# Funcionariado En Prácticas. Cuerpo De Maestros.(0597)
# Funcionariado en prácticas de Aragón (0597)
Curso para el funcionariado en prácticas de Aragón. Cuerpos de Maestros
# MÓDULO1 METODOLOGÍAS ACTIVAS
# Introducción
"El aprendizaje es resultado de lo que el alumnado hace y piensa y solo de lo que el alumno hace y piensa. El profesorado sólo puede promover el aprendizaje influyendo sobre lo que el alumno hace y piensa”
*Herbert A. Simon*
El profesorado tiene como oficio diseñar tareas para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos. Para realizar este diseño es necesario ser una persona experta en la materia que se quiere enseñar, saber cómo funciona el cerebro durante el aprendizaje, conocer y saber utilizar métodos de enseñanza- aprendizaje adecuados a lo que se quiere enseñar, estar en el mundo que vive nuestro alumnado y tener un método de diseño de tareas donde se aplique todo lo anterior
En el módulo se ha intentando contextualizar las metodologías de aprendizaje con las evidencias científicas en cuanto a teoría del aprendizaje y neuroeducación, con el docente como persona que diseña diseñador de tareas de aprendizaje y con la educación STEAM como modelo formativo para desarrollar aprendizajes competenciales y situados .
En cada apartado se puede encontrar información sobre recursos y/o formaciones para poder profundizar en lo que se desee.
# APRENDIZAJE BASADO EN EVIDENCIAS CIENTÍFICAS
La experiencia como docentes nos dice que los métodos empleados en cada lección (unidad temporal en que se distribuyen las oportunidades de aprendizaje en el aula, las cuales discurren según los métodos empleados por el docente, en relación a unos objetivos concretos, Ruiz Martín, 2020) a lo largo del curso pueden ser muy distintos y durante la misma lección pueden combinarse varios de ellos. No hay un único método sino que utilizamos una combinación de ellos dependiendo de cuales sean los objetivos de aprendizaje.
Las metodologías más eficaces son aquellas que se basan en los principios de cómo aprendemos, es decir, cuáles son los procesos cognitivos del aprendizaje, los factores emocionales que influyen en el aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje.
 12 principios de la enseñanza guiada por la evidencia
[https://www.fecyt.es/es/FECYTedu/12-principios-de-la-ensenanza-guiada-por-la-evidencia](https://www.fecyt.es/es/FECYTedu/12-principios-de-la-ensenanza-guiada-por-la-evidencia)
La lectura de este artículo de Héctor Ruiz Martín nos muestra los 12 principios de la enseñanza basada en la evidencia.. En la actividades vas a encontrar preguntas sobre este artículo, así que es un contenido obligatorio
##### Más información:
****Para profundizar en todos estos aspectos os recomiendo la lectura y estudio del siguiente libro:
- Héctor Ruiz Martín. ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Ed Grao, 2020
En este libro se explica con claridad y basado en evidencias científicas cómo aprendemos. Necesitamos, como profesionales, sostener nuestro oficio con evidencias científicas que corroboren nuestro trabajo.
El mismo autor tiene otro libro:
- Héctor Ruiz Martín.”Aprendiendo a aprender”, Ed. Vergara, 2020
Sintetiza cómo aprende el cerebro y cómo las estrategias de aprendizaje que empleamos pueden marcar la diferencia en nuestro empeño.
Ambos libros podéis encontrarlos en las bibliotecas de los Centros de Profesorado.
Héctor Ruiz Martín
@hruizmartin
##### Cursos de formación en CATEDU
[Aula conectad@: metodología y ciencia al servicio del docente](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=931)
[De la investigación al aula](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=1047)
# LA PERSONA DOCENTE COMO DISEÑADORA DE TAREAS DE APRENDIZAJE.
“Para que un proyecto sea eficaz como actividad de aprendizaje, debe estar muy bien diseñado, tarea que depende del docente. Además requiere de la monitorización continua por parte del docente, que intervendrá en múltiples ocasiones para encarrilar en la dirección oportuna. Por último, el desarrollo de un proyecto siempre exige que el alumnado aprenda cosas para llevarlo a cabo (objetivos de aprendizaje del proyecto)” Héctor Ruiz Martín, 2020.
 Las personas docentes no sólo nos dedicamos a reproducir contenidos . Somos las personas profesionales de la educación que, a través de nuestras programaciones y creacion de actividades seleccionamos los contenidos que van a desarrollar el currículo. Por esta razón, debemos tener muy claro cuál es el punto de vista que hemos elegido para transmitir el conocimiento a nuestro alumnado.
Nuestro trabajo consiste en preguntarnos y buscar soluciones, puesto que estamos constantemente investigando, sacando conclusiones, diseñando, testeando, rediseñando, evaluando tanto en contenidos didácticos y materiales como en el diseño de experiencias de aprendizaje, la mejor manera de enseñar a nuestro alumnado.
La responsabilidad de nuestro trabajo es que si con la educación contribuimos a la transformación de la realidad, la dirección en la que esa realidad se transforme tiene que ver con el punto de vista que elijamos como docentes. Nuestra producción debe ser un proceso basado en evidencias científicas, reflexionado, ético y comprometido.
Os proponemos un modelo para diseñar tareas de aprendizaje, que es válido tanto para diseñar actividades centradas en un objetivo de aprendizaje, para diseñar tareas colaborativas, para una única disciplina, interdisciplinares, multidisciplinares y STEAM. Por supuesto es sólo una propuesta, pero lo que permite el Design Thinking es que una vez entendido el proceso de pensamiento, puedes adaptar las herramientas a tus necesidades.
##### Método de Design Thinking aplicado al diseño de tareas de aprendizaje
El aprendizaje basado en diseño fue desarrollado en la década de 1980 a 1990 por Doreen Nelson, profesor de la Universidad Estatal Politécnica de California y del Art Center College of Design.
La filosofía del Design Thinking aplicada a la educación se basa en que somos conscientes de que existen problemas en la educación hoy, pero cada uno de estos problemas puede verse como una oportunidad para poder diseñar nuevas y mejores soluciones para mejorar el aula, la escuela y la comunidad.
La metodología de diseño puede ser el lenguaje común que haga de puente entre pedagogías y especialidades y posibilite los proyectos en los que nos embarquemos como docentes.
Hay un conjunto coherente de desafíos que los docentes y las escuelas tienen que enfrentar:
- Diseño y desarrollo de las experiencias de aprendizaje
- Diseño y desarrollo de entornos de aprendizaje
- Diseño y desarrollo de programas y experiencias escolares
El hecho de que el/la docente se convierta en la persona que diseña su propia experiencia en el aula, profesionaliza el rol del docente y permite la realización de cambios que son impulsados por las necesidades de los estudiantes en vez de exclusivamente por un mandato administrativo.
**¿Qué nos aporta aplicar el DT para diseñar tareas de aprendizaje en lugar de seguir haciendo lo mismo que estábamos haciendo hasta ahora?**
- Nos ofrece un método de trabajo
- Un lenguaje común
- Se tienen en cuenta las necesidades del alumnado en cuanto factores cognitivos del aprendizaje, los factores emocionales que influyen en el aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje, llevándonos hasta la empatía con estas necesidades
- Nos obliga a utilizar, para el diseño de la actividad, tanto el pensamiento divergente como el convergente.
- Nos facilita el trabajo en equipo
### Para diseñar tareas de aprendizaje
El DT parte de las necesidades del alumnado tanto a nivel de adquisición de conocimientos, procedimientos y habilidades como a nivel de factores emocionales, sociales y motivacionales y de autorregulación. Todas estas necesidades son las que se colocan en el centro y a partir de ahí empieza a diseñar la tarea de aprendizaje, que puede ser desde una actividad de clase a un proyecto de centro, según las necesidades que se quieran cubrir. El proceso sigue unas fases en la que se combina el pensamiento convergente y divergente a través de una serie de herramientas que se basan en la metodología de diseño (la forma en la que diseñadores solucionan problemas complejos o buscan nuevas oportunidades de desarrollo), en donde el profesorado debe poder sacar la tarea mejor adaptada a la necesidades del alumnado.
El proceso que se sigue para el diseño de tareas de aprendizaje es el siguiente:
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1662554282805.png)
*Elena Bernia y Paloma de la Cruz*
(Para profundizar más al final del bloque se señalan algunos enlaces.)
Son muchos los beneficios que el docente encuentra cuando aplica el DT en el diseño de experiencias de aprendizaje:
- El aprendizaje está en el proceso, por lo tanto desaparece la tensión por el resultado así como el miedo a fallar y el error forma parte del proceso de aprendizaje. Se premia ser efectivo y asumir riesgos.
- Potencia el aprendizaje: la investigación genera curiosidad por aprender.
- Docentes y alumnado aprenden juntos y las ganas de aprender se contagian.
- Mejora percepción del docente por parte del alumnado
- El docente descubre y desarrolla capacidades nuevas que hace que aumente su autoeficacia como profesiona
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### Para diseñar tareas de aprendizaje STEAM
La educación STEM surge de la necesidad de potenciar el interés por las Ciencias Naturales, Ingenierías y Matemáticas (acrónimo del inglés para Science, Technology, Engineering and Mathematics). La Dra. Geogette Yakman incorpora la letra “A”, STEAM, desde la perspectiva de lo que se conoce en inglés como “liberal arts” (artes, humanidades, diseño y ciencias sociales). Por lo tanto, STEAM incluye además del cómo se hacen las cosas, también el para quién y el por qué se hacen esas cosas. El marco de aprendizaje STEAM fortalece la educación al proporcionar una estrategia para que el profesorado trabaje en colaboración creando cohesión en todas las áreas que se están enseñando y creando conocimiento nuevo. Así, el alumnado puede desarrollar y crear su conocimiento a partir de esta comprensión integrada del entorno, aplicándolo al mundo real y creando así un enfoque de aprendizaje valioso para toda la vida.
Desarrollaremos en el siguiente apartado qué es STEAM, por ahora nos interesa que sepas que el DT también sirve para el diseño de actividades y proyectos STEAM.
Los proyectos STEAM deben diseñarse en equipo interdisciplinar. Para que se pueda producir la integración de conocimiento es necesario plantear un reto o problema que para su solución sean necesarios los conocimientos de todas las asignaturas que participan en el poryecto por lo tanto, es necesario profundizar en los conocimientos específicos desde las distintas disciplinas para encontrar una solución conjunta. También es posible hacer co-creación con el alumnado.
##### Más información:
[https://steam.catedu.es/](https://steam.catedu.es/steamlab/) STEAM LAB Aragón es una proyecto formativo para promover la creación de proyectos STEAM
El STEAM LAB Arargón ofrece unas herramientas creadas específicamente para diseñar tareas/ proyectos/ experiencias de aprendizaje STEAM que parten de la metodología Design Thinking para resolver problemas complejos en equipo y han sido definidas para que sean especialmente ágiles y útiles para los docentes a la hora de definir proyectos STEAM para llevar al aula.
[https://steam.catedu.es/herramientas-para-el-diseno-de-proyectos/design-thinking/](https://steam.catedu.es/herramientas-para-el-diseno-de-proyectos/design-thinking/)
# EDUCACIÓN STEAM
####  [Digna Couso - Por qué estamos en STEAM](https://www.youtube.com/watch?v=zXZinK_im6E&t=19s "Digna Couso - Por qué estamos en STEAM")
*El visionado del vídeo de Digna Couso, directora del CRECIM (Centro de Investigación para la Educación Científica y Matemática) de la Universitat Autónoma de Barcelona, da una visión muy actual del STEAM.*
La educación STEAM favorece la transferencia de conocimiento de unas áreas a otras. Y tiene que ver con el aprendizaje en profundidad, es decir, dominio de una materia y capacidad de transferencia. Pero para diseñar actividades en las que se enseñe en profundidad resulta muy importante planificar adecuadamente la práctica que resultará necesaria para que los estudiantes alcancen un buen dominio de lo aprendido (lo mismo que hacemos para llegar a automatizar procesos). “Para llegar al punto de hacer transferencia de una área a otra es necesario tener cierto grado de expertez en los contenidos y habilidades de aprendizaje con lo que se están trabajando. Por eso es fundamental el diseño de la actividad o del proyecto por parte de todo el profesorado.“. Es importante profundizar en el objeto de aprendizaje. Profundizar no significa proporcionar más datos, significa dedicar tiempo a razonar sobre el mismo concepto en distintos contextos y dar tiempo al alumno de que pase de lo concreto a lo abstracto, de un hecho concreto a múltiples situaciones en el que el objeto de aprendizaje está en juego o es aplicable”. Héctor Ruiz Martín, 2020.
El marco de aprendizaje STEAM fortalece la educación al proporcionar una estrategia para que el profesorado trabaje en colaboración creando cohesión en todas las áreas que se están enseñando y creando conocimiento profundo. Así, el alumnado puede desarrollar y profundizar en su conocimiento a partir de esta comprensión integrada del entorno, aplicándolo al mundo real y creando así un enfoque de aprendizaje valioso para toda la vida.
La Dra. Geogette Yakman(2008) ve la educación STEAM “como un marco de aprendizaje estructurado que abarca varias disciplinas pero no realza ninguna en particular, sino que se da importancia a la transferencia de los contenidos entre ellas”. Cómo realizar las preguntas y cómo buscar respuestas requiere de un método de trabajo y de investigación y de un lenguaje común. El diseño de actividades utilizando el DT facilita la resolución de problemas complejos en equipo que es lo que propone la educación STEAM.
Los proyectos STEAM no se oponen a la enseñanza por áreas de conocimiento, sino que se complementan, se necesitan. Con la palabra “integración” no queremos decir que haya unas áreas que apoyen a otras, es decir, que en unas se profundice y que otras ayuden. Con integración queremos decir que cada área tiene unos objetivos, que son los que aparecen en el currículo y que luego trasladamos a la programación, y que todos se deben conseguir y evaluar y un método de trabajo propio que debemos aplicar. Por lo tanto, la integración es un concepto que precisa de la profundización y de la adquisición de los objetivos de cada área. Tampoco consiste en que todas nos convirtamos en personas del Renacimiento y tengamos que saber de todas las especialidades para hacer un proyecto STEAM. Ha pasado mucho tiempo desde el siglo XVI y cada área de conocimiento se ha desarrollado tanto que requiere de un gran nivel de especialización. Esta es la razón por lo que es imprescindible el trabajo en equipo del profesorado de las distintas especialidades, ya que es necesario el conocimiento específico que cada profesional tiene de su especialidad, de los objetivos que quiere conseguir, de los contenidos que necesita para la consecución de esos objetivos y la forma de evaluarlos.
El STEM surgió como modelo para potenciar las áreas científicas entre el alumnado, posteriormente se unió la “A” entendida como artes, humanidades e incluso como “all” (todo). En todo los ámbitos que se recogen en el STEAM la finalidad que se persigue es emular en la escuela la actividad social, discursiva y cognitiva de los profesionales, aunque sus objetivos, métodos y constructos mentales finales no sean los mismos. Se hace a través de la enseñanza en contexto, conectando con las experiencias y emociones del alumno, de forma que le permita reinterpretar fenómenos del mundo desde el conocimiento escolar. También despertando el interés por «actuar» en el mundo, participando en prácticas escolares y la toma de decisiones “socio-steam” de forma adecuada. Y por último, adoptando un modelo de evaluación que impulse la metacognición y la autorregulación respecto a los procesos de construcción de nuevos conocimientos, donde el aprendiz reconozca su progreso (Neus Sanmartí ).
Los objetivos y métodos que promueven la práctica en STEAM son:
- **S**: La investigación y la construcción de explicaciones para comprender el mundo. La pregunta que se formule debe ser investigable porque si no lo puedes investigar no es científica. La metodología científica desarrolla modelos que construyen explicaciones.Es decir, incluye los procesos de indagación, argumentación y modelización que permiten “idear” modelos interpretativos que nos sirvan para describir, predecir, explicar e intervenir en los fenómenos de acuerdo con lo que sabemos y las pruebas disponibles y que puedan transferirse a otros contextos.
- **T:** El pensamiento tecnológico es la habilidad que tiene el ser humano para pensar y solucionar un problema determinado o necesidad teniendo en cuenta el uso de técnicas y procedimientos propios de la tecnología. Este tipo de pensamiento es importante por la incidencia en la transformación y desarrollo de la vida y mundo del ser humano. Las características o elementos importantes para este pensamiento son la imaginación, creatividad, lógica, reflexión, análisis y experimentación. Metodológicamente, pensar tecnológicamente se resume en la capacidad de ver en cualquier tema o área la posibilidad de usar, a través del conocimiento o pensamiento, las herramientas y las técnicas propias de las nuevas tecnologías.
- **E**: La creación de soluciones funcionales: aquí predomina el pensamiento ingenieril y el diseño que difiere del pensamiento científico por su capacidad para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines pero con soluciones reales cuyas aplicaciones se basan en fundamentos científicos. La metodología sería de definir objetos, plantear soluciones y probarlas a base de prototipos rápidos.
- **A**: El pensamiento artístico saber relacionar formas e ideas utilizando los recursos estéticos, conociendo los medios, las técnicas y los materiales específicos del arte, y atendiendo a la sensibilidad a partir de experiencias artísticas. El pensamiento artístico es flexible porque en el proceso se van reformulando metas y es sensible cuando se experimentan sensaciones, emociones y sentimientos, el proceso activa los sentidos en los fenómenos naturales, socioculturales y artísticos. Es decir, agregar pintura, cinta adhesiva, pegamento, una canción o un sonido no hace que en un proyecto STEAM se haya integrado el arte. Al contrario, eso disminuye el aprendizaje profundo basado en los procesos que son inherentes a las artes. El otro ámbito de la “A” son la ciencias sociales y humanidades. Las ciencias sociales y humanidades tienen como objetivo obtener conocimiento científico de los hechos sociales. El procedimiento abarca una serie de procedimientos de recogida de datos, cuya naturaleza condiciona también los métodos de análisis. La investigación social permite obtener nuevos conocimientos para diagnosticar necesidades y problemas a los efectos de aplicar los conocimientos con finalidades prácticas de todos los tiempos. Se emplean la observación y la experimentación comunes en otras ciencias y otros más específicos como son las encuestas, la documentación, el análisis estadístico de datos secundarios y los métodos cualitativos.
- **M**: Pensar matemáticamente significa analizar y evaluar por qué los conceptos matemáticos, las prácticas y los procesos se utilizan para abordar problemas de matemáticas y crear nuevas ideas, procedimientos y maneras de pensar sobre matemáticas. El pensamiento matemático se complementa con el pensamiento lógico (las matemáticas no son las únicas que desarrollan el pensamiento lógico), es el proceso de llevar las cosas de manera precisa a sus esencias numéricas, estructurales o lógicas y de analizar los patrones subyacentes.
Por lo tanto, cada proyecto STEAM debe estar relacionado con los objetivos, contenidos y métodos de cada área que participa, todos son igual de relevantes y todos deben ser evaluados. Además, la educación STEAM desarrolla habilidades superiores de pensamiento crítico, la resolución de problemas y creatividad. Pero es necesario saber que a estas habilidades cognitivas superiores se llega a través de la adquisición de conocimientos, tal y como explica el siguiente artículo.
### Más información:
##### 
##### [Web STEAMLAB Aragón](https://steam.catedu.es/)
##### [Rúbrica de valoaración de un proyectos STEAM](https://docs.google.com/presentation/d/1bluYwCfALHbr9gSt8suxRIGFNvvhhRafDuJ1d_33gIA/edit?usp=sharing)
[Adquirir conocimientos es fundamental para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y creatividad](https://www.fecyt.es/es/FECYTedu/adquirir-conocimientos-es-fundamental-para-desarrollar-las-habilidades-de-pensamiento)
##### [canal STEAMLAB Aragón](https://www.youtube.com/channel/UCA-xeXQ9iBD4PO_ljqOluYw "canal STEAMLAB Aragón")
# METODOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE
#### ¿Qué entendemos por didáctica?
Es el arte, la ciencia y la tecnología de enseñar, organizar el aprendizaje y las maneras de ayudar al alumnado a adquirir las formas culturales que la sociedad ha desarrollado a lo largo de la historia.
*Neus Sanmartí, Docente, química y especialista en didáctica de las ciencias*
Como ya se ha comentado antes, existen muchos métodos de enseñanza aprendizaje. Lo importante es saber cuándo utilizar cada uno de ellos basándonos en cómo aprende el alumnado, teniendo en cuenta las tres dimensiones nombradas constantemente procesos cognitivos del aprendizaje, los factores emocionales que influyen en el aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje y tener dominio de la metodología empleada, es decir, haber adquirido destreza mediante la práctica de la misma. **¿QUÉ ES UNA METODOLOGÍA ACTIVA? Que el alumnado piense sobre lo aprendido.** *(Ruiz Martín 2021*)
A continuación os comentamos algunas:
#### APRENDIZAJE COOPERATIVO
Es el método en el que un grupo de alumnos, habitualmente pequeños, trabajan juntos para alcanzar unos objetivos comunes o completar una tarea (Johnson y Johnson, 1999) o bien el método en el que los alumnos trabajan en pequeños grupos para ayudarse a aprender los unos a los otros (Slavin, 2018). Esta última definición se caracteriza por la colaboración entre los alumnos del grupo para que todos los miembros alcancen el objetivo de aprendizaje. Aprendizaje cooperativo no implica necesariamente la creación de un producto, solo incluye el producto si esta actividad creativa permite a los estudiantes alcanzar el aprendizaje deseado.
Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo por encima de los aprendizajes tradicionales deben cumplirse unos requisitos:
- Los grupos de estudiantes deben ser heterogéneos en cuanto a su habilidad y conocimientos iniciales, por lo que resulta importante que sea el docente quien los establezca.
- El reconocimiento o evaluación sumativa del aprendizaje fruto de la tarea debe realizarse a nivel de grupo, es decir, todos los miembros del grupo deben saber que recibirán la misma calificación
- La evaluación anterior debe basarse en el desempeño individual de cada miembro del grupo, es decir, el éxito del grupo se debe valorar a partir del aprendizaje obtenido por cada miembro del grupo por separado, no en relación con el producto común.
Uno de los grandes errores es que la tarea a realizar se confunde con los objetivos de aprendizaje. Es decir, el medio para alcanzar el aprendizaje (la tarea) se confunde con el supuesto aprendizaje obtenido. En consecuencia la evaluación se centra en el producto desarrollado y no en los aprendizajes alcanzados por cada unos de los estudiantes. Si evaluamos el producto, los estudiantes entienden que para obtener una buena calificación deben entregar un buen producto (y para ello no hace falta la participación de todos). En cambio, teniendo en cuenta que lo que realmente pretendemos es que la creación del producto sea el medio para que los estudiantes aprendan unos conocimientos o habilidades, entonces debemos centrar la evaluación en esos aprendizajes. La evaluación no se debe limitar a valorar el producto de la tarea, sino que debe incluirse alguna actividad de evaluación que permita comprobar lo aprendido de manera individual del equipo. Lo importante es que los miembros del grupo sean conscientes de la importancia del dominio de la tarea. El aprendizaje cooperativo contribuye de manera espacial a mejorar el rendimiento medio de la clase, lo que implica que mayor equidad en los resultados. Las actividades cooperativas proporcionan una oportunidad para practicar la cooperación, para que aprendan a cooperar. Es necesario guiar a los estudiantes, se necesitan pautas básicas de cómo comunicarse, organizar el trabajo en equipo, resolver conflictos... con esto su aprendizaje mejora por encima de los que trabajan sin orientaciones.
También es importante que los estudiantes reflexionen sobre la información que manipulan, que se hagan preguntas que provoquen la reflexión y que recurran a conocimientos previos; y para eso necesitan guía externa.
#### Más información:
En estos enlaces puedes encontrar mucha más información sobre aprendizaje cooperativo.
[Aprendizaje cooperativo](https://www.colectivocinetica.es/colectivo-cinetica/)
[\#cooperamooc de INTEF](https://www.youtube.com/hashtag/cooperamooc)
En estos enlaces tienes dos cursos ofertados por CATEDU sobre trabajo colaborativo.
[Trabajo colaborativo con Google Drive](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=54)
[Aprendizaje colaborativo con Blog](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=92)
#### APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1662964894195.png) ABP nace en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en EEUU y en la Universidad de Canadá en los años 60. El objetivo de esta metodología era mejorar y optimizar la calidad de la educación médica orientando el currículo educativo basado en las unidades y exposiciones del docente, a uno con un carácter más integrador y organizado del problema de la vida real y donde se juntan distintas áreas de conocimiento para dar solución al problema. Barrows (1986) definió el ABP como “\[…\] un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.
Este tipo de aprendizaje se basa en formar estudiantes capaces de analizar y dar solución a problemas expuestos mediante ejercicios y enfrentarse a ellos como si lo estuviesen haciendo en la vida real, integrando de una forma continua los conocimientos que les llevará a obtener sus propias competencias profesionales.
A través de un ABP, se intenta que el estudiante sea capaz de construir su propio conocimiento sustentado en ejercicios cotidianos de la sociedad, de esta manera el uso del “problema” es el punto de partida para que el estudiante asuma el rol de protagonista en la gestión de su propio aprendizaje. Esta construcción de conocimiento a través de un ABP, tiene sus bases en el paradigma constructivista (Carretero, 2000).
El ABP entiende que el pensamiento crítico del grupo de estudiantes que participa en un proceso de enseñanza – aprendizaje, actúa y se desarrolla como parte del propio proceso y no como un elemento adicional. Esta metodología busca que el alumno/a comprenda, analice y profundice en las respuestas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo realizado a partir de un enfoque integrador. La estructura y el proceso de solución al problema queda de una manera abierta favoreciendo y motivando un aprendizaje consciente y al trabajo en grupo en un ambiente de aprendizaje colaborativo (Monterrey, 2004).
Uno de los objetivos principales de un proceso de ABP es fomentar las ganas y la motivación del estudiante por el aprendizaje y generación de conocimiento. A través de la experiencia de resolución de problemas, posibilita a los estudiantes a poner en práctica problemas de la vida diaria para ser resueltos de una forma autónoma en un ambiente colaborativo.
#### Más información:
Aquí tienes el curso ofertado por CATEDU sobre ABP
[ABP. Aprendizaje basado en proyectos (Infantil y Primaria)](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=79)
#### DESIGN THINKING EN EDUCACIÓN
##### [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1662966446629.png)DT como metodología: El aprendizaje basado en diseño
El aprendizaje basado en diseño (ABD o DBL) es una pedagogía basada en la integración del pensamiento propio de diseño en el aula. Consiste en que el alumnado aprende mientras diseña: investiga, concluye, analiza, sintetiza, genera ideas, las prueba, itera, construye y evalúa. En este modelo, el DT pasa a convertirse en un método de aprendizaje para el alumnado. Para que aprendan diseñando, el docente ha debido empaparse de la metodología y sabe en cada fase las tareas que va a ejecutar el alumnado.
Para que un estudiante pueda diseñar mientras aprende debe tener un conocimiento bastante amplio del tema que se está tratando (este conocimiento se da en la fase de investigación, ayudado por el docente, que puede reforzar la información que necesitan saber), sino no puede llegar a categorías y procesos superiores de aprendizaje como aplicar, analizar, evaluar y crear que se plantean en el aprendizaje basado en diseño. Para un diseñador el proceso de diseño comienza mucho antes, por eso va adquiriendo todos esos conocimientos y habilidades en el propio proceso (ayudado o reforzado por el docente, que puede hacer una explicación sobre mecanismos, tecnología que podemos aplicar, cuestiones más técnicas, etc.).
Por otro lado, el componente motivacional es muy importante para conseguir mejores resultados en el aprendizaje. Para el alumnado puede resultar muy motivador aprender diseñando y esta motivación favorece el aprendizaje.
El alumnado utiliza la metodología que le facilita el docente para hacer sus propios proyectos. El docente quiere trabajar en clase un contenido concreto, por ejemplo de una sola asignatura, y propone la realización de un proyecto por parte del alumnado (el alumnado sigue la metodología DT, el docente solo plantea un tema para trabajar y conoce la metodología para poder facilitar.
##### [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1662966494978.png) Para co-diseñar tareas de aprendizaje con el alumnado
El docente como diseñador que co-crea con el alumnado. El docente puede plantear el cambio en la distribución del aula, que es un proyecto del docente, pero lo realiza co-creando con el alumnado (en este caso no se trata de diseñar una tarea de aprendizaje basada en unos conocimientos o unos contenidos del currículum). Pero también puede plantear el diseño de material didáctico para trabajar contenidos de biología, por ejemplo, contando con la colaboración del alumnado. Cuando lo tenga diseñado lo utilizará en clase como material didáctico para que su alumnado aprenda esos contenidos. El docente o docentes diseñan (contando con el alumnado) y proponen un proyecto, por ejemplo, que muy probablemente se pueda llegar a llevar al aula. Por supuesto el proyecto no tiene por qué seguir la metodología de DT como hoja de ruta, se pueden utilizar otras metodologías.
Son muchos los beneficios que podemos encontrar que utilizamos el DT como metodología de aprendizaje con el alumnado.
- Facilita el entrenamiento constante del trabajo en equipo.
- El alumnado tendrá que cooperar y colaborar en cada una de las fases del proceso de diseño.
- Habilidad para analizar y sintetizar, diverger y converger
- Metodología ágil, que mejora la habilidad para la toma de decisiones compartidas
- El docente también se sumerge en un proceso de aprendizaje constante.
- El proceso de diseño permite al alumnado generar soluciones, le hace sentir en el centro de su propio aprendizaje, y además, supone una oportunidad para él de desarrollar habilidades y destrezas que el proceso de aprendizaje demanda.
*Elena Bernia, Design thinking en educación.*
#### Más información:
[Design Thinking en educación](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=488)
Curso online en Aularagon para profundizar en la metodología DT en educación.
#### APRENDIZAJE Y SERVICIO (APS)
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1662966730047.png) El aprendizaje-servicio es un método para unir el aprendizaje con el compromiso social. Es aprender haciendo un servicio a la comunidad. Se desarrollan proyectos de intervención socio comunitaria. Consiste en aprender a través de hacer un servicio a la comunidad, orientando la excelencia, el talento y la creatividad hacia el compromiso social en lugar de un beneficio puramente económico o personal. EL APS es una oportunidad para una participación más profunda en la comunidad, ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad y solvencia personal, alienta la autoestima y el liderazgo, y sobre todo, permite que crezcan y florezcan el sentido de creatividad, iniciativa y empatía. Para ello será necesario la coordinación de los distintos agentes que participan en el centro educativo potenciando la idea de la Escuela y Comunidad.
Diez razones educativas y sociales para practicar el APS:
1. Recuperar el sentido social de la educación.
2. Integrar los aspectos cognitivos con los aspectos actitudinales y morales del aprendizaje.
3. El alumnado tiene derecho a contribuir a mejorar la sociedad, a hacer de este mundo un lugar más fraternal y habitable.
4. Incrementar la percepción positiva y la consideración social de los niños y niñas y jóvenes como ciudadanos.
5. Reforzar las buenas prácticas existentes y mejorar la imagen social del centro educativo.
6. Potenciar el liderazgo de los docentes y educadores en tanto que dinamizadores sociales en su entorno.
7. Estimular la práctica democrática y participativa de la ciudadanía.
8. Aumentar la cohesión social en los barrios y poblaciones.
9. Fomentar el voluntariado.
10. Compensar la ética de la justicia con la ética del cuidado
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#### Más información:
[Red española de aprendizaje y servicio](https://www.aprendizajeservicio.net/que-es-el-aps/)
Guía práctica de aprendizaje-servicio Roser Batlle ( adjuntar en pdf)
7 actividades estupendas que no son aprendizaje servicio Roser Batlle (adjuntar en pdf)
[Blecuan@s enlorquecid@s](https://dgafprofesorado.catedu.es/2020/04/01/blecuans-enlorquecids/#more-1638) Es un ejemplo del IES Blecua de la metodología APS publicada en el el [Blog de Experiencias](https://dgafprofesorado.catedu.es/)
#### MOVIMIENTO O CULTURA MAKER
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1662966930363.png)Está basada en el aprender haciendo (learning by doing) y hacerlo uno mismo (DiY, Do it Yourself) de la Enseñanza. La tecnología juega un papel importante para generar un pensamiento crítico y creativo a través de las propias experiencias y del aprendizaje colaborativo ya que les sirve para aprender, explorar y llevar a cabo sus ideas y que les permita emprender sobre todo en las nuevas formas de tecnologías. La cultura Maker favorece la utilización de herramientas tecnológicas de código abierto y de bajo coste.
El desarrollo de la mentalidad maker desplaza por completo el foco de la experiencia educativa al estudiante. Es una metodología activa, de instrucción no directa y centrada en el aprendiz, que se enmarca dentro de la teoría constructivista. Es decir, el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, que sucede derivado su acción (learning by doing). John Dewey señaló la importancia del uso de nuestras manos en el proceso de aprendizaje (Dougherty, 2012) y el valor de la indagación del aprendizaje activo (Dewey, 1938): “¿Cómo vamos a entender las respuestas si antes no nos hacemos las preguntas?”
El aprendizaje maker contribuye a trabajar las denominadas habilidades del siglo XXI: creatividad, colaboración, pensamiento crítico, iniciativa, etc.
La aplicación del maker se hace a través del ABP, APS y del aprender diseñando, es decir, la metodologías que acabamos de nombrar.
#### Más información:
[Cultura Maker en el aula](https://enlinea.intef.es/courses/course-v1:INTEF+EduMakerMooc+2018_ED2/about). INTEF
Podéis encontrar formación maker y DIY en los cursos de CATEDU de robótica, de [mClon](https://catedu.github.io/mClon/), en el [concepto IoT](https://catedu.github.io/Rover-arduino/capitulo-tres/blynk.html) del Rover Arduino, e[l DIY del rover raspberry](https://catedu.github.io/rover-marciano-alphabot/diy.html), [Sonido, tecnología y creación,](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=1049) [El huerto escolar](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=1202), ( tenemos en creación dos cursos más uno sobre Arte y tecnología y otro sobre Vestibles ambos con arduino)
#### TECNOLOGÍA APLICADA AL APRENDIZAJE
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1662967872415.png)La tecnología educativa se trata de la utilización de dispositivos tecnológicos para propósitos educativos, plataformas de aprendizaje, aplicaciones, programas informáticos de edición, creación, simuladores, IA, robótica y pensamiento computacional...
El presente digital nos ha traído un tiempo de cambio tecnológico permanente así como la necesidad de adquirir una serie de competencias digitales para poder movernos en sociedad. En definitiva, la cultura es más compleja, multivariada y multimodal. Como hemos visto a lo largo del módulo, la comprensión significativa del conocimiento adquirido requiere de la acción para asimilar los conceptos correctos para ponerlos en situación (puede ser desde una repetición para adquirir una habilidad hasta proyectos complejos con transferencia de conocimiento). Por eso las nociones de situación y contexto son tan importantes en la educación tecnológica y informacional. Actualmente tenemos más tecnología y más tecnología de la información de la que podemos permitirnos usar.
En educación debemos usar herramientas tecnológicas del siglo XXI según niveles, en la edad apropiada y en el proceso madurativo adecuado para preparar al alumnado de manera efectiva. Este uso debería ir encaminado a la realización de proyectos colectivos con un propósito ético, social y con una finalidad educativa.
Con el uso de la tecnología podemos lograr más cosas que antes, sin embargo también podemos hacer cosas que no son necesarias, ya sea porque la tecnología no es lo suficiente madura o porque las personas no lo somos en nuestra relación con la tecnología. La tecnología debería ser una herramienta que nos ayude. Para lograr esto último, se requiere de pensamiento crítico, pensamiento que todo el alumnado debería desarrollar. Tener conocimiento de las limitaciones y capacidades tecnológicas es crucial. En las escuelas deberíamos explorar nuevos usos de las tecnologías habituales trabajando en equipo e integrando el diseño centrado en las personas y en la sostenibilidad.
El uso crítico de las nuevas tecnologías para la adquisición de conocimiento ayuda al alumnado porque ofrece herramientas que puede utilizar con independencia, logrando así una experiencia que fomenta la adquisición de un proceso de aprendizaje en el que el alumnado se siente involucrado en su propio proceso de enseñanza. De esta manera se puede lograr el cambio que se necesita para la incorporación de una educación tecnológica no solo en tecnología, sino integrada con el resto de disciplinas.
Es interesante nombrar aquí el uso de la “tecnología para crear” que está relacionada con la competencia de la creatividad, con el aprender diseñando y el movimiento maker. Así como la necesidad de apostar en educación por una tecnología de código abierto y de bajo coste así como en el reciclaje para poder contribuir a un mundo más sostenible.
#### Más información:
- Personas interesadas en Plan Aragonés de Digitalización y Competencias Digitales Docentes [https://www.cddaragon.es/](https://www.cddaragon.es/)
- Personas interesadas en cómo utilizar la tecnología con finalidad educativa puede acceder a toda la formación de ofrece [CATEDU](https://web.catedu.es/)
- Vitalinux. [Wiki Oficial del Proyecto Vitalinux](https://wiki.vitalinux.educa.aragon.es/index.php/P%C3%A1gina_principal) EDU(DGA)
- Aeducar. Plataforma educativa del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón[ https://www.aeducar.es/](https://www.aeducar.es/)
# MÓDULO 2: AUTONOMÍA DE CENTRO. DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA
Para un desempeño eficaz de la función docente es imprescindible conocer la estructura de un centro docente, la normativa reguladora vigente y los principales documentos que planifican el proceso educativo de los alumnos. El logro de la mejora de resultados educativos y, como consecuencia, la mejora del centro, no es únicamente tarea de los directivos sino del conjunto de la organización escolar para lo que se precisa que el profesorado se implique en la definición y desarrollo de un proyecto de centro que dé respuesta a las necesidades concretas de los alumnos lo cual lleva a considerar la autonomía del centro.
# Introducción
> "En el punto de encuentro, no hay ignorantes ni sabios, solo personas que tratan de aprender juntas más que lo que saben ahora"
>
> Paulo Freire
La organización escolar es la última concreción del sistema educativo, por lo que es preciso conocer con carácter previo su estructuración y regulación. El objetivo común es determinar cuáles son los aspectos que mejoran el sistema y plantear propuestas de intervención en el marco de la normativa vigente y de la realidad de cada centro. Estas propuestas requieren no solo un conocimiento de la norma legal, sino también de la formación en metodologías innovadoras que posibiliten su puesta en práctica de forma motivadora para todos los agentes implicados.
Este módulo aporta dos bloques de contenido relevantes: el primero referido a la organización escolar, su marco normativo general y específico, cuestión clave pues la organización escolar es el ámbito en el que se desarrolla la labor docente. El segundo aborda los documentos institucionales que debe tener un centro educativo. Consideramos que para un desempeño eficaz de la función docente es imprescindible conocer la estructura de un centro docente, la normativa reguladora vigente y los principales documentos que planifican el proceso educativo de los alumnos/alumnas.
Los **objetivos** que nos planteamos son;
1. **Analizar la importancia de la organización escolar y el rol de cada docente** dentro de los procesos de
mejora de la organización escolar.
2. **Analizar los niveles de autonomía escolar** que disponen los centros y las implicaciones que de ello se deriva.
3. **Conocer cómo se realiza la gestión de un centro a través de documentos institucionales realistas** y que den respuesta a las necesidades de los alumnos/alumnas, así como su repercusión en el buen funcionamiento del centro.
### Documentos institucionales
- Proyecto Educativo de Centro (PEC)
- Proyecto Curricular de Etapa (PCE)
- Programaciones didácticas
- Programación General Anual
- Memoria final de curso
De todos estos documentos institucionales, **la programación didáctica es el documento más cercano al alumnado y el que contiene la verdadera planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula**. La metodología elegida y el planteamiento de la evaluación son dos aspectos fundamentales de la programación didáctica para poder enseñar de forma competencial. Es decir, que los alumnos y alumnas no solo aprendan contenidos, sino que les enseñemos a aplicarlos en su vida y lo más importante, les ayudemos a conocerse y a desarrollar su proyecto vital. Las enseñanzas de cada área son todas importantes para lograrlo.
**Una buena organización de un centro es la pieza fundamental para que los miembros de la comunidad educativa que lo forman: profesorado, familias y alumnado se sientan partícipes del mismo**. Esta complejidad organizativa exige una adecuada formación de los docentes que les permita responder a los cambios sociales que se están produciendo en la sociedad.
Desde este planteamiento, se deben articular documentos de planificación curricular que establezcan las directrices necesarias para que den coherencia a los proyectos y prácticas educativas que se desarrollan en un centro. En este sentido, Cantón y Pino (2014) creen necesario crear una red de colaboración entre los equipos docentes para que se puedan llevar a cabo procesos de cambio e innovación efectivos, así como verificar dicha transformación a través de una autoevaluación de centro.
**La complejidad de la organización de centros y la función social que corresponde a una institución escolar, nos lleva a pensar que el trabajo desarrollado por el profesorado en los centros no puede ser una labor individual, sino un trabajo coordinado porque deben compartir la misma visión de centro y los mismos objetivos. [La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre](https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf)**, en el artículo 91 establece las funciones del profesorado, entre otras se encuentra la programación y la enseñanza de las materias y módulos que tengan encomendados, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza y la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.
El artículo 6 bis de la citada ley, indica cuáles son las responsabilidades del Gobierno, de las Administraciones Educativas y de los centros docentes en la planificación y desarrollo de los elementos del currículo. En concreto, señala que los centros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos, en uso de su autonomía con la elaboración de los documentos institucionales.
# 1- Implicaciones de la autonomía escolar en la organización de un centro
Todas las organizaciones cuentan con una estructura. La estructura es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Estos elementos son: los órganos de gobierno, los órganos unipersonales, los órganos de coordinación y los equipos docentes. En definitiva, las unidades a las que se le asigna unas funciones y unos determinados papeles. Entre todas estas unidades se establece un sistema de relación dinámico regido por un conjunto de reglas, procedimientos y estilos de actuación. De la calidad de estas relaciones dependen que las actuaciones del centro educativo estén focalizadas en el progreso y desarrollo de los alumnos/alumnas.
Los principales componentes de un centro educativo (Antúnez, 1993) son: objetivos, recursos, estructura y planificación, tecnología, cultura y entorno:
Los objetivos son las directrices que orientan y sirven de pauta en el desarrollo de la actividad educativa. Para el logro de los objetivos el centro cuenta con recursos de tres tipos: a) personales (los protagonistas del acto educativo: profesores, alumnos, personal de administración y servicios…), b) materiales (edificio, mobiliario, materiales didácticos, …) y c) funcionales (tiempo, recursos económicos, normativa, formación, …) que hacen operativos los anteriores. La articulación de los elementos personales da lugar a una determinada estructura de funcionamiento y de planificación compuesta por personas, órganos, cargos a los que se asigna una determinada función.
Considerar la tecnología como componente del centro docente equivale a la manera de actuar, a la forma como se ordenan y se deciden las actuaciones (de planificación, ejecución o evaluación) a llevar a cabo.
La cultura constituye el conjunto de principios y valores compartidos por la los miembros de la organización. Constituye la parte oculta del centro docente y explica la mayor parte de las decisiones de organización.
El entorno se refiere a las variables de contexto que inciden en la actividad del centro. Al referirnos a la función directiva debemos considerar la dimensión técnica y la dimensión relacional las cuales dan lugar a la consideración como técnico o ejecutivo y como líder definiendo diversos estilos según se centre más en una u otra de las dimensiones citadas.
La dimensión técnica se centra más en la realización de las tareas organizativas (planificar, organizar y coordinar). Desde el actual planteamiento educativo, los centros tienen un mayor grado de autonomía en la toma de decisiones respecto a la planificación de una acción educativa más adecuada a la realidad. La calidad de la enseñanza exige que cada equipo docente planifique conjuntamente el proceso a seguir con el alumnado implicando a los distintos miembros de la comunidad educativa.
La dimensión relacional se centra en las relaciones entre personas, en favorecer el interés y la satisfacción por el trabajo y en propiciar la participación e implicación de todos los miembros de la organización.
**Todos componentes se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca.** La naturaleza y características de los seis elementos y la manera como se relacionen de forma dinámica y concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de un centro educativo. L**os seis componentes, pues, no producen efectos por sí mismos: la estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación, pero no garantiza su logro. Tampoco intervienen independientemente de los demás, sino que se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia mutua.** Así, por ejemplo, la abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, más o menos adecuado, tendrá influencia en el tipo de estructura que se establezca en la escuela; también influirá en la posibilidad o no de conseguir unos determinados objetivos y, a la vez, contribuirá a instalar una determinada cultura en la institución. O bien, una cultura autoritaria en el gobierno de la escuela o, por el contrario, muy laxa, tendrá que ver con el tipo de estructura existente, con la planificación establecida, con los objetivos de la institución o con el uso que se haga de los recursos. (Antúnez, 2012)
*Imagen - Figura 2: Elaborado a partir de Antúnez (2012)*
Para que las interrelaciones entre los diversos componentes de la organización que hemos mencionado den lugar a procesos educativos de calidad, las distintas leyes educativas han ido dotando a los centros de una mayor autonomía. La intención es que asuman y ejerzan cada vez más responsabilidades y desarrollen un proyecto contextualizado al entorno que dé respuesta a las necesidades de sus alumnos.
Por otra parte, como organización compleja, la escuela es más que una institución educativa y cuenta con condicionantes que determinan su conceptualización. Para Gairín Sallán (2000) la escuela como organización cuenta con los siguientes elementos:
- **Fines, objetivos y propósitos** que orientan la actividad.
- Grupo de personas con **relaciones interpersonales** ordenadas.
- **Realización de funciones y actuaciones** que tiendan a la conclusión de unos fines determinados.
- Búsqueda de **eficacia y racionalidad**.
Y al mismo tiempo, tiene unas características concretas que la diferencian de otras organizaciones que pueden resumirse en las siguientes (Sallán y Vicario 2019):
- **Indefinición de metas**. El centro escolar debe responder a una serie de objetivos múltiples y diversos que la sociedad demanda, que en muchas ocasiones carecen de priorización y son ambiguos, lo que crea cierta incertidumbre en cuanto a la actuación y responsabilidad de las personas implicadas.
- **Naturaleza de las metas**. Se encuentra condicionado por esa indefinición anteriormente señalada. Pero además la naturaleza de lo educativo exige el mantenimiento de valores que atañen al modelo organizativo.
- **Ambigüedad de tecnologías**. La actividad educativa depende de situaciones y circunstancias que casi siempre derivan a la particularidad individual, por lo tanto, es difícil tener tecnologías que clarifiquen procesos organizativos.
- **Falta de preparación técnica**. La complejidad de la realidad escolar hace inviable la existencia de un modelo único de profesor, lo cual implica que los profesionales sean capaces de redefinir acciones en cada contexto, actuando con flexibilidad. Además, el funcionamiento de la organización precisa de otros técnicos no docentes y de tiempo para el propio proceso de organización.
- **Debilidad del sistema**. Amplitud de la organización formal, contraposición de estructuras y metas, indefinición de funciones, etc., contribuyendo a establecer relaciones no siempre estables entre los diferentes componentes del sistema, con lo cual existe una cierta tendencia, por parte de algunos autores, de que consideren a la escuela como una realidad débilmente estructurada.
- **Vulnerabilidad**. El hecho de que la escuela tenga un carácter abierto frente al entorno, la hace susceptible a los cambios de ambiente, influenciándose por la realidad cultural, social, política o económica.
Todo esto evidencia que la escuela es una organización compleja. A este respecto Reardon y Owens (2014) señalan que todo tiene “un andamiaje de roles” que comprende su estructura formal. Estos roles son ocupados por individuos de los que se espera un comportamiento conforme a unas normas establecidas. Por otro lado, y según Santos Guerra (2020), la escuela como organización ha de apoyarse en cuatro pilares:
1. **Racionalidad,** es decir, la disposición lógica de los elementos y de la dinámica organizativa para la consecución de unos objetivos.
2. **Flexibilidad**, en el sentido de que la escuela tiene que adecuarse a las exigencias de la práctica, así como a los cambios que se producen en la sociedad.
3. **Permeabilidad**, referida al hecho de que la escuela debe permanecer abierta al entorno, no solo al próximo sino también a la sociedad en general.
4. **Colegialidad** en sus estructuras y funcionamiento, evitando una organización en torno a la individualidad y favoreciendo la participación.
Por lo anterior, la escuela debe adaptarse, una vez más, a los cambios sociales y, dada la velocidad a la que estos se suceden, contar con elementos flexibles que permitan la adaptación rápida y que contemplen la pérdida de su protagonismo como institución educativa, para dar paso a nuevos espacios educativos mucho más amplios basados en las tecnologías de la información y la comunicación, que posibiliten nuevas concepciones educativas atemporales, deslocalizadas y versátiles, que se centren más en compartir de situaciones de aprendizaje y estrategias metacognitivas que en la transmisión de contenidos. ( Alcalá, 2016)
En definitiva, se necesita una escuela basada en estructuras organizativas dinámicas, que se abra a distintos proyectos educativos. Una escuela contextualizada, participativa, creativa y pedagógica, que propicie una educación inclusiva.
#### 1.1 AUTONOMÍA DE CENTROS
Las organizaciones las forman las personas. Y en el sistema educativo todo depende de ellas. Por ello, cualquier propuesta de modificación o mejora debe partir, no solo de las administraciones, que, aun siendo importantes, pueden restar importancia a la práctica docente, sino de la calidad de las personas. Dicho con palabras de Francisco Giner de los Ríos en 1880 “Dadme al maestro y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores en suma, contribuyen a auxiliar su función. Él se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos”. A un buen maestro o una buena maestra se le debe dar autonomía y facilitarle la innovación.
El problema no es tanto de necesidad de disponer de más autonomía, sino más bien de que en los centros se haga un ejercicio de responsabilidad, con participación e implicación real de la comunidad educativa, y con el compromiso de los equipos directivos y docentes de trabajar y desarrollar las acciones educativas que consideren necesarias para mejorar el éxito del alumnado, propiciadas desde la autonomía organizativa, de gestión y pedagógica que ya existe.
Imagen-Figura 3 : Elaboración propia
Una de las bases en los que se sustentan las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, (LOE), se basa en proporcionar una mayor autonomía a los centros sujeta a rendición de cuentas para lograr una educación de calidad, de acuerdo con las intenciones que se manifiestan en su preámbulo.
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una educación inclusiva a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento.
Aunque las Administraciones establecen el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa, los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado, con el objetivo de conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes. Los responsables de la educación deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa combine ambos aspectos, estableciendo las normas comunes que todos tienen que respetar, así como el espacio de autonomía que se ha de conceder a los centros docentes.
Tres son los puntos claves de la autonomía escolar: los referentes legislativos, el respaldo real de las administraciones a los proyectos educativos que se gestan en cada centro y las capacidades de decisión que tiene realmente un centro educativo.
##### 1.1.1Dimensiones de la autonomía escolar
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE) en la nueva redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en adelante LOMLOE, dispone en su artículo 120 que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión. En el ejercicio de esta autonomía deben elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento.
En sentido exige a las Administraciones educativas potenciar y promover la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.
Imagen-Figura 3 : Elaboración propia
¿Es el proyecto educativo de cada centro la concreción pedagógica de la autonomía escolar? Así debería ser. O por lo menos así está dispuesto en el artículo 120 de la Ley de Educación, que establece:
1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.
2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro. Se delimitan, por tanto, tres ámbitos de autonomía, que son los que nos detendremos a desarrollar en este capítulo: proyecto educativo, proyecto de gestión y normas de organización.
Tradicionalmente han sido las administraciones, y también las editoriales, no los centros y profesores, las que han desarrollado el curriculum en España. Más allá de las tendencias las percepciones, la bibliografía especializada sí que señala la necesidad de un planteamiento pedagógico propio en términos de inclusión educativa. Como afirma Casanova (2021):
Si es imprescindible la convivencia en la diversidad y se admite que cada persona, cada alumno/alumna, es diferente al otro, se está reconociendo la necesidad de tomar medidas inmediatas para ofrecer respuestas válidas en las circunstancias variadas que se presentan cada día en los centros y en las aulas. Parece un argumento suficiente para dotar de autonomía a las instituciones, de modo que puedan y sean capaces de ajustar lo establecido en las regulaciones de los sistemas a las peculiaridades que se les plantean en su quehacer habitual. (p.13)
Si el centro, el equipo directivo, los docentes, no disponen de esta autonomía, no será responsable de los resultados obtenidos, lo cual exime de compromiso a sus protagonistas. En definitiva, cuando se toman decisiones autónomas, se requiere de su evaluación y de la rendición de cuentas ante la sociedad. Como afirma el informe McKinsey. Educación en España. Motivos para la esperanza (2012), la autonomía es muy eficaz para aquellos centros que con su rendimiento han demostrado que la merecen, mientras que los centros de peor rendimiento lo que necesitan es menos autonomía y mayor control y apoyo.
En España, los procesos de autonomía, no se han dejado nunca en manos de los centros, sino que siempre han sido supervisados por la administración. Hoy tenemos estudios que nos permiten afirmar que las administraciones que han legislado más ampliamente sobre ello, como la vasca o la catalana, no han tenido los resultados esperados, al menos en lo que a rendimiento escolar se refiere.
Hay que destacar, como ha señalado Avelino Sarasúa, que la autonomía es un proceso, que debe ser acompañada, asesorada y construida (Sarasua, 2007) en cada centro y para ello es necesario crear los mecanismos y generar las condiciones que propicien su desarrollo. Hay, pues, un doble plano: el de la autonomía que se legisla, al que suelen referirse los teóricos, y el de la autonomía real que se construye en cada centro, mucho más escasa. ( Castán, 2021)
Imagen-Figura 4 : Elaboración propia
#### a) Autonomía pedagógica
La autonomía pedagógica de los centros e**scolares incluye decisiones propias sobre qué enseñar y cómo hacerlo dentro, por supuesto, del marco legal correspondiente.** Por tanto, es la autonomía pedagógica la más necesaria y la que más reconocimiento ha tenido en los últimos años. La Ley Orgánica 1/*1990*, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) ya la contempló como un principio básico de calidad de la enseñanza y desarrolló su aplicación. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de los centros eran, y siguen siendo, los instrumentos en los que se debía concretar la autonomía en la esfera organizativa y pedagógica. La LOMLOE **vuelve a apostar de una forma decidida, en términos parecidos a como lo hizo en su momento la LOGSE, para que el proceso de elaboración y aplicación del currículo suponga un importante instrumento de renovación de los centros y de ejercicio de su autonomía pedagógica, insistiendo en la adaptación del currículo a las características de los alumnos y a la realidad de cada centro**, y encomendando a los equipos de profesores de los centros la concreción del currículo establecido por la Administración educativa, es decir, la elaboración de lo que se sigue denominando en varias comunidades autónomas, entre ellas Aragón, como Proyecto curricular.
Si bien es cierto que La LOMLOE hace un planteamiento integrador del Proyecto educativo. Los aspectos educativos y las concreciones del currículo (Proyecto Curricular) están todos integrados en el Proyecto educativo. No hay un planteamiento paralelo entre Proyecto educativo y el Proyecto curricular, sino que las propuestas curriculares deben estar integradas en el Proyecto educativo.
Por supuesto que **la autonomía pedagógica no se limita a la concreción y adaptación de los contenidos curriculares,** incluye además aspectos tales como la concreción y especificidad metodológica, la apuesta de innovación educativa, la formación del profesorado, la planificación de las actividades docentes.
El principio de autonomía pedagógica de los centros es una herramienta fundamental para lograr el imprescindible desarrollo curricular en un centro docente. Impulsar la autonomía pedagógica implica la aplicación del Proyecto Educativo y la concreción real del currículo a las características del centro.
El citado artículo 120 de la LOMLOE establece las bases para que los centros tengan cada vez mayores cuotas de autonomía y puedan desarrollar sus proyectos como elemento clave en la mejora educativa. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro:
- Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable.
- Permite a los centros tener proyectos educativos singulares.
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-08/image-1659679496251.png)
*Imagen - Figura 5: elaboración propia.*
#### b) Autonomía de organización
La autonomía organizativa de los centros escolares se concreta en proyectos de organización y funcionamiento diferenciados, en lo relativo a la organización del tiempo y del espacio escolares, al agrupamiento de los alumnos y a la actuación del profesorado, en torno a los proyectos y al modelo de centro. Por otra parte y según el modelo español, la autonomía organizativa ha de garantizar, dentro de un marco general, una participación adecuada de toda la comunidad educativa
La autonomía del centro ha de permitir la concreción de un proyecto de organización y gestión de la educación, adecuado a las expectativas de la comunidad educativa y a las necesidades específicas de los alumnos. Es necesario que los centros docentes dispongan de un marco general que les permita concretar la participación de toda la comunidad educativa y, a la vez, permita su concreción en proyectos de organización y funcionamiento diferentes en lo relativo a la organización del tiempo escolar, el agrupamiento de alumnos, el modelo de convivencia, etc.
La autonomía es un requisito indispensable para que pueda darse la participación. Participar en la gestión de los centros significa ejercer o asumir una cuota real de poder, es decir disponer de la capacidad de decisión propia.
La LOMLOE establece el carácter y contenido de estos documentos en los artículos 121 para el Proyecto educativo, 123 para el Proyecto de gestión y 124 para las Normas de organización, funcionamiento y convivencia.
También deberá tenerse en cuenta el Artículo 125 de la LOMLOE en cuanto a la Programación general anual y lo dispuesto en el ROC e Instrucciones de Organización y Funcionamiento (IOF).
*Imagen - Figura 6: elaboración propia.*
#### c) Autonomía de gestión
Esta autonomía, también denominada de tipo administrativo, puede considerarse como **la capacidad legal u operativa para contratar servicios y personas, para establecer conciertos y convenios, y para intervenir en los procesos de adscripción de personas al equipo de profesionales del centro**. Así mismo, hace referencia a la capacidad de administrar libremente, dentro del marco legal, **los recursos económicos en relación con los objetivos previstos**, y la elaboración, ejecución y evaluación de un presupuesto propio.
Este principio se ha ido consolidando en el ordenamiento jurídico español a través, principalmente, de la leyes orgánicas de educación desde la [LODE](https://www.boe.es/buscar/pdf/1985/BOE-A-1985-12978-consolidado.pdf) hasta la actual LOE, y de los correspondientes Decretos y Órdenes reguladoras de dicha autonomía de gestión económica dictados por las correspondientes Administraciones educativas en los diferentes territorios del estado.
Con el desarrollo de lo establecido en las mencionadas leyes orgánicas mediante los correspondientes Decretos y Órdenes se han ido en la línea de conseguir una mayor capacidad de decisión a los órganos colegiados de gobierno de los centros, con el consiguiente incremento en la asignación de la responsabilidad que ello lleva aparejado.
Artículo 122. Recursos y artículo 123 de la LOMLO Proyecto de gestión de los centros públicos Los centros públicos expresarán la ordenación, utilización de sus recursos, tanto materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen las Administraciones educativas.
- Los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa.
- Las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo.
- Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.
Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicio y suministros, de acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, y con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan para regular el proceso de contratación, de realización y de justificación del gasto.
# 2- Documentos institucionales de centro: del Proyecto Educativo a las Programaciones didácticas
Una vez analizados las principales dimensiones de la autonomía que disponen los centros, **nos preguntamos cómo se concreta dicha autonomía.** La LOMLOE dedica el capítulo II de su título V a la autonomía de los centros. La define específicamente a través de los documentos institucionales.
Los documentos institucionales del centro escola**r son aquellos textos cuya finalidad es ofrecer normas para regular su vida y funcionamiento.** Dichos documentos, en los centros públicos no universitarios, se fundamentan en la normativa general vigente que regula el sistema educativo; es decir, las Leyes Orgánicas que regulan el derecho a la educación que consagra el artículo 27 de nuestra Constitución: la LODE y la LOMLOE. A ello hay que añadir los Reglamentos Orgánicos de los Centros y desarrollos legislativos realizados por las distintas Administraciones Educativas.
Estos documentos institucionales tienen otra característica: la de que, en virtud de la autonomía pedagógica y organizativa que la legislación confiere a los centros escolares, estos son los que han de elaborarlos, aprobarlos, aplicarlos y evaluarlos. Todo ello, naturalmente, dentro del respeto a las leyes y reglamentos. Otro rasgo d**e esos documentos es su carácter prescriptivo para la comunidad educativa que los elabora y aprueba.**
Los mencionados documentos organizan la vida y el funcionamiento de los distintos aspectos del centro escolar. **Por un lado, están los que recogen el conjunto de decisiones, principios y criterios que han de formar las señas peculiares de identidad del centro, así como sus finalidades, su estructura y funcionamiento.** P**or otro están los que reglamentan el funcionamiento de los factores docentes y discentes del centro; son los proyectos curriculares, las programaciones didácticas, etc. Otros establecen normas sobre las actuaciones cotidianas de la escuela, por ejemplo: la programación general anual del centro**, el programa anual de actividades complementarias y extraescolares y la memoria administrativa. Finalmente, en el que se recoge lo que se puede y lo que no se puede hacer en el del día a día, el Reglamento de Régimen Interior.
### Los documentos institucionales en la LOMLOE.
El Capítulo II de La Ley Orgánica de Educación de 2006 en la redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone en su artículo 120 que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen, disponiendo de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.
Por otro lado, dedica su artículo 121 **al Proyecto Educativo, indicando que este recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación.** Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas, teniendo en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
**El artículo 123 lo dedica al Proyecto de gestión de los centros públicos, indicando que los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica** de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa y contempla la posibilidad de que las Administraciones educativas puedan delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. Incluso prevé que para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas.
A las normas de organización, funcionamiento y convivencia dedica su **artículo 124, indicando en el mismo que los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la programación general anual y que recogerá todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar**, la concreción de los derechos y deberes del alumnado y las medidas correctoras aplicables en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente, siendo las normas de convivencia y conducta de obligado cumplimiento, debiendo concretar los deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento, tomando en consideración su situación y condiciones personales. Estas medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador y ser proporcionadas a las faltas cometidas.
Cierra los apartados de este artículo indicando que las Administraciones educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.
El artículo 125 se dedica a la Programación General Anual, indicando que los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados.
Dentro del desarrollo normativo realizado por las Administraciones educativas, encontramos referenciados distintos documentos a elaborar por los centros tales como:
a) Proyecto educativo.
b) Programación General Anual.
c) Propuesta curricular.
d) Programaciones didácticas.
e) Plan de Atención a la Diversidad.
f) Plan de acción tutorial.
g) Plan de convivencia.
**La LOMLOE apuesta por un único proyecto de centro como máxima expresión de la autonomía que tiene un centro,** ya que a través de él se establecen los objetivos, la planificación y organización de todas sus acciones educativas para lograr el máximo aprovechamiento de sus recursos. La finalidad es lograr una educación de calidad para todos sus alumnos con la participación de la comunidad educativa.
**El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro** (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón).
*Imagen - Figura 7: Elaboración propia.*
El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en la comunidad educativa aragonesa (BOA de 18 de junio).
El artículo 124 de la LOMLOE el plan de convivencia escolar. Y dentro de él cita la consideración de autoridad pública de los docentes y del equipo directivo. Esto, en la práctica, supone que gozarán de la presunción de veracidad en sus declaraciones. Como autoridad pública, un documento o declaración realizada por un docente, por sí mismo, tiene presunción de veracidad.
Y según el artículo 77.5 la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, del ordenamiento jurídico español “*Los documentos formalizados por los funcionarios a los que se reconoce la condición de autoridad y en los que, observándose los requisitos legales correspondientes se recojan los hechos constatados por aquéllos harán prueba de éstos salvo que se acredite lo contrario*”.
Por consiguiente, las personas que son mencionadas en él deberán demostrar, tanto en la vía administrativa como en la judicial, que no es cierto lo que allí se afirma. Algo que agiliza la tramitación de las sanciones a los alumnos y ratifica su autoridad.
Un último apartado sobre las normas de organización y funcionamiento, es el referido a los protocolos que deben establecerse sobre acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia según establezca cada Administración.
Por último, los centros deberán incluir en el PEC la forma en la que van a implementar la autonomía de centro, así como su justificación.
Asimismo, el PEC recogerá un Plan de mejora (que será establecido anualmente) y debe plantear una Estrategia Digital de Centro. Un plan que ya existía en anteriores normativas, pero que la situación de emergencia sanitaria desde 2020 por el COVID 19 se ha puesto de manifiesto las graves deficiencias en este sentido.
*Imagen - Figura 8: Elaboración propia.*
#### 2.1 Proyecto educativo de centro
**El proyecto educativo de cada centro debería ser la plasmación de un planteamiento pedagógico y organizativo propio**. En este sentido el **Proyecto Educativo es un documento de presentación y planificación del centro, ya que concreta las intenciones de la comunidad educativa**, dotando al centro de una identidad diferenciada, al plantear aquellos valores y principios que asume dicha comunidad (Bernal y Cano, 2014). Así Incluye:
- Valores
- Objetivos
- Prioridades de actuación
A su vez, el Proyecto Educativo de Centro (PEC) es **el documento que articula, da coherencia y orienta las grandes decisiones y proyectos del centro.** Tiene una clara intencionalidad educativa, ya que expresa la opción de la comunidad respecto a la persona que quiere educar, la organización y los medios de los que se dota para conseguirlo.
**La LOMLOE apuesta por un Proyecto Educativo de Centro de carácter pedagógico elaborado por la Comunidad Educativa** que enumera y define los rasgos de identidad de un centro, formula los objetivos que se han de conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional del centro educativo
**Responde a preguntas como:**
- **¿Dónde estamos?** 🡪 Análisis del contexto del centro que influye en las decisiones que vamos a tomar.
- **¿Quiénes somos?** 🡪 Señas de identidad, características y valores que nos definen.
- **¿Qué queremos?** 🡪 Metas y finalidades que persigue el centro en coherencia con los principios y las características del alumnado. Objetivos y prioridades.
- ¿**Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo**? 🡪 Relaciones de colaboración entre padres, alumnos y docentes con el entorno. Estructura y funcionamiento.
Las características que lo definen son:
- De centro, consensuado.
- Elaborado en equipo con participación de toda la comunidad.
- Incluye todos los ámbitos de funcionamiento del centro.
- Punto de referencia del resto de documentos : vinculante.
- Propio y diferenciado.
- Breve y de fácil manejo.
- No excesivamente concreto: marco de intenciones.
- Proyecto, modificable.
**Para su elaboración es necesario:** \* Periodo de sensibilización. \* Comisión. \* Elaboración de anteproyecto. \* Documento entregado a la comunidad educativa. \* Participación de todos los sectores de la Comunidad educativa. \* Enmiendas y alegaciones. \* Elaboración Proyecto. \* Aprueba el Consejo Escolar.
**Artículo 121 LOMLOE establece:**
Los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la Comunidad educativa.
La LOE y las modificaciones establecidas por la LOMLOE hacen un planteamiento integrador del Proyecto educativo. Los aspectos educativos y las concreciones del currículo están todos integrados en el Proyecto educativo. Las propuestas curriculares y las programaciones didácticas también están integradas en el Proyecto educativo.
El proyecto educativo del centro recogerá:
- Las características del entorno social y cultural del centro.
- Los valores los objetivos y las prioridades de actuación.
- La concreción de los currículos.
- El tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.
- La atención a la diversidad del alumnado.
- La acción tutorial.
- El plan de convivencia.
En definitiva, el **Proyecto Educativo de centro es uno de los pilares en los que se asienta la autonomía de los centros, de acuerdo con las intenciones establecidas en el preámbulo de la ley.** No podemos obviar que dentro de su autonomía, cada comunidad autónoma ha legislado en consecuencia y ha aprobado nuevos reglamentos e instrucciones que completan lo establecido en la LOE.
En Aragón, las [Instrucciones de Organización y funcionamiento de Orden de 26 de junio de 2014 para los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial](https://educa.aragon.es/documents/20126/519073/125+Orden26.pdf/9f103d85-b68c-a1a8-cbf3-430ed0199f21?t=1578921358389) (BOA del 3 de julio), dedica la base 2 al Régimen de funcionamiento de un centro y los concretan en la base 2.1 los documentos institucionales. En ellas se establece una diferenciación entre **documentos con un carácter de permanencia en el tiempo: Proyecto Educativo de centro y Proyecto Curricular de Etapa y aquellos que son anuales: programaciones generales anuales y memoria final de curso**.
El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del [Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia](http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=994406845050) en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón).
El PEC debe contener el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia del centro conforme a lo establecido en el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón.
Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. Se recuerda que la [Orden ECD/2146/2018, de 28 de diciembre, sobre tareas escolares en el proceso de aprendizaje](http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1056142882525), implica la elaboración de un documento de acuerdos y regulación de las tareas escolares que deberá ser aprobado en Claustro e incorporarse al Proyecto educativo de Centro antes de finalizar el curso 2019-2020.
El PEC debe contener el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia del centro conforme a lo establecido en el [Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa](http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=589772200505) y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. La organización práctica de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Podrá contener, entre otras, las siguientes precisiones:
1. Las normas de convivencia que favorezcan las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y entre los órganos de gobierno y coordinación didáctica, que se concretará en el plan de convivencia.
2. La organización y reparto de las responsabilidades no definidas por la normativa vigente.
3. Los procedimientos de actuación del Consejo Escolar.
4. La organización de los espacios del centro.
5. El funcionamiento de los servicios educativos.
6. Las normas para el uso de las instalaciones, recursos y servicios educativos del centro.
7. El Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
8. El Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
9. Actividades Complementarias y Servicios del centro
El Director del centro deberá adoptar las medidas adecuadas para que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) pueda ser conocido y consultado por todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, el Director entregará una copia o resumen del Proyecto Educativo de Centro (PEC) a los profesores y padres que accedan por vez primera al centro y permitirá su consulta a las familias que soliciten plaza para sus hijos en el centro en el proceso de admisión de alumnos.
Cuando se elabore por primera vez el Proyecto Educativo de Centro (PEC), por tratarse de un centro de nueva creación, el centro dispondrá de un período de tres cursos académicos para realizar esta tarea.
Cuando se considere necesario introducir modificaciones en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), las propuestas de modificación podrán hacerse por el Equipo Directivo, por el Claustro, por cualquiera de los otros sectores representados en el Consejo Escolar o por un tercio de los miembros del Consejo Escolar, garantizando el plazo de un mes de información pública para que pueda ser conocido por el resto de sectores. La propuesta de modificación deberá ser aprobada por el Consejo Escolar y entrará en vigor al comienzo del curso siguiente
Lo más destacable con respecto a anteriores planteamientos, es la redacción del artículo 121.2 ter, que obliga a los centros a diseñar y poner en marcha un plan de mejora:
El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno.
*Imagen - Figura 9: Carda, R. R. M., & Larrosa, M. F. (2012)*
| **PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO** |
|---|
| #### **ES**
| #### **NO ES**
|
| Una escueta y clara especificación de los fines que se persiguen, estableciendo el “carácter propio” o definición y características fundamentales que diferenciarán paulatinamente y darán personalidad al centro. | **Un documento en el que se especifican todos y cada uno de los detalles del centro**. |
| Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a medio y largo plazo. | **Un conjunto utópico de “ilusiones” profesionales.** |
| Un documento singular, propio y específico para cada centro, aunque puede existir varios centros que posean proyectos semejantes. | **Un documento genérico basado en los principios esenciales de la pedagogía, psicología…, para poder ser aplicado a cualquier centro de características semejantes.** |
| **Un documento en el que participan los sectores de la comunidad educativa.** | Un documento elaborado por el equipo directivo. |
| Un documento vivo que establece la identidad de un centro. | **Un precioso documento de despacho para ser archivado, acabado, inamovible e innecesario.** |
#####
Es necesario leerse con detenimiento el documento que ha elaborado Coral Elizondo sobre la elaboración de un Proyecto Educativo desde un enfoque inclusivo.
Elizondo, C. (2016). Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo.
**[Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo](//www.slideshare.net/coralelizondo/proyecto-educativo-de-centro-desde-un-enfoque-inclusivo "Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo")** from **[Coral Elizondo](https://www.slideshