuestionario a la población apropiada, en función de los datos que se quieran obtener. 

 Formato sencillo, que facilite su cumplimentación. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicite, los cuestionarios pueden ser cerrados, abiertos y mixtos. 

 Los  cuestionarios cerrados  plantean preguntas que deben contestarse con “sí” o “no”, o señalando alguno de los puntos que se ofrecen como opciones de respuesta, según las instrucciones dadas. Todas las contestaciones posibles deben estar previstas y reflejadas en el cuestionario o prueba objetiva, lo que facilita un tratamiento rápido de los datos, bien se haga manualmente, bien mediante el programa informático creado al efecto. Esta es la ventaja principal. El inconveniente es que restringe la información que puede obtenerse, pues hay que seleccionar preguntas que puedan responderse de este modo, lo cual resta riqueza de información en las contestaciones y deja fuera mucho campo de aprendizaje, en nuestro caso. 

 Los  cuestionarios abiertos plantean las preguntas sin sugerir ningún tipo predeterminado de respuesta, sino que, simplemente, dejan espacio para que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno para que su contestación resulte lo más completa y correcta posible. Serían preguntas habituales planteadas en los exámenes de las diferentes áreas o materias curriculares. Si se quisiera evaluar, por ejemplo, algún aspecto del trabajo docente, se podrían plantear cuestiones tales como: 

 Figura 8. Modelo de cuestionario abierto 

 

 

 

   

 

¿Cómo organiza Vd. las actividades de sus alumnos en la biblioteca? 

 

____________________________________________________________ 

 

____________________________________________________________ 

 

_____________________________________________________________ 

 

¿Qué objetivos pretende conseguir con las actividades extraescolares? 

 

_____________________________________________________________ 

 

_____________________________________________________________ 

 

_____________________________________________________________ 

   

 

¿Cómo organizan actividades interdisciplinares para el alumnado del mismo ciclo? 

 

_____________________________________________________________ 

 

_____________________________________________________________ 

 

_____________________________________________________________ 

   

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Con este tipo de cuestionario es posible obtener una información más amplia y rica, en concreto, sobre el dominio que el alumnado posee acerca de la temática que se le plantea, al igual que ocurriría en el caso de evaluación de la labor docente, relacionada con datos personales, organizativos, profesionales, relacionales, etc. Sin embargo, hay que tener en cuenta el tiempo que requiere el vaciado y la obtención de resultados en el cuestionario abierto. Si se dirige a una población muy amplia, hay que contar con un buen y experto equipo de evaluadores. Si nos centramos en un aula, es el trabajo que habitualmente se realiza en la corrección de diversos ejercicios, trabajos, exámenes, etc. 

 Los  cuestionarios mixtos están conformados por preguntas de ambos tipos: abiertas y cerradas. La mayor parte de la información se plantea de forma cerrada, mientras que una parte más pequeña -pero importante para la evaluación- se pregunta en modelo abierto. Su uso es frecuente, porque favorece la interpretación rápida de casi todo el cuestionario y, mediante las preguntas abiertas, se completan y enriquecen los datos antes obtenidos, consiguiendo así las aclaraciones necesarias. Un ejemplo: 

 Figura 9. Modelo de cuestionario mixto 

 

 

 

   

   ¿Has contado con suficientes recursos didácticos para desarrollar las actividades propuestas? 

   

 

 

 

 Sí

 No 

 

 

 

 

   

   En caso de que tu respuesta sea negativa, explica por qué: 

   

 

_____________________________________________________________ 

 

_____________________________________________________________ 

 

_____________________________________________________________ 

   

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Es un modelo que permite disponer de mucha información de forma rápida y, a la vez, contar con las aclaraciones necesarias para comprender las causas de algunas de las respuestas. 

 Cuando utilizamos el cuestionario para evaluar procesos de aprendizaje, las preguntas que se presenten deberán versar en torno a las competencias y objetivos que el alumnado ha debido alcanzar mediante las situaciones de aprendizaje que se le hayan propuesto. 

 En función de que las respuestas que se soliciten sean con formato abierto o cerrado, estaremos ante ejercicios o pruebas descriptivas (exámenes) evaluables siempre individualmente y para cuya interpretación y corrección es necesario un riguroso análisis de contenido (mediante el establecimiento de los criterios de evaluación apropiados) o ante pruebas objetivas que ponen al alumnado ante la situación de responder con “pocas palabras” y de forma precisa a cada pregunta o elegir entre varias respuestas dadas (en número variable, según el modelo elaborado). En cualquier caso, cuando se aplique este tipo de cuestionario, será conveniente que: 

 

 

 

 Resulten comprensivas las facetas más importantes del aprendizaje que se pretende. 

 Incorpore saberes conceptuales y procedimentales. 

 Plantee situaciones en las que puedan ponerse de manifiesto determinadas actitudes, aunque esta evaluación deba completarse con la observación del alumnado. 

 Permita valorar todas las competencias y objetivos propuestos en el trabajo realizado. 

 Se evalúe con rigor, mediante la comparación con los criterios de evaluación formulados. 

 Se triangulen los datos de la valoración hecha, siempre que sea posible y que la objetividad de la información lo requiera. 

 

 

 

 Hay que tener en cuenta que, si se aplican cuestionarios para evaluar aprendizajes, el alumnado debe tener constancia clara de que estos no son los únicos medios para su evaluación y calificación, sino que suponen un dato más que se añadirá a la información obtenida con otras técnicas, diariamente, gracias a sus actividades habituales en el aula y en el centro. 

 Para complementar esta información se puede consultar la Guía elaborada por el INEE en el año 2020, en el siguiente enlace:

 Guía para la elaboración de pruebas de evaluación educativa 

 6.5. Grabación 

 La grabación, en audio, vídeo o fotografía, resulta imprescindible para evaluar situaciones de las que no queda permanencia alguna después de haber sucedido y, por lo tanto, difíciles de evaluar por los procedimientos habituales. Nos referimos, por ejemplo, a la evaluación de la comunicación oral, de la manifestación de actitudes determinadas, de la comprobación de competencias… Estas situaciones se caracterizan por hechos que transcurren con gran rapidez, difíciles -imposibles- de reproducir o recordar con exactitud y, por lo general, con una gran influencia de los gestos o actitudes para su interpretación objetiva. Todos conocemos buenos comunicadores, que no dominan un tema y, por el contrario, excelentes conocedores de su materia que no consiguen llegar al auditorio por su incorrecta forma de expresarse. Posiblemente, resultará mejor evaluado el primer sujeto sobre el segundo, aunque sea menor su dominio del aprendizaje previsto. 

 La grabación resulta, igualmente, un interesante instrumento para recoger los datos durante la entrevista, en caso de que el sujeto afectado lo autorice. 

 La grabación permite, en estos casos, la reproducción permanente de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar o ver atentamente cuantas veces sea necesario. Facilita, por tanto, la observación sosegada y el contraste con los primeros datos obtenidos; es decir, resulta un instrumento valioso para garantizar la objetividad de la evaluación. En el caso de la evaluación de la comunicación oral, es importante la grabación en audio, pues nos obliga a percibir solamente el modo de expresión, sin dejarnos influir por los gestos o actitudes del hablante, que puede decidir -como antes quedó apuntado- una evaluación muy subjetiva e injusta hacia determinados alumnos o alumnas. Por otro lado, esta incorrecta evaluación no ayudaría a superar las dificultades que se presenten en las locuciones, con lo cual no se alcanzarían las competencias previstas. 

 La fotografía, como instrumento gráfico de imagen fija, resulta igualmente útil para plasmar situaciones que pasan rápidamente, inadvertidamente en muchos casos, pero que son importantes para valorar las actitudes del alumnado frente al trabajo, su participación activa o inhibición, la mayor o menor integración o cohesión del grupo… La postura o los gestos del alumnado son manifestaciones a veces imperceptibles que solo es posible ratificar mediante las grabaciones (imagen móvil) o las fotografías (imagen fija). 

 De forma genérica, puede afirmarse que mediante la fotografía se puede captar con exactitud: la organización del mobiliario y el material didáctico en el aula, la colocación del alumnado, la organización de los equipos de trabajo y la situación de cada sujeto dentro de ellos, los grupos de alumnos y alumnas que se forman espontáneamente en el patio de recreo, en los pasillos, en el comedor…, la expresión del profesorado y el alumnado durante alguna explicación, el nivel de compromiso del alumnado en función de las posturas que adopta… Todos aspectos muy relevantes para valorar la educación en su sentido más amplio, no considerando solo la adquisición de conocimientos, sino también su equilibrio personal, su dominio de las emociones, sus relaciones sociales y el desarrollo afectivo, factores que contribuirán o no a la consecución del aprendizaje pretendido. 

 No obstante, las grabaciones de cualquier tipo también presentan ciertos inconvenientes que es necesario tener en cuenta. En primer lugar, la imprescindible aceptación expresa por parte de todas las personas que van a ser grabadas, al igual que su conocimiento de los fines para los que se realiza la grabación. En segundo, la necesidad de que las cámaras estén situadas de manera que capten la realidad objetiva del aula; podría ser que solo se grabara una parte del quehacer en el aula, sesgando así la información que se recoge. Por fin, un tercer inconveniente es la posible inhibición de alguna persona al saber que se está realizando la grabación. 

 Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse la conveniencia o no de poner en práctica grabaciones para la obtención de datos. Considerando que es un instrumento esencial para recoger determinadas informaciones que quedan apuntadas, habrá que salvar los problemas planteados tomando todas las medidas que sean precisas. Autorizaciones, colocación de cámaras…, el tercer supuesto citado suele ser corto en su duración. En el transcurrir de una clase, los niños y niñas se olvidan de que las cámaras están funcionando y actúan con toda naturalidad. Además, no hay que grabar todos los días: se pueden grabar algunas sesiones de trabajo que se consideren importantes, algún día de trabajo habitual… Las que sean realmente importantes para disponer de los datos necesarios para la evaluación. 

 Por último, no se olvide la riqueza de información que ofrece una grabación de cara a la autoevaluación o coevaluación entre profesorado y alumnado, con múltiples posibilidades de diálogos y coloquios favorecedores de situaciones evaluadoras de gran interés. Sirve, igualmente, para triangular los datos recogidos por otros medios y para promover la reflexión con el mismo alumnado que se evalúa. 

 6.6. Diario 

 La recogida de datos más personal y menos formalizada, pero, quizá, más rica en cuanto a interpretaciones y reflejo de las situaciones que se van sucediendo en el quehacer docente desde un enfoque subjetivo por parte del profesorado, suele realizarse en el diario, como instrumento en el que se anotan, cada día, algunos hechos que se han considerado importantes referidos tanto a lo ocurrido en el centro o en el aula, como a la relación con alguna alumna o alumno, entre el propio alumnado, etc. También se suelen registrar datos en torno a la programación que el profesor o profesora desarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, por qué se ha cambiado un determinado elemento…  

 

 “En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de ningún tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero no están nunca a la vista. Hay análisis […] invalorables para el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar” 

 Woods,  (1987, p. 125) 

 

 Al ser un documento que no se hace para mostrar a nadie, tiene la ventaja de la total veracidad de los datos que refleja, si bien hay que ser consciente de la subjetividad de esos datos, lo cual es perfectamente lícito si se usan con las limitaciones oportunas. En muchas ocasiones, cuando se pide la opinión de un experto, no se está solicitando una visión objetiva, sino, precisamente, su opinión personal, subjetiva, porque es la que nos sirve para contrastar con la nuestra. 

 Continuando con Woods, en el diario se recogen 

 

 “…los fracasos y errores groseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas, temores y preocupaciones; cómo la investigación se relaciona con el resto de la vida del investigador, etc. Estos detalles son necesarios ante todo como ayuda a uno mismo y a los demás para evaluar los resultados del trabajo” 

 Woods,  (1987, p. 128) 

 

 Es un hecho constatado el valor que tiene, histórica y profesionalmente, el contenido de un diario cuando, por diversas circunstancias, este se hace público y llega a nuestras manos. Aunque sean anotaciones estrictamente personales, es increíble comprobar cómo coinciden con multitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando. 

 6.7. Resumen gráfico 

 A modo de resumen de cuanto se ha dicho hasta el momento, en la Figura 10 se muestra un diagrama en el que se relacionan distintas finalidades de la evaluación con algunas de las técnicas que podrían emplearse para cada una de ellas, junto con algunos de los instrumentos que servirían para materializar esas evaluaciones. No pretende ser una relación completa, exhaustiva y cerrada que determine las relaciones entre estos tres elementos, sino más bien un resumen gráfico de lo expuesto hasta el momento, donde conviene interpretar la información exclusivamente a modo de ejemplo orientativo y abierto y no de otro modo.   

 

 Figura 10.  Diagrama de relación .Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Descripción textual de la imagen. 

  

7. El portafolios, evidencia de los aprendizajes
Se denomina portafolios al conjunto de documentos que evidencian la evolución educativa del alumnado a lo largo de su vida escolar (Klenowski, 2004). Por ello, pueden aparecer en el mismo tanto los trabajos directos elaborados por alumnas y alumnos, como los informes de evaluación realizados por el profesorado o los diferentes registros llevados a cabo a lo largo de su escolaridad.  

 En definición de Arter y Spandel, el portafolios es 

 

 “una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolios, las guías para la selección, los criterios para juzgar los méritos y la prueba para su autorreflexión” 

 Arter y Spandel,  (1992, p. 36) 

 

 De acuerdo con la  normativa  de evaluación en España, el centro conserva el expediente académico del alumnado y toda la documentación oficial relacionada, de manera que en cualquier momento se pueda justificar y certificar el proceso y los resultados de un determinado alumno o alumna. No obstante, la propuesta de portafolios enriquece este expediente personal -más de carácter administrativo- al incluir trabajos concretos del alumnado, lo cual supone una evidencia incontestable de los aprendizajes alcanzados. Se podría afirmar que es un informe descriptivo y rico de la evolución del alumno o alumna en su recorrido vital y estudiantil, lo que responde a esa evaluación continua y formativa que estamos proponiendo. El propio alumnado debe intervenir en la selección de sus trabajos bajo determinados criterios, reflexionando sobre sus logros y dificultades: esto supone incorporar la autoevaluación al proceso de aprendizaje y, como complemento obligado, también al de la enseñanza. 

 Si, además, disponemos de un diseño curricular como el actual, que se centra en la consecución de competencias a través de la aplicación de los saberes básicos, el portafolios resulta especialmente apropiado para conservar los trabajos realizados, que serán la constancia de todo lo conseguido procesualmente. Es la evidencia de las competencias logradas. 

 En definitiva, el portafolio es la grabación fija del aprendizaje alcanzado, del proceso seguido y, por lo tanto, el reflejo de la validez de la enseñanza llevada a cabo. 

  

8. El informe de evaluación: un medio de diálogo y colaboración
Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisión de un informe que recoja la valoración de los aprendizajes más importantes que se hayan conseguido durante el proceso y, en consecuencia, también los resultados alcanzados. Por ello, insistiremos en que, si la evaluación debe ser continua y formativa, también deben serlo todos los medios utilizados para su aplicación e, igualmente, los informes que se emitan para compendiar lo conseguido hasta la fecha de su entrega a las familias o los tutores o tutoras legales, o al propio alumnado. 

 Se supone que durante “los tiempos de proceso”, el profesorado va comentando diariamente con su alumnado las dificultades que aparecen, los logros, los talentos que se ponen de manifiesto, los objetivos superados, las competencias en las que se avanza, etc. Pero, cada cierto tiempo, estamos obligados a ofrecer una información más “formal”, por escrito, acerca de ese proceso seguido y de sus resultados, como antes comentamos. 

 Para que este informe cumpla con la función formativa, no puede limitarse a reflejar los resultados con una sola palabra o con un número que, al fin, no dicen nada del proceso seguido, ni de lo que el alumnado ha aprendido, en lo que tiene alguna dificultad o no ha logrado en absoluto. Es necesario describir esos aprendizajes propuestos, por ejemplo, para un trimestre, plasmarlos en un modelo de informe y cumplimentarlo con todas las palabras que resulten necesarias para que, a partir de ellas, surja el diálogo y la posible colaboración de la familia o el tutor o tutora legal con el centro en la educación del alumnado. 

 Partimos de la base de que, con anterioridad, hemos trabajado con escalas de valoración, rúbricas, listas de control, etc., por lo que elaborar este informe no debe suponer demasiado esfuerzo añadido a las tareas habituales del profesorado. Veamos cuál puede ser el proceso adecuado para la redacción de un informe, derivado de los datos ya recogidos. 

 a)

Disponer de listas de control o escalas de valoración trimestrales para las diferentes áreas curriculares, en las que se recojan los objetivos, competencias, etc., esenciales para ese periodo de tiempo. 

 b)

Resumir y seleccionar los objetivos principales, en caso de que los anteriores sean muy numerosos. 

 c)

Transcribir esos objetivos a un modelo de informe que permita valorarlos descriptivamente, uno a uno, con mayor o menor amplitud según el informe que se acuerde en el centro. 

 d)

Disponer de un apartado específico para la valoración progresiva de las competencias que se vayan alcanzando. Supone, como en el caso anterior, una evaluación colegiada. 

 e)

Valorar todo lo conseguido reflejado en el informe. 

 f)

Formular las observaciones necesarias para que la alumna o el alumno continúe adecuadamente con su proceso de aprendizaje. 

 En línea con lo aquí expuesto, puede citarse como ejemplo en la  figura 11  un modelo de informe de evaluación, extraído del anexo II de la orden  EFP/279/2022  (parcialmente derogada), que es  válido de forma transitoria para el curso 2022/2023 en los cursos pares de Primaria, Secundaria y Bachillerato , en el que se contemplan una diversidad de aspectos relacionados con la evolución del aprendizaje del alumnado, así como con la historia de dificultades presentadas y medidas adoptadas:  

 

 Datos del alumno/a y del centro.  

 Criterios de promoción del alumno/a al terminar la etapa de educación primaria.  

 Medidas adoptadas a lo largo del curso para atender la diversidad de necesidades que pudieran aparecer, con una relación de los profesionales implicados en cada una y un comentario orientador sobre la necesidad de continuar con dichas medidas de futuro.  

 Una escala de valoración sobre el grado de adquisición de las distintas competencias clave, con una relación amplia de indicadores para cada una de las mismas, junto con una valoración estimada conjunta para cada una de ellas.  

 Una descripción abierta que describa aspectos relacionados con la colaboración de las familias o los tutores o tutoras legales, donde puede comentarse el histórico de esta relación y el consejo orientador de futuro al respecto.  

 Una descripción abierta de la evolución del alumno/a, teniendo en cuenta sus circunstancias particulares y las medidas propuestas. 

 

 Figura 11. Modelo de informe de evaluación 

 

 

 

 

 

 Fuente: BOE. Anexo II de la orden EFP/279/2022. Descarga del Anexo II. Modelo de informe de evaluación . 

 

 Si nos centramos en la manera en la que puede mostrarse la evaluación competencial, en la figura 12 se presenta un modelo en el que se comenta el desempeño correspondiente en un par de líneas, si bien es cierto que se ofrece información detallada, pues no se valora toda el área con esa síntesis, sino que se valora cada uno de los aprendizajes, lo cual da pie para conocer el nivel de aprendizaje parcial de esa alumna o alumno.   

   

 

 Figura 12.  Modelo de informe de evaluación.  Elaboración propia.  Descripción textual de la imagen.   Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 En la figura 13 se muestra un modelo de informe para Educación Infantil. También descriptivo y sugerente para compartir con niños, niñas y familias; en definitiva, para seguir trabajando conjuntamente en la educación de hijos y alumnos. 

 

 Figura 13.  Modelo de informe de evaluación para Educación Infantil .  Descripción textual de la imagen. 

   

 En el actual marco legislativo respecto a evaluación en enseñanzas preuniversitarias, nos encontramos en un periodo de transitoriedad entre modelos distintos, dado que la vigente Ley 3/2020 de Educación (LOMLOE) deroga la Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE) tal y como reza su disposición derogatoria única. No obstante, y en virtud de su calendario de implantación (presentado en la disposición final quinta) supone una implantación gradual que exige una regulación específica transitoria para la evaluación. Por último,  las distintas administraciones educativas deben emitir normas que regulen la aplicación de los Reales Decretos que ordenan las enseñanzas de las diferentes etapas educativas en todo lo referente a la evaluación.

 

 La anterior contextualización  normativa  resulta necesaria para entender algunos aspectos relativos a las posibles maneras de informar sobre la evaluación, algunas de las cuales vienen sugeridas en la Orden EFP/279/2022, si bien la misma está derogada parcialmente al haberse publicado los RR.DD. relativos a la ordenación de las enseñanzas de las etapas que se abordaban en la citada Orden.

 

 Así pues, en el caso del territorio que se encuentra bajo el ámbito de gestión del MEFP, los informes de evaluación de competencias aparecen como elemento prescriptivo únicamente asociados a momentos singulares, típicamente finalistas, de la evolución académica del alumnado, pero no son prescriptivos para el resto de la actividad evaluadora cotidiana en el aula. Sí pueden emplearse, a criterio de cada centro y de cada docente, en la medida en que le permita cumplir con sus obligaciones al respecto de la evaluación de su alumnado y de la comunicación con las familias o los tutores o tutoras legales.  Será necesario estudiar las respectivas órdenes de carácter autonómico  que desarrollan los RR.DD. que regulan las diversas etapas educativas, para determinar en cada caso el papel que los informes de evaluación competencial tienen sobre la actividad docente en cada Comunidad Autónoma.   

 Otro tipo de informe que se puede redactar es el totalmente abierto, lo que implicará “narrar” todo lo relacionado con el aprendizaje de cada alumno o alumna, sin modelo alguno. Es necesario utilizar la terminología adecuada para que las familias  o tutores o tutoras legales comprendan claramente la situación de sus hijos e hijas en ese proceso de formación emprendido y, por supuesto, debe ser acordado en el centro como modelo general para todo el profesorado. Creemos que resulta menos funcional, salvo en casos muy específicos en los que sea preciso referirse a situaciones muy diferenciadas del alumnado con necesidades de apoyo; aunque, también en estos casos, como ya anticipamos, puede manejarse una escala de valoración para este alumnado, cuyos resultados se plasmarían en el informe correspondiente.  

  

9. A modo de conclusión
Utilizando las técnicas, los instrumentos y los modelos de informe coherentes con la evaluación continua y formativa requerida en la educación actual, entendemos que esta se conseguirá sin graves problemas, pues apoyará todos los procesos que se deban valorar en las situaciones de aprendizaje que se planteen en las aulas. 

 La observación es una técnica que se aplica constantemente, de modo más o menos formal, pero que nos ofrece datos enriquecedores para la evaluación si se plasman en los registros más apropiados para cada situación. El complemento con el resto de técnicas será la clave para disponer de todo lo imprescindible a la hora de decidir si el alumnado puede y debe continuar adelante con su proceso educativo sin dificultades que lo impidan. 

 Hay que convencerse de que un correcto proceso de evaluación, que responda efectivamente a la consecución de las competencias que el alumnado necesita para incorporarse a la sociedad con posibilidades de éxito, constituirá un apoyo esencial para conseguirlo. Si se evalúa lo que se debe y no la memorización de libros o palabras magisteriales serán muchos más los alumnos y alumnas que “aprueben”, no siendo necesaria la promoción con suspensos, en buena parte debidos a la evaluación de contenidos no imprescindibles para la vida y, en buena parte, no aprendidos, sino solo memorizados hasta que cumplen su función, que resulta realmente pobre para lo que exige la vida de nuestros días.

10. Referencias bibliográficas
Arter, J.A. y Spandel, V. (1992).  Using Portafolios of Student Work in Instruction and Assessment, en  Educational Measurement: Issues and Practice , primavera. 

 Best, J.W. (1983).  Cómo investigar en educación . Morata. 

 Casanova, M.A. (1992).  La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo.  Edelvives. 

 Casanova, M.A. (2012).  La evaluación de competencias básicas . La Muralla. 

 Casanova, M.A. (2021).  Manual de evaluación educativa . La Muralla; 12ª edición. 

 Cohen, L. y Manion, L. (2002).  Métodos de investigación educativa . La Muralla. 

 Croll, P. (1995).  La observación sistemática en el aula . La Muralla. 

 De Ketele, J.M. (1984).  Observar para educar . Visor 

 Kavafis, K. P. (1944).  Poemas . Seix Barral. 

 Klenowski, V. (2004).  Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación.  Narcea. 

 Orden, A. de la (coord.) (1985). Investigación educativa, en  Diccionario de Ciencias de la Educación.  Anaya. 

 Santos Guerra, M.A. (1990).  Hacer visible lo cotidiano . Akal. 

 Woods, P. (1987).  La escuela por dentro . Paidós-MEC. 

 Zabalza, M.A. (2004).  Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional . Narcea.

La evaluación en la práctica del sistema. Evaluación institucional

1. Introducción
Como venimos insistiendo en los módulos anteriores, resulta imprescindible cuidar la coherencia interna del diseño curricular, de modo que sea posible conocer y controlar tanto la buena marcha de los procesos como la consecución de los resultados programados, que deben coincidir, en nuestro caso, con la adquisición de las competencias previstas. Esto se hará realidad mediante la implementación de situaciones de aprendizaje adecuadas, que permitan evaluar el logro de los objetivos a través de los criterios fijados, que garantizarán un desempeño apropiado de esas competencias imprescindibles para que la persona se incorpore a la sociedad en condiciones de igualdad de oportunidades. El perfil competencial será la garantía y la comprobación de que la finalidad del sistema se ha cumplido. Las situaciones de aprendizaje suponen la aplicación de un conjunto de estrategias metodológicas que permitirán observar, dialogar, exponer, trabajar, investigar, cooperar/colaborar, compartir, valorar…, es decir, poner en práctica una serie de saberes básicos que pondrán de manifiesto el correcto desempeño, o no, de las competencias establecidas en el diseño curricular actual. Evidentemente, la práctica de este modelo metodológico exige su modelo de evaluación correlativo. Un trabajo activo en el que se ponen en funcionamiento diversas competencias no puede valorarse con un examen escrito; una afirmación que no precisa de muchas explicaciones. Por ello, y de acuerdo tanto con la  normativa  de educación reciente,como con el mantenimiento de esa coherencia interna curricular imprescindible, se hace necesario aplicar la teoría y la práctica presentadas en los módulos 1 y 2 a la hora de valorar el desempeño de las competencias mediante las situaciones de aprendizaje desarrolladas. A continuación, presentaremos  tres situaciones de aprendizaje que tomaremos como ejemplo en este curso para distintas etapas de la educación preuniversitaria, proponiendo, en ocasiones, alternativas para la evaluación de los aprendizajes previstos tras su implementación e intentando resolver algunos interrogantes de tipo práctico que se suelen plantear en el momento de su aplicación en el aula. 

 Para finalizar el círculo de la evaluación planteado en el sistema educativo, abordaremos una propuesta para evaluar la enseñanza y la actuación docente, al igual que la evaluación interna del centro educativo, como cultura de evaluación necesaria para garantizar la calidad permanente que este debe ofrecer a su alumnado. Corroborando estos planteamientos, citamos las propuestas realizadas por el documento  Reimaginando la educación. La evaluación internacional de la educación basada en ciencia y evidencia , elaborado y publicado en 2022 por el Instituto Mahatma Gandhi para la Paz y el Desarrollo Sostenible, de la UNESCO, que se centran en la importancia del alumnado y de su educación global aprovechando las más novedosas informaciones que facilitan la ciencia, la neurociencia, la tecnología… Su propuesta 2 cita expresamente que: “El enfoque centrado en el cerebro integral fortalece la interconexión cognitiva y de los dominios socioemocionales, esenciales para el florecimiento humano”. En consecuencia, parece conveniente presentar un modelo de enseñanza que favorezca la relación entre sus diferentes campos de expresión y conocimiento, con saberes que abarquen todas las facetas humanas.   En su propuesta 5, el documento recomienda: “Debería usarse el potencial en lugar de la meritocracia para evaluar el éxito de los estudiantes. El potencial se mide por la propia tasa de aprendizaje individual basada en una trayectoria de aprendizaje personalizada que utiliza evaluaciones de aprendizaje dinámicas y formativas”. Nos está hablando, como es evidente, de aplicar una evaluación idiográfica, que parta de las posibilidades singulares de la persona y, por supuesto, de un modelo evaluativo continuo y de carácter eminentemente formativo.   Estas son una muestra de las líneas internacionales relacionadas con la educación derivadas de la concepción de la persona y, más en concreto, de los enfoques que debe adoptar la evaluación, de manera que esta se ajuste a las aportaciones científicas actuales e incida de modo directo en el aprendizaje más eficaz del alumnado y en la mejora de los sistemas institucionales.

2. Evaluando competencias a partir de las situaciones de aprendizaje
Veamos a continuación aplicaciones prácticas de cómo puede articularse la evaluación en una situación de aprendizaje para distintas etapas educativas. En lo que sigue, se presentarán los elementos curriculares con los que se relaciona cada situación de aprendizaje y se realizará una reflexión acerca del diseño de diversos instrumentos de evaluación que podrían ser empleados en las mismas.   

 2.1. Educación Infantil 

 Para la Educación Infantil, contamos con la situación de aprendizaje de ejemplo que lleva por título “Guardianes/as del planeta”.   

 A continuación, se mu estran los distintos elementos curriculares con los que se asocia esta situación de aprendizaje, las competencias específicas del área involucrada, al igual que los criterios de evaluación que se proponen y que es importante considerar como elemento de referencia para su posterior an   álisis. 

 Hay que hacer notar que no existe en el currículo un perfil competencial orientativo para el final de la etapa de infantil, como sí ocurre con el resto de etapas. El único perfil competencial prescriptivo es el del término de la educación básica, que recibe la denominación de Perfil de salida, coincidiendo con el final de la educación secundaria. En el caso de la situación de aprendizaje “Guardianes/as del planeta”, se trabajan las siguientes competencias clave:    c ompetencia en comunicación lingüística, c ompetencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, c ompetencia digital, c ompetencia personal, social y de aprender a aprender, c   ompetencia ciudadana    y c ompetencia en conciencia y expresión culturales. En el gráfico interactivo siguiente pueden apreciarse los distintos elementos curriculares de cada área que aparecen de manera coherente e interrelacionada en esta situación de aprendizaje. 

 

 Diagrama interactivo: haz click en el símbolo + para desplegar los correspondientes componentes del currículo asociados a cada área. Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Por otra parte, esta situación de apr endizaje es totalmente globalizada, pues trabaja, como es habitual en la Educación Infantil, varias áreas al mismo tiempo.  

 Llegados a este punto, y con objeto de dise ñ ar  la evaluaci ó n   en esta   situac i ó n de aprendizaje, conviene establecer un procedimiento sistem á tico que  nos   permita analizar las necesidades de evaluaci ó n  y plantear las  t é cnicas e instrumentos  más adecuados  para llevarla a cabo. Se propone, a continuación,  una secuencia que  puede resultar útil para disponer del procedimiento apropiado de evaluación   : 

 

 

 

 

 Determinar l os criterios de evaluación, para   des agregarlos  en acciones evaluables.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 Formular los  indicadores de desempeño que reflejen la consecución de los objetivos asociados a esas acciones.     

 

 

 Diseñar las tareas  específicas que permitan al alumnado desarrollar las c ompetencias  subyacentes  en los indicadores .   

 

 

 Optar por las  técnicas de evaluación  adecuadas para recoger la información necesaria para valorar los aprendizajes alcanzados.     

 

 

 Proponer los  instrumentos de evaluación  coherentes con las  técnicas de  recogida de datos p ropuestas , donde se plasmen los datos obtenidos relacionados con las competencias que previsiblemente logrará el alumnado.     

 

 

 

 

 Como resumen del proceso de evaluación expuesto, se muestra a continuaci ó n una tabla que recoge la asociaci ó n de los distintos elementos que se han mencionado para uno de los criterios de evaluaci ó n.   

 Figura 1. Análisis del criterio de evaluación 3.1 Área Crecimiento y Armonía 

 

 

 

 CE y Área 

 

 

 Criterio de evaluación 

 

 

 Acciones evaluables 

 

 

 Indicadores 

 

 

 Tareas 

 

 

 Técnicas 

 

 

 Instrumentos 

 

 

 

 

 CE 3. Crecimiento y Armonía 

 

 

 3.1 Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con una actitud respetuosa, mostrando autoconfianza e iniciativa. 

 

 

 Cuidar de uno/a mismo/a 

 

   

   

   

   

 

 

 

 Realizar actividades 

 

 

 Identifica correctamente el recipiente que debe emplear para la separación de cada tipo de desecho con vistas a su posterior reciclaje. 

 

 

 Talleres de reutilización y reciclado. 

 

 

 Análisis de las producciones. 

 

 

 Escala de valoración. 

 

 

 

 

 Cuidar del entorno. 

 

 

 

 

 Mostrar actitud de respeto. 

 

 

 Observación directa / Interacción con el alumnado. 

 

 

 

 

 Mostrar autoconfianza. 

 

 

 

 

 Mostrar iniciativa. 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Nótese que no todas las acciones evaluables son valoradas en esta situación de aprendizaje, por eso aparece tachada la acción ’Cuidar de uno/a mismo/a’ en la tabla, que pretende hacer el desglose completo de acciones evaluables. Esto es habitual considerando que los mismos criterios de evaluación (cuya literalidad se respeta por ser elemento curricular) se propondrán para distintas situaciones de aprendizaje de diversos modos, en atención a los aspectos en los que se centre cada una de ellas. Se trata de un mecanismo natural de adaptación de esos criterios de evaluación a cada situación de aprendizaje. Podría procederse así con el resto de criterios de evaluación asociados a esta situación de aprendizaje. 

 Veamos una propuesta de análisis de otro de los criterios de evaluación de esta misma situación de aprendizaje, que nos permitirá señalar aspectos interesantes. 

 Figura 2. Análisis del criterio de evaluación 3.1 Área Descubrimiento y Exploración del Entorno 

 

 

 

 

 CE y Área 

 

 

 Criterio de evaluación 

 

 

 Acciones evaluables 

 

 

 Indicadores 

 

 

 Tareas 

 

 

 Técnicas 

 

 

 Instrumentos 

 

 

 

 

 CE 3. Descubrimiento y Exploración del Entorno. 

 

 

 3.1 Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protección hacia el medio natural y los animales, identificando el impacto positivo o negativo que algunas acciones humanas ejercen sobre ellos. 

 

 

 Mostrar actitud de respeto, cuidado y protección hacia el medio natural  y los animales . 

 

 

 El alumno/a ha demostrado una actitud comprometida con el cuidado del entorno, mostrando autoconfianza e iniciativa en la puesta en práctica de hábitos y rutinas ecoresponsables. 

 

 

 Talleres de reutilización y reciclado. 

 

 

 Análisis de las producciones 

 

 

 Escala de valoración 

 

 

 

 

 Observación directa / Interacción con el alumnado 

 

 

 

 

 Juzgar/evaluar/valorar el carácter negativo o positivo del impacto de algunas acciones humanas sobre el medio  y los animales . 

 

 

 El alumno/a analiza las consecuencias de que todos los seres humanos actuasen del modo propuesto en la norma. 

 

 

 Decálogo para la sostenibilidad. 

 

 

 Análisis de las producciones. 

 

 

 

 

 Observación directa / Interacción con el alumnado. 

 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Si se sigue el proceso indicado con anterioridad, como  un a  de las posibles maneras de  realizar la evaluación , pueden verse algunos aspectos que es conveniente apuntar, para mayor claridad:     

 

 

 

 

 L as  acciones en las que  se  des agregan  los criterios de evaluación podrían haber aparecido con anterioridad en algún otro criterio   y esto no es un error, sino que es algo propio de la  naturaleza interrelacionada de las competencias subyacentes al criterio de evaluación, como ocurre con la muestra de una actitud de  respeto   en la protección del medio ambiente. En estos casos sería lógico reproducir el resto de  elementos  asociados a esa acción.   

 

 

 Aparece un nuevo indicador  relacionado con   otra de las acciones en las que se  des agrega  el criterio de evaluación que no había aparecido con anterioridad.     

 

 

 Las tareas que posibilitan que el alumnado muestre los desempeños descritos en un indicador pueden resultar igualmente convenientes para mostrar el desempeño reflejado en otro indicador distinto. Esto sucede aquí al aparecer los talleres de reutilización y reciclado como tareas idóneas para evaluar los dos indicadores distintos que se proponen.     

 

 

 

 

 Y as í  podr í a procederse con la totalidad de criterios de evaluaci ó n, consiguiendo un mapa completo y claro de c ó mo  se evalúa  cada criterio de evaluaci ó n, qu é   matices distintos adopta cada uno para la  situac i ó n de aprendizaje considerada y a trav é s de qu é  tareas, t é cnicas e instrumentos  se realizará la valoración de las competencias previstas. 

 2.2. Educación Primaria 

 Para la Educación Primaria, contamos con la situación de aprendizaje: “El bosque de la concordia”, en la que aparecen bien detallados todos los apartados que se deben abordar para alcanzar, progresivamente, las competencias clave y específicas determinadas en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.   Para facilitar la evaluación de competencias ya mencionada, aparecen a continuación las competencias contempladas en el perfil competencial de la Educación Primaria a las que se dirige esta situación de aprendizaje, al igual que la competencia específica 2, que se corresponde con el tema que se trata y, por fin, los criterios de evaluación a través de los cuales se comprobará qué nivel de competencia ha alcanzado. 

 Perfil competencial (competencias clave) al finalizar la Educación Primaria 

 

 

 CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación. 

 CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta posturas críticas en procesos de reflexión guiados. 

 CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante e inclusiva en cualquier contexto. 

 CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos democráticos, los principios y valores de la Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de género, la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 

 CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminación o violencia. 

 CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico, comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas. 

 

 

 Competencias específicas que deberán alcanzarse mediante esta situación de aprendizaje 

 Competencia específica 2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva, y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica. 

 Criterios de evaluación 

 

 

 2.1.

 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz. 

 2.2.

 Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas cívicas y éticas orientadas por valores comunes a partir del conocimiento, en relación con contextos y problemas concretos, de los derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, así como de la consideración crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás. 

 

 

 Como es fácil comprobar, cuando revisamos el perfil competencial de la etapa e, incluso, la competencia específica a la que se refiere la temática trabajada, su formulación resulta excesivamente amplia como para poder evaluarla directamente. Se hace necesario ir concretando, en los pasos siguientes, las actuaciones que sea posible valorar a través de los trabajos realizados por el alumnado. Los criterios de evaluación se acercan a esta posibilidad de evaluación concreta, si bien incluyen, cada uno de los dos propuestos, varios aspectos que deben valorarse por separado, ya que, de lo contrario, no se podría evaluar hasta que se hubiera conseguido en su totalidad, impidiendo la evaluación continua del proceso de aprendizaje.

 

 Hay que suponer que, si la situación de aprendizaje está correctamente elaborada y su gradación (desde lo más general a lo más concreto) perfectamente secuenciada, el alumno o alumna que vaya superando los criterios de evaluación establecidos, a la vez está en camino de adquirir el nivel adecuado de las competencias específicas previstas y, en consecuencia, el nivel de competencias clave propuesto como deseable a través de los descriptores del Perfil de salida. 

 El fijar en una lista de control los indicadores apropiados para evaluar las competencias implícitas en los criterios de evaluación, por ejemplo, facilitará el proceso continuado y formativo del modelo evaluativo propuesto.  En la figura 1 se presenta una pauta para la evaluación del criterio 1 de esta situación de aprendizaje. 

 Figura 3. Lista de control para la evaluación de las competencias del criterio de evaluación 1 de “El bosque de la concordia” 

 

 

 

   

   

 

 El alumno/La alumna…   

 

   

 

 

   A1  

 

 

   A2  

 

 

   A3  

 

 

   A4  

 

 

   A5  

 

 

 

 

 Conoce los conceptos de:     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Ley   

 

 

 Ética   

 

 

 Civismo   

 

 

 Democracia   

 

 

 Justicia   

 

 

 Paz   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Aplica criterios personales para la valoración de estos conceptos en la sociedad actual     

 

   

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Investiga acerca de la convivencia social y política 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Comprende la importancia de la actuación de las personas en la sociedad y la política de su entorno     

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Resuelve situaciones de conflicto adoptando posturas democráticas     

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Comprende que la convivencia pacífica ayuda a alcanzar la justicia en la sociedad     

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Mantiene actitudes respetuosas en el trabajo cooperativo con sus compañeros     

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Colabora activa y democráticamente en las actividades del grupo     

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Promueve estas actitudes de diálogo entre sus compañeros, como medio de convivencia democrática y pacífica     

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.     

 Resulta evidente que, al formular los indicadores de evaluación, indirectamente se están planteando los tipos de actividades que se deben proponer al alumnado y que permitirán observar los comportamientos y trabajos que demuestren que estos indicadores se han alcanzado. Si no se da esta coherencia entre metodología y evaluación, difícilmente podremos conocer el grado de competencia logrado por cada alumno o alumna y, en muchos casos, será imposible que consigan las competencias al no permitírseles poner en práctica las actuaciones que los capaciten para ello. 

 A continuación, se muestra, con ánimo de complementar la ejemplificación sobre instrumentos de evaluación presentada aquí para esta situación de aprendizaje, un análisis que puede resultar útil también en la práctica diaria docente. 

 Siguiendo la línea de trabajo presentada hasta el momento, abordemos un posible análisis de la evaluación para la situación de aprendizaje ‘El bosque de la concordia’, que aparece como ejemplo para la Educación Primaria. Centrémonos, en primer lugar, en la redacción del criterio de evaluación  involucrado en la SA, el criterio 2.1, que tiene por redacción la siguiente:

 

 

 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica, a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz. 

 

 En el código de colores empleado en la muestra de este criterio de evaluación, se resalta con  el color   rojo  la acción  (o acciones) correspondientes al qué se quiere evaluar (promover y demostrar), representando la finalidad del desempeño al que se refiere la competencia asociada;  el color azul  representa  qué  es lo que el alumnado debe saber y el docente trabajar como contenido.  El color verde , por su parte, explicita  cómo  debe desarrollarse la acción reflejada con anterioridad, que viene detallado en forma del contexto en el que tiene lugar la acción. En este caso, se detalla a través de tres acciones que vienen a desarrollar y matizar el modo en el que se va a llevar a cabo la actuación de aprendizaje: investigar, comprender y hacer un uso crítico (permítase aquí no relacionarlas con sus respectivos objetos, por sencillez expositiva). 

   

 A continuación, y para mayor claridad, se presenta en forma de tabla la relación que guarda la redacción de los indicadores con cada una de las acciones señaladas en el criterio de evaluación    seleccionado, tanto las asociadas al qué, como las asociadas al cómo. Se muestra aquí cómo pueden trasladarse los criterios de evaluación a la formulación de indicadores concretos que se recojan posteriormente en los instrumentos de evaluación utilizados.  

 

 

 Figura 4. Relación entre indicadores y acciones evaluables 

 

 

 

 Indicador   

 

 

 Acción / es que evaluar   

 

 

 

 

 El alumno/a ha demostrado una actitud comprometida con la convivencia democrática 

 

 

 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica   

 

 

 

  Se muestra capaz de mantener un diálogo con los demás: 

 -  Respetuoso -  Constructivo -

Basado en la escucha activa 

 -  Paz 

 

 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica  

 

 

 

 Ha comprendido el carácter social de la naturaleza humana.   

 

 

 Investigar y comprender la naturaleza social y política del ser humano.   

 

 

 

 Ha comprendido el carácter político de la naturaleza humana.   

   Investigar y comprender la naturaleza social y política del ser humano.   

 

 

 

 Ha investigado activamente en el proceso de indagación y construcción de los conceptos clave manejados en la sesión: 

  -  Ley    -  Democracia    -

Justicia 

    -  Paz 

 

 

 Uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.   

 

 

 

 

 Reconoce la importancia de practicar las virtudes argumentativas 

 

 

 Resultado holístico de las acciones contempladas.   

 

 

 

 Ha integrado las virtudes argumentativas en su modo de actuar 

   Resultado holístico de las acciones contempladas.   

 

 

 Ha  reflexionado sobre la importancia de cada una de ellas. 

   

   Resultado holístico de las acciones contempladas.   

 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

   Desagregado ya el criterio de evaluación en potenciales indicadores, conviene plantear cómo posibilitar que el alumnado muestre las habilidades descritas en cada indicador. La respuesta a esa pregunta nos dará pistas sobre qué tipo de tareas pueden plantearse para evaluar cada uno de los indicadores.  

   

 Por ejemplo, con respecto al primer indicador mostrado en la tabla anterior, ¿cómo puede el alumnado demostrar una actitud comprometida con la convivencia democrática, mostrándose capaz de un diálogo respetuoso, constructivo y basado en la escucha activa de los demás? Claramente, el indicador parece invitar a la propuesta de actividades de debate grupales donde sea posible para el alumnado mostrar estas capacidades, por ejemplo. 

   

 Una vez tenemos sugerida una actividad que permite desarrollar esa competencia expresada en el indicador, cabe preguntarse a través de qué técnica podríamos evaluarla. En este caso, podría proponerse la observación directa por parte del profesorado, quien se dedicaría a esta tarea mientras el alumnado desarrolla la actividad en el aula. Si el número de alumnos y alumnas en el aula dificulta la recogida de datos por observación directa, se podría sustituir o complementar la observación con el análisis de tareas, al proponer al alumnado una tarea final respecto a una reflexión de lo acontecido en el debate. Una vez planteadas las técnicas de evaluación, propondríamos los instrumentos necesarios. Por ejemplo, una lista de control para la observación directa y una escala de valoración o una rúbrica para la tarea asociada. 

   

 De esta manera hemos completado un ciclo de definición de la actividad de evaluación sobre ese indicador. Así, el ciclo completo de diseño de la evaluación que se ha seguido aquí (valga como ejemplo de una posible propuesta metodológica en este sentido, que no la única válida) ha sido:  

   

 

 

 

 

 Partir del criterio de evaluación para definir unos indicadores de logro. 

 

 

 Proponer tareas que permitan al alumnado mostrar las capacidades descritas en los indicadores.   

 

 

 Proponer técnicas de evaluación para esas tareas.   

 

 

 Proponer instrumentos de evaluación para esas técnicas.   

 

 

 

 

 Un último comentario al respecto de la elección de instrumentos de evaluación: una vez sugeridos, conviene realizar una reflexión acerca de la pertinencia del instrumento, es decir, ¿permite este instrumento plasmar y evaluar adecuadamente el indicador que pretende valorarse? Esta reflexión acerca de la adecuación del instrumento permite no caer en el error de diseñar una evaluación de manera sistemática que, al final, no permite evaluar lo que se pretende. Es lo que puede ocurrir cuando alguien se propone evaluar acciones como el análisis crítico, por ejemplo, pero evalúa la tarea con indicadores inadecuados, que no reflejan ese análisis crítico. 

 2.3. Educación Secundaria Obligatoria 

 Como en el apartado anterior, ahora contamos con la situación de aprendizaje “Cibervoluntarios/as”, para el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Su referencia legal es el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas  mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. 

 A continuación, se muestran, en un menú desplegable, los distintos elementos curriculares con los que tiene conexión esta situación de aprendizaje. La intención es, además de comprobar la relación que existe entre los criterios de evaluación escogidos y las correspondientes competencias específicas, mostrar la literalidad de los criterios de evaluación para, más tarde, presentar una escala de valoración cuyos indicadores están íntimamente relacionados con aquellos. 

 Competencias específicas 

 Competencia 3.  Desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud. 

 

 Competencia 4. Ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.

 

 Criterios de evaluación 

 3.3 Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor solución entre diversas opciones, desarrollando prácticas saludables y seguras, y valorando el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo.  

 4.1 Hacer un uso ético de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando la privacidad, las licencias de uso y la propiedad intelectual en la comunicación, colaboración y participación activa en la red.

 

 

 4. 2 Reconocer las aportaciones de las tecnologías digitales en las gestiones administrativas y el comercio electrónico, siendo consciente de la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnologías para diversos colectivos.  

 Son válidos los comentarios realizados en los ejemplos mostrados con anterioridad para otras etapas, por lo que los mantenemos igualmente para la Educación Secundaria Obligatoria; en este caso presentaremos la escala de valoración que se emplea en la situación de aprendizaje que estamos tratando aquí como instrumento para la evaluación heterogénea de los aprendizajes del alumnado. Sirva este como un ejemplo distinto dentro de los instrumentos de evaluación que se están analizando en este módulo. 

 Figura 5. Escala de valoración situación de aprendizaje Cibervoluntarios/as. 

 

 

 

 

   

 

 

 Sí 

 

 

 En gran medida 

 

 

 En cierta medida 

 

 

 No 

 

 

 

 

 El alumno/a ha reconocido la existencia de una brecha digital de acceso, uso y aprovechamiento para distintos colectivos y demostrado una actitud comprometida con la reducción de la misma. 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 El alumno/a ha sido capaz de identificar algunos riesgos habituales y colaborar en el proceso para trasladar prácticas básicas y consejos para un uso correcto y seguro de los medios digitales en el taller. 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 El alumno/a ha evidenciado que comprende y aplica conceptos clave trabajados en las sesiones como la etiqueta digital, las licencias de uso y el respeto por la propiedad intelectual y la privacidad en las tareas asignadas y productos desarrollados. 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 El alumno/a ha demostrado un compromiso activo con su equipo y ha realizado dentro del plazo establecido las tareas individuales que tenía asignadas. 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Nótese cómo los indicadores presentados en esta escala de valoración guardan una relación muy estrecha con los criterios de evaluación asociados a la situación de aprendizaje. De hecho, resulta fácil establecer la relación entre:     

 

 

 

 el primer indicador y el criterio de evaluación 4.4, sobre la brecha digital de acceso; 

 

 

 el segundo indicador y el criterio de evaluación 3.3, sobre los riesgos presentes en el trabajo en la red; 

 

 

 el tercer indicador y el criterio de evaluación 4.1, sobre el uso ético de los datos y la etiqueta digital.   

 

 

 

 El cuarto indicador cubre la evaluación de aspectos actitudinales que es conveniente evaluar más específicamente en lo que respecta al trabajo en equipo del alumnado.   

 Aunque la relación que hemos apuntado aquí es clara, es conveniente resaltar que esta relación no tiene por qué conducir a una identificación completa entre criterio de evaluación e indicador, pues son los instrumentos de evaluación los que matizan, complementan y dan forma definitiva al modo en el que se emplean los criterios de evaluación que se ofrecen en la  normativa  como parte del currículo asociado a la materia en cuestión. De hecho, es posible que los mismos criterios de evaluación se hagan intervenir en situaciones de aprendizaje diversas, en las que en cada una de ellas se pueda hacer especial hincapié en uno u otro aspecto del criterio de evaluación, por lo que se requerirá de una concreción última de la evaluación a través de los instrumentos pertinentes y, más en particular, de los indicadores que vayan a contemplarse.     

 Será necesario, en función de los indicadores competenciales formulados, que en el aula y durante el desarrollo de la situación de aprendizaje, se realicen, por parte del alumnado, las actividades apropiadas para que puedan ser observados y constatados los comportamientos que respondan a la consecución, o no, de las competencias previstas. 

 2.4. Algunas cuestiones prácticas de interés 

 Tenemos la teoría de la evaluación y la legislación que la regula para su aplicación en las aulas. Pero, a la hora de la verdad, pueden surgir algunas situaciones en las que nos preguntamos: ¿Y cómo lo hago para conseguir la información que necesito? ¿Cómo puedo ajustarme a la legalidad si aplico estrictamente lo que me dice la teoría? ¿Es posible? 

 Respondemos a continuación a determinadas cuestiones que suelen plantearse en el momento de poner en práctica la teoría y la legislación en el ámbito evaluativo, esperando apoyar con eficacia a quienes emprendan un nuevo camino y resolviendo, también, situaciones que parecen contradecirse en las propuestas hechas. 

 Cómo observar de modo sistemático 

 Hay que comenzar afirmando que no es igual observar a un solo grupo de 25 alumnos, por ejemplo, durante muchas horas cada día, como ocurre en Educación Infantil y Educación Primaria, que observar a 150 alumnos, de cinco grupos, con los que se está una hora en los días que correspondan según los horarios establecidos, como ocurre en educación secundaria (ESO o Bachillerato). Es preciso organizarse muy bien, en tiempos y en objetivos de la observación, para llegar a disponer de la información necesaria mediante esta técnica. Tal y como se ha mostrado a lo largo de este módulo, la observación  se aplicará para la evaluación de la práctica totalidad de los indicadores y, obviamente, mediante el planteamiento y realización de diferentes tareas .   

 La propuesta que vamos a realizar sirve para todos los niveles, si bien resulta especialmente útil para la educación secundaria. Partimos de que el profesor/a dispone ya de una lista de control en la que se recogen las competencias específicas que debe alcanzar el alumnado en un periodo de tiempo adecuado para su consecución. 

 Otro presupuesto necesario: las competencias no se van a conseguir en una sola situación de aprendizaje o en una unidad de programación, sino que se lograrán en un trimestre o un curso/ciclo completo; suponen un aprendizaje continuado y progresivo, por lo que la lista de control elaborada debe entenderse como un instrumento de media o larga duración.   

 Es obvio que a observar se aprende observando (Croll, 1995), por lo que se requiere práctica en esta técnica, algo muy recomendable para el profesorado en general, porque, como ya quedó indicado, la observación se utiliza permanentemente, tanto en la educación como en la vida de las personas y, por ello, ayuda de modo fundamental al conocimiento mutuo y al aprendizaje permanente en todos los campos profesionales y vitales. 

 Por otra parte, es importante saber que cuando se trabaja contando con una lista de control bien elaborada, esta sirve como guía para la enseñanza, porque están marcados los elementos curriculares, lo cual facilita la propuesta adecuada de las situaciones de aprendizaje necesarias para que el alumnado pueda conseguirlos y el profesorado sea capaz de evaluarlos adecuadamente. 

 De la información cualitativa a la calificación numérica 

 Una posible contradicción que se puede plantear ante la propuesta es que se demanda una evaluación continua, formativa y descriptiva, por un lado, mientras que, por otro, se exige legalmente una calificación sintética (en una/dos palabras o en un número) para cada alumno o alumna. Ambas opciones, por tanto, deben ser contempladas por el profesorado y estudiar la mejor forma de llevarlas a efecto sin desvirtuar las intenciones educativas de la evaluación. 

 Vamos con un ejemplo que entendemos puede resultar válido para resolver la situación descrita. Como en el punto anterior, partimos de la base de que el profesorado dispone de una lista de control en la que aparece el nivel de adquisición de las competencias específicas que el alumnado debe dominar en un trimestre, que está marcado por los criterios de evaluación, e incluye también los saberes básicos que tendrá que aplicar para la consecución de esas competencias. Citamos el trimestre como periodo funcional para la recogida de datos, por ser en este periodo cuando hay que facilitar la información a las familias o a los tutores o tutoras legales acerca de los logros alcanzados por el alumnado. Si tenemos una lista de control para cada trimestre, se facilita enormemente la elaboración de los informes legales para las familias o tutores y tutoras legales, para el propio alumno y para el resto del profesorado que trabaja con un mismo grupo. 

 En esa lista de control aparecerán determinados saberes o criterios absolutamente imprescindibles para que el alumno pueda seguir adelante sin problemas, por resultar básicos para aprendizajes posteriores. Otros, no obstante, serán importantes, si bien no con esa necesidad absoluta. Y otros más, que resultarán opcionales, por ser ampliaciones deseables que, quizá, no alcance de forma general todo el grupo. El Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente (en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) o el número entre 5 y 10, para el Bachillerato, se podrán corresponder con las especificaciones que antes hemos realizado: suficiente/5 para el alumnado que ha alcanzado los saberes y competencias imprescindibles, bien, notable/6-8 para los que llegan al segundo estadio de aprendizaje y sobresaliente/9-10, para los que logren todo lo planteado inicialmente como máximo. 

 Esta trasposición puede realizarse: se trata de establecer una relación biunívoca entre los distintos niveles de desempeño evaluados y la calificación asociada a cada uno de ellos , con cualquiera de los instrumentos empleados para concluir una valoración determinada por parte del docente. Para emplear una calificación numérica, será de utilidad la asociación de determinados rangos sobre una escala predeterminada, que permitan trasladar unos niveles de desempeño a unas notas y viceversa, de forma única e inequívoca. El proceso de calificación no solo se refiere a la expresión numérica de un desempeño obtenido a través de una técnica de evaluación, sino que también se refiere al diseño de los distintos aspectos de la evaluación que se pretende transmitir tanto al alumnado como a sus familias o tutores o tutoras legales. Así, además del conjunto de aspectos incluidos, debe aparecer la correspondiente ponderación asociada que permita la síntesis en un número de cuantos aspectos se han venido evaluando. Lo que resulta imposible es realizar el camino inverso: inferir un nivel determinado de desempeños partiendo de una única expresión numérica como calificación final. Si solo disponemos de la palabra o el número nos resultará imposible interpretar el grado de adquisición de las competencias específicas alcanzado por el alumnado, pues no podremos establecer qué criterios de evaluación ha superado o qué saberes básicos domina y, en consecuencia, si ha logrado adecuadamente el Perfil de salida establecido.    

 Hay que cumplir con la  normativa  legal, por supuesto, pero no intentar reducir el proceso de evaluación a esa calificación en exclusiva. Se debe evaluar siguiendo las pautas apropiadas a las finalidades educativas propuestas, garantizando la coherencia interna del diseño curricular. 

 Los  tickets  de salida, una práctica de autoevaluación para el alumnado 

 Una fórmula que está dando buenos resultados para habituar al alumnado a realizar la autoevaluación del trabajo realizado en el aula y, además, fácil y rápida de aplicar, es la que se concreta en los denominados “ tickets  de salida”.   

 Se basa en el paso de una encuesta (como técnica de recogida de datos) a través de un breve cuestionario que cumplimentan los alumnos y alumnas al finalizar la actividad en el aula: bien diariamente o cuando se termine una situación de aprendizaje. 

 Cada alumno responderá, de forma anónima, antes de salir del aula, una ficha semejante a cualquiera de las que aparecen en las figuras 6 y 7. 

 Esta forma de obtener información deriva, como decimos, en que el alumnado se acostumbra a valorar su trabajo y el de los demás con objetividad. Por otra parte, ofrece información con garantía de fiabilidad al profesorado, al ser anónimas las respuestas. Son numerosos los datos que se obtienen y que resultan de gran interés para valorar el modelo de enseñanza y la actuación docente. 

 Figura 6.  Ticket  de salida 

 

 

 

   

 Escribe dos aspectos de lo que has trabajado en el aula que te gustaría repetir en otra ocasión por resultarte satisfactorios. 

 Escribe un aspecto del trabajo que no te haya satisfecho.    

 

 

 

 

 

 

   

   

 

 

 

 

  Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Figura 7.  Ticket  de salida 

 

 

 

   

 Enumera lo que mejor has aprendido en esta sesión de trabajo.   

 Enumera lo que te queda pendiente por aprender de lo desarrollado durante la sesión.   

   

 

 

 

 

 

 

   

   

 

 

 

 

  Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

   

 

 

  

3. Evaluación de la enseñanza y de la actuación docente
Enseñanza y aprendizaje suelen funcionar como dos caras de una misma moneda. Es difícil que un buen docente tenga un grupo de alumnos con resultados negativos y también lo es que un docente no comprometido alcance buenos aprendizajes en su alumnado. Por ello, es importante tanto evaluar los aprendizajes como el modelo de enseñanza y la actuación de los docentes, co-protagonistas de la educación. 

 La utilización de unas u otras metodologías, el uso de recursos didácticos adecuados, el clima del aula, el modo de evaluar, la selección apropiada de elementos curriculares asociados, la propuesta coherente de actividades o la organización del espacio, son elementos que imprimirán un determinado carácter al quehacer del grupo y que, si resulta adecuado para cada uno de sus integrantes, estos desarrollarán todas sus posibilidades y alcanzarán las competencias previstas en cada etapa. Si se presentaran fuertes desajustes entre el planteamiento de los procesos de enseñanza y las características singulares de aprendizaje del grupo, existiendo una desconexión patente entre el ritmo y el estilo de ambos procesos, no se alcanzarán las metas educativas y el sistema fracasará rotundamente. Y lo grave del fracaso de un sistema educativo es que las perjudicadas son las personas que se han visto abocadas a él, sin otras alternativas posibles. Situaciones personales que, como se puede entender, resultan irreversibles en la mayoría de los casos. 

 Por lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, lo es tanto o más hacerlo con los procesos de enseñanza, pues un fallo en estos últimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros. 

 Mantenemos el mismo modelo evaluativo propuesto hasta ahora para llevar a cabo la evaluación de la enseñanza, es decir, una evaluación continua y formativa, realizada mediante las técnicas ya expuestas y recogida por escrito en escalas de valoración o cuestionarios de evaluación o autoevaluación, en función de quién sea, en cada momento, el agente evaluador. Es el único medio para poder regular de modo constante los procesos educativos, ajustando el modelo de enseñanza al modelo de aprendizaje del alumnado. 

 Hay que evaluar -autoevaluar- la enseñanza y hay que evaluar -autoevaluar- la práctica docente. Proponemos dos vías para llevar a cabo ambas evaluaciones: 

 

 

 En primer lugar, puede evaluarse el modelo de enseñanza a través de la evaluación de las situaciones de aprendizaje que se implementen y de los aprendizajes alcanzados por el alumnado con ellas. 

 

 

 En segundo lugar, mediante una reflexión personal sobre los indicadores pertinentes que pongan de manifiesto -individual o colegiadamente- hasta qué punto se corresponde la actuación del profesorado con lo que se considera que debería ser. 

 

 

 3.1. Evaluación de los procesos de enseñanza 

 Evaluar la enseñanza resulta imprescindible para su mejora, como ocurre en todos los procesos educativos que estamos revisando. Corroborando lo comentado al comienzo de este apartado, el aprendizaje y el modelo de enseñanza suelen ser dos caras de la misma moneda. Por ello, haciendo un seguimiento riguroso del aprendizaje del alumnado, puede deducirse, de modo indirecto, el correcto o incorrecto funcionamiento de la enseñanza llevada a cabo e, incluso, los puntos en los que necesita mejorar o reforzar, por su buen resultado. Insistimos, esto se puede deducir siempre que se realice una evaluación continua y formativa del grupo de alumnos y alumnas, mediante alguna de las técnicas expuestas y con la cumplimentación de los registros que den cuenta del grado de adquisición de las competencias, a través de los criterios de evaluación, el nivel de consecución de los objetivos o saberes básicos conseguidos. 

 No obstante, conviene plantearse una reflexión sistemática del modelo seleccionado para desarrollar la programación en el aula mediante la evaluación de las situaciones de aprendizaje elaboradas e implementadas. El disponer de un instrumento que resulte útil tanto en el momento inicial de su formulación, como a lo largo del proceso de aplicación o para su valoración final, resultará de gran utilidad para no olvidar nada de lo esencial para la educación, para no desviarse de las metas finales propuestas y para contemplar todos los puntos que deben abordarse durante el trabajo por competencias que nos hemos propuesto. Cuando se cuenta con una escala de valoración descriptiva -en este caso para las situaciones de aprendizaje- en la que se recojan los puntos esenciales de su estructura, se tiene ya una guía segura, fiable, que ayudará al docente a elaborarlas correctamente simplemente siguiendo los indicadores explícitos en las mismas.   

 Ofrecemos, como pauta para la elaboración de otras similares, una lista de control descriptiva para evaluar las situaciones de aprendizaje, bien entendido que, en educación, no existen “las recetas” generalizables a todas las circunstancias que aparecen en cada institución, pero que sí resultará útil como modelo para no partir de cero, aunque se precisen ajustes en los indicadores, con objeto de adecuarlos a cada realidad singular. 

 Figura 8. Lista de control para una situación de aprendizaje 

 

 

 

 

 Situación de aprendizaje: …………………………… 

 Ciclo/curso: …………………………… 

 Nombre y apellidos del/de la alumno/a: ………………………………. 

 

 

 

 

   Indicadores   

 

 

  Sí  

 

 

     No  

 

 

 

 

 Aparecen los datos de identificación de la situación de aprendizaje:   

 

 

 

 

 Título   

 Etapa   

 Área/Materia   

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

   

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 Vincula la situación de aprendizaje con otras áreas relacionadas   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Refleja los objetivos generales de etapa hacia los que se dirige su desarrollo   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Especifica los descriptores del perfil de salida que deben alcanzarse   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Detalla las competencias específicas que deben lograrse   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Formula los criterios de evaluación que se superarán   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Concreta los saberes básicos que comprende la situación de aprendizaje planteada   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Formula los objetivos específicos para la situación de aprendizaje   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Marca el contexto en el que se desarrollará   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Orienta sobre la temporalización/duración de su implementación   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Su planteamiento es:   

 

 

 

 

 

 Global   

 Interdisciplinar   

 Disciplinar   

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

     

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 Propone actividades concretas para constatar las ideas previas del alumnado ante el tema que se presenta   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Expone la metodología que se utilizará:    

 

 

 

 

 

 Estrategias metodológicas   

 Recursos didácticos   

 Actividades   

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

     

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 Considera explícitamente el modo de aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Marca la secuencia de actuaciones en orden al logro de las competencias propuestas   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Prevé el tipo de productos que, como evidencias de aprendizaje, deberá presentar el alumnado   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Indica el modelo de evaluación que se adoptará   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Detalla los tipos de evaluación aplicados   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 Especifica la metodología de evaluación prevista:   

   

 

 

 

 

 

 Técnicas de recogida de datos   

 Técnicas de análisis de datos   

 Instrumentos que se elaborarán para plasmar la información obtenida   

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

     

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 Prevé la atención a la diversidad del alumnado, mediante: 

 

 

 

 Actividades de refuerzo 

 

 Actividades de ampliación 

 Tiempos adecuados a los ritmos singulares del alumnado 

 Elaboración de alguna escala de valoración específica 

 Aplicación de los ajustes razonables necesarios en el grupo 

 Apoyos específicos, en su caso     

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

   

 

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 Se tratará, partiendo de este modelo de escala: 

 

 

 De revisar su aplicación durante el proceso de elaboración de la situación de aprendizaje, que coincidirá con su evaluación inicial. 

 

 

 De ir decidiendo, durante su proceso de aplicación, cómo están resultando las previsiones realizadas en cada indicador con el grupo de alumnado con el que se trabaja. De este modo, si alguna de las hipótesis planteadas en un indicador determinado no está respondiendo a lo deseado, podrá reformularse para superar la dificultad que haya surgido y replantear la situación de aprendizaje en ese aspecto, de modo que el alumnado pueda alcanzar las competencias propuestas. Esta fase coincidirá con la evaluación continua de la situación de aprendizaje. 

 

 

 Por último, cuando se finalice la implementación de la situación de aprendizaje, se reflexionará acerca de lo conseguido y lo no conseguido, de manera que resulte de utilidad para la elaboración o ajuste de posteriores situaciones de aprendizaje. Fase que coincide con la evaluación final de la situación de aprendizaje. 

 

 

 Entendemos que resulta un instrumento de utilidad tanto para el momento de elaboración de las situaciones de aprendizaje (realmente, es una guía que marca paso a paso los apartados que hay que reflejar en ella) como para su revisión constante y evaluación final, lo que ayudará a mejorar permanentemente la calidad de la enseñanza en las aulas. 

 3.2. Evaluación de la actuación docente 

 La reflexión que se realice para valorar la propia actuación en el centro puede seguir los indicadores que se señalan a continuación para cada uno de los puntos seleccionados, si bien estos constituyen una muestra y no un bloque cerrado. Se modificarán en función del tipo de institución educativa en la que se lleve a cabo la docencia y de lo que se considere de mayor importancia en la misma para su mejora continuada.   

 Con objeto de llevar un seguimiento riguroso de esta autoevaluación, conviene que los indicadores que se formulen se registren en una escala de valoración, con dos o cuatro grados de consecución (Sí/No o Siempre/Casi siempre/Casi nunca/Nunca), lo cual permitirá ir anotando progresivamente los avances que se vayan consiguiendo. A continuación, se muestran, en un menú desplegable, conjuntos de indicadores que pueden ayudar a la concreción de esa escala de valoración. 

 Téngase en cuenta que en evaluación se trabaja con "sistemas de indicadores", de manera que no se alcanza el objetivo previsto hasta no haber superado todos los indicadores propuestos. Tienen la ventaja de que, en cualquier momento del proceso, se conocen los aspectos ya logrados y los que siguen pendientes de alcanzar, dado que su formulación es descriptiva y explicitan claramente la meta que se desea.  

 Planificación del proceso de enseñanza 

 

 

 

 Colaboro activamente en la elaboración del proyecto educativo del centro:  

 

 

 Asisto a las reuniones previstas   

 

 

 Aporto iniciativas propias   

 

 

 

 

 

 

 Colaboro activamente en la elaboración del proyecto curricular de etapa:  

 

 

 Asisto a las reuniones previstas   

 

 Aporto iniciativas personales   

 

 

 

 Participo en la elaboración de la programación del ciclo/curso o área del departamento correspondiente   

 

 

 Tengo mi programación por escrito   

 

 

 Mi programación respeta los acuerdos tomados en los proyectos del centro   

 

 

 Mi programación recoge todos los elementos previstos en el diseño curricular   

 

 

 Los elementos curriculares de mi programación guardan la coherencia necesaria   

 

 

 Tengo seleccionados los recursos didácticos y libros de texto, mediante una adecuada evaluación 

 

 

 Respeto los criterios de evaluación marcados en los proyectos del centro   

 

 

 Amplío y matizo los criterios de evaluación, en función del área/materia que abordo   

 

 

 

 

 Elaboro periódicamente los informes de evaluación:  

 

 

 Para las familias  

 

 

 Para el centro   

 

 

 

 

 Comento las evaluaciones realizadas con las familias del alumnado  

 

 

 

 Actuación en el aula 

 

 

 

 Tengo en cuenta los objetivos generales de la etapa y el perfil de salida cuando programo para el curso/ciclo   

 

 

 Tomo como referencia de mi programación las competencias específicas del área/materia que abordo.  

 

 

 Los saberes básicos de las situaciones de aprendizaje recogen todos los seleccionados en la programación  

 

 

 Las estrategias metodológicas resultan adecuadas para alcanzar las competencias previstas  

 

 

 Contemplo los tres principios del Diseño Universal para el Aprendizaje cuando comienzo una situación de aprendizaje  

 

 

 La metodología aplicada está en consonancia con las características madurativas de mi alumnado:  

 

 Es manipulativa  

 

 Es participativa  

 

 

 Es individualizada  

 

 

 Es activa  

 

 

 

 

 La metodología aplicada está en consonancia con las características de aprendizaje de mi alumnado:  

 

 Es globalizada 

 

 Es interdisciplinar 

 

 

 Es estrictamente disciplinar 

 

 

 

 

 La distribución de los espacios en el aula y la colocación del alumnado favorece la comunicación fluida y promueve el trabajo en equipo  

 

 

 Las técnicas de recogida de datos son coherentes con la metodología. Aplico:  

 

 La observación  

 

 La entrevista  

 

 

 La encuesta  

 

 

 La realización de tareas   

 

 

 

 

 Utilizo diferentes instrumentos para la recogida de datos:  

 

 Lista de control  

 

 Escala de valoración  

 

 

 Anecdotario  

 

 

 Cuestionario de aprendizaje  

 

 

 Rúbrica 

 

 

 Diario  

 

 

 Grabación (audio, vídeo, fotografía)

 

 

 

 

 

 Incorporo procesos de autoevaluación del alumnado  

 

 

 Incorporo procesos de coevaluación entre el alumnado  

 

 

 Comento y contrasto con los alumnos y alumnas las observaciones que realizo para su evaluación  

 

 

 Triangulo por diferentes medios los datos obtenidos antes de concretar una evaluación definitiva  

 

 

 Empleo recursos didácticos suficientes  

 

 

 Favorezco la utilización de los recursos por parte del alumnado  

 

 

 Preparo material didáctico para el desarrollo de algunas situaciones de aprendizaje  

 

 

 Favorezco la participación activa del alumnado en las situaciones de aprendizaje implementadas:  

 

 Con trabajos cooperativos/colaborativos  

 

 Con intervenciones orales  

 

 

 Con puestas en común  

 

 

 

 

 Realizo exposiciones sobre determinados temas:  

 

 Estructuradas  

 

 Claras  

 

 

 Amenas  

 

 

 Con un ritmo adecuado al del grupo  

 

 

 

 

 Presto atención a todos los alumnos y alumnas sin mostrar preferencias ni sesgos de género  

 

 

 Realizo preguntas para estimular el interés y la curiosidad del alumnado  

 

 

 Motivo a los alumnos y alumnas:  

 

 Demostrando confianza en las posibilidades que tienen para resolver las situaciones planteadas en el aula  

 

 Manifestando las altas expectativas que tengo para el grupo  

 

 

 

 

 Valoro explícitamente el esfuerzo realizado por los alumnos y alumnas, más que el éxito en tareas concretas  

 

 

 Reconozco ante el grupo lo que han llevado a cabo correctamente  

 

 

 Tengo previstas actividades de diferente tipo y grado de complejidad  

 

 

 Aplico refuerzos educativos para los alumnos que los precisan  

 

 

 Realizo los ajustes razonables que se requieren para el aprendizaje de determinados alumnos  

 

 

 Atiendo al alumnado que avanza a un mayor ritmo que el resto del grupo  Mi alumnado participa activamente en las actividades extraescolares  

 

 

 Mi alumnado alcanza las competencias previstas en la programación 

 

 

 

 Relaciones/actuaciones en el centro educativo 

 

 

 Desempeño algún cargo directivo en el centro:

 

 Director/a 

 

 Jefe de Estudios 

 

 

 Secretario/a 

 

 

 

 

 Desempeño la Jefatura del Departamento o la Coordinación del Ciclo 

 

 

 Participo activamente en los proyectos o actividades de formación que se llevan a cabo en el centro 

 

 

 Intervengo en algunas actividades extraescolares organizadas en el centro 

 

 

 Mantengo buenas relaciones con: 

 

 El resto del profesorado 

 

 El equipo directivo 

 

 

 

 

 Me responsabilizo de tareas concretas en el centro 

 

 

 Asisto a las reuniones del equipo/ciclo/departamento 

 

 

 Participo en las sesiones de evaluación programadas durante el curso 

 

 

 Mantengo la relación necesaria con las familias del alumnado, para: 

 

 Informar sobre el proceso de aprendizaje 

 

 Realizar el seguimiento necesario en los casos que así lo requieran 

 

 

 

 

 

 Otros aspectos 

 

 

 Habitualmente soy puntual 

 

 Cumplo mis horarios regularmente 

 

 

 Me actualizo didáctica y científicamente mediante lecturas, asistencia a cursos… 

 

 

 Autoevalúo mi programación y los resultados de la aplicación de las situaciones de aprendizaje 

 

 

 Mantengo expectativas de mejora profesional para el futuro 

 

 

 

  

4. Hacia una cultura de evaluación en los centros docentes
Hay que comenzar reconociendo que la cultura de la evaluación institucional no es una práctica habitual en nuestro sistema educativo; en absoluto está generalizada la evaluación interna de los centros de modo sistemático, de manera que tanto los equipos directivos como el profesorado puedan contar con datos fehacientes acerca de cómo está funcionando el proyecto educativo que están desarrollando.     

 En parte, se realizan evaluaciones internas cuando se elabora la Memoria de final de curso, que debe suponer una reflexión y constatación de los aspectos de la Programación General Anual que se han conseguido y los que han quedado pendientes de alcanzar, sirviendo para replantear, en el año siguiente, los elementos de mejora precisos y los que deben mantenerse por su buen rendimiento. Pero, evidentemente, en ella no se analizan con suficiente profundidad los factores que inciden en el funcionamiento del centro a lo largo del curso, lo cual sí se logra cuando está prevista esta necesaria evaluación interna, continua, rigurosa y llevada a cabo sistemáticamente por directiva y profesorado, con la colaboración, en su caso, de las familias o tutores o tutoras legales, el alumnado y el personal no docente.     

 Supondría un avance importante el crear una cultura de evaluación institucional en nuestros centros, partiendo del concepto que ahora estamos manejando, de manera que sirviera como revisión permanente de su organización y funcionamiento y permitiendo atajar de modo inmediato las disfunciones que pudieran surgir a lo largo de cada curso, sin esperar a otro año, perdiendo oportunidades de mejora que beneficiaran al alumnado en el momento de ser detectadas.      

 No resulta difícil, ni excesivamente complejo, el poner en marcha esta evaluación. En principio, señalaremos que, tanto en la evaluación externa (realizada por profesionales que no trabajan ni tienen responsabilidades directas en el centro), como en la interna (realizada por los responsables del funcionamiento institucional) puede abordarse desde dos enfoques:  global  o  parcial .   

 La  evaluación global  del centro aborda la valoración de todos sus componentes en un mismo plan y en unos tiempos determinados, sin discontinuidad. Ofrece una “fotografía” del centro muy completa, pero hay que reconocer que implica mucho trabajo y, por lo tanto, mucho tiempo de dedicación para llevarla a cabo. En consecuencia, las evaluaciones globales suelen realizarse cuando son externas, es decir, cuando se hacen por parte de evaluadores que no comparten el trabajo de ese centro; pueden ser inspectores de educación, expertos de universidad, expertos empresariales dedicados a estas tareas…, que se trasladan al centro y aplican cuantas técnicas consideran necesarias para la toma de información, cumplimentan los instrumentos pertinentes y emiten el informe oportuno, que entregarán y debatirán con los responsables del centro para llegar a las conclusiones derivadas de su trabajo. La información será muy importante para tomar decisiones de mejora sobre bases fiables y válidas.     

 La  evaluación parcial  del centro es la que aborda algunos de los factores o componentes de su organización o funcionamiento, que en un determinado momento se considera de importancia fundamental, bien por su excelente funcionamiento, bien por su necesidad de mejora. Evaluar lo que funciona bien ofrece información sobre los factores que, en ese centro, surten resultados positivos y, por ello, es preciso conocerlos para generalizarlos a otros factores o componentes que pudieran beneficiarse de ese modo de hacer concreto. Evaluar lo que no funciona resulta imprescindible para subsanar las dificultades que existan y superarlas en el menor tiempo posible.     

 Dado que no se evalúan todos los componentes del centro, es más asequible su realización, pero solo ofrece datos acerca de lo que se ha evaluado. Este planteamiento exige, por lo tanto, disponer de una planificación para seguir evaluando, progresivamente, el resto de componentes, hasta llegar a contar con toda la información necesaria, lo cual puede conseguirse en dos cursos, por ejemplo, para que sea viable su puesta en práctica.     

 Ofrecemos una propuesta para comenzar a realizar esta evaluación institucional interna que entendemos puede realizarse sin que suponga una carga suplementaria excesiva en los tiempos y el trabajo dedicados al centro.     

 Se trata, como puede verse en la figura 9, de un esquema en el que decidimos qué factor o componente institucional se va a evaluar, marcando el objetivo que queremos conseguir en su funcionamiento. A partir de ahí, en la primera columna se formularán los indicadores que marquen, paso a paso, el funcionamiento que se quiere alcanzar. En la segunda, hay que reflejar el funcionamiento real del centro en cada uno de esos indicadores. Después, se reflexionará sobre si ese indicador está conseguido o existe una diferencia entre el indicador y la realidad (I/R) y, por último, en función de los resultados aparecidos en la columna anterior, se plantearán las actuaciones necesarias para alcanzar el indicador previsto.      

 Es un modelo que está funcionando razonablemente bien, que implica la participación de toda la comunidad educativa (según los factores que se evalúen en cada caso) y que ofrece información continuada en lo que se refiere tanto a aspectos organizativos como funcionales de cada institución. Cuando un centro dispone de esta información, se hace posible la comparación con las evaluaciones externas y el contraste de pareceres, fundamentado, con los expertos que las hayan realizado. Así, evaluación externa e interna, global y parcial, se complementan para superar los resultados del centro día a día y curso a curso, comparando los resultados propios y no solo los que se ofrecen de otros centros o ciudades. Lo importante es que cada centro avance con paso seguro, alcanzando mejores rendimientos gracias a los procesos de evaluación adecuados. 

 Figura 9. Desde la evaluación a los planes de mejora 

 

 

 Componente evaluado:  

 

 

 Objetivo propuesto: 

 

 

 Indicador 

 Realidad del centro   

 Distancia I/R   

 Actuaciones para el plan de mejora   

 

 

 

 

   

   

   

   

 

 

   

   

   

   

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 

 Figura 10. Ejemplo desarrollado del esquema anterior 

 

 

 

 

 De la evaluación al plan de mejora 

 

 

 

 Componente evaluado:  Departamentos didácticos/Equipos de ciclo 

 

 

 Objetivo:  El profesorado participa activamente en el funcionamiento del Departamento/equipo de ciclo. Se colabora en la elaboración y aplicación de las programaciones de área/aula. Se llevan a cabo actuaciones encaminadas al perfeccionamiento científico y didáctico. Se actúa con criterios homogéneos en relación con los alumnos y sus familias. 

 

 

 Indicador 

 Realidad del centro 

 Distancia I/R 

 Actuaciones para el Plan de Mejora 

 

 

 1. El equipo/departamento se reúne periódicamente. 

 Está establecido un calendario de reuniones, pero no se cumple estricta­mente. En el trimestre se programaron 6 reuniones y se celebraron 4. 

 - Falta la celebración de 2 reuniones. 

 1. Llevar a cabo todas las reuniones que se programen. 

 

 

 2. Asiste todo el profesorado a las reuniones. 

 Asiste la mayoría, pero solo se han celebrado dos reuniones con todos los miembros del equipo/departamento. 

 - Han faltado 6 profesores a las reuniones del trimestre. 

 

 1. Plantear la situación en la primera mu­nión del próximo trimestre. 

 2. Llegar a conclusiones acerca de la nece­sidad de la asistencia de todos, para que sean efectivos los acuerdos y el trabajo. 

 3. Asistir todos a todas las reuniones. 

 

 

 

 3. Se toman acuerdos comunes. 

 Se adoptan decisiones, pero casi siempre decide una minoría porque muchos profesores se inhiben, no se comprometen con ellas. 

 - Falta la implicación real del 70% del profesorado. 

 

 1. Plantear la situación en la primera reunión del próximo trimestre. 

 2. Analizar las causas de la situación. 

 3. Concretar claramente los problemas exis­tentes. 

 4. Proponer un plan progresivo para ir supe­rando las dificultades de cada profesor. 

 5. Llegar a tomar acuerdos con el compromi­so de todo el profesorado. 

 

 

 

 4. Se reflejan los acuerdos en actas o documentos equivalentes. 

 Están recogidos los acuerdos adoptados en cada reunión en un libro de actas. 

 - Ninguna. 

 1. Continuar como hasta ahora. 

 

 

 5. Se elabora en común la programación 

 Existe, por escrito, una programación del área/s, elaborada en su momento por un pequeño equipo y revisada parcialmente cada año. No está muy claro que todo el profesorado del departamento/equipo la respete con sus respectivos grupos de alumnos. 

 

 - Falta la revisión y actualización de la programación existente por parte de todos los miembros del departa- mento/equipo. 

 - Falta la implicación de los miembros del departamento/equipo en la elaboración de la programación. 

 - Falta la seguridad de que el profesorado respeta los acuerdos tomados con cada uno de los grupos de alumnos/as. 

 

 

 1. Leer individualmente la programación existente. 

 2. Comparar entre las programaciones reales del profesorado y la formalmente adoptada. 

 3. Ajustar en común la programación. Acuer­do para llevarla a cabo, con las adaptacio­nes que requieran determinados grupos, en su caso. 

 4. Revisarla trimestralmente y evaluar su apli­catión. 

 5. Modificar los elementos necesarios, para su mejor adecuación al proyecto curricular y al alumnado. 

 

 

 

 

 Fuente: elaboración propia.  Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0. 

 

 Para ampliar lo relativo a la evaluación del centro educativo y el diseño de los planes de mejora, se puede consultar el curso " Liderazgo pedagógico para el éxito escolar del alumnado "  (Garcia, Cortés, 2021) .

5. Conclusión
Con la aplicación práctica de lo revisado en los módulos 1 y 2 mediante lo expuesto en el presente módulo, queda completo el proceso de evaluación que se ajusta a lo establecido en la legislación actual, que, si bien es cierto que en cuanto a evaluación no es especialmente novedosa, sí tiene de nuevo que es necesario aplicarla para evaluar competencias, preferentemente, y no solo la adquisición -en el mejor de los casos- de conocimientos. 

 Para valorar el dominio de determinados conocimientos puede resultar válido el examen escrito tal y como se aplica habitualmente, siempre que, como ya quedó apuntado en su momento, no sea el único procedimiento utilizado para evaluar, sino uno más al que deberán añadirse las valoraciones del nivel de adquisición de competencias obtenidas mediante cualquiera de las técnicas e instrumentos también expuestos ya en el módulo 2.   

 Si el alumnado debe dominar las competencias establecidas en el actual diseño curricular, no resulta válido un modelo de evaluación que contradiga radicalmente el planteamiento que exigen, tanto el desempeño competencial, como su adecuada valoración.    

 Lograr esta importante innovación en el ámbito evaluador será un pilar fundamental para introducir las modificaciones imprescindibles en el sistema educativo y ofrecer la formación más apropiada para las generaciones que se incorporan a la sociedad actual.

6. Referencias bibliográficas
Allal, A., Cardinet, J. y Perrenoud, P. (eds.)  (1979).  Lévaluation formative dans un enseignement diferencié.   Peter Lang.   

 Casanova, M.A. (2007).  Evaluación y calidad de centros educativos . La Muralla; 2ª edición.   

 Casanova, M.A. (2021).  Manual de evaluación educativ a. La Muralla; 12ª edición.   

 Croll, P. (1995).  La observación sistemática en el aula . La Muralla.   

 UNESCO (2022).  Reimaginando la educación. La evaluación internacional de la educación basada en ciencia y evidencia.  Instituto Mahatma Gandhi para la Paz y el Desarrollo Sostenible. 

 

 Garcia, E., Cortés, A. (2021) . Curso  INTEF  "Liderazgo pedagógico para el éxito escolar del alumnado". Web:  https://conectatic.intef.es/course/view.php?id=24 .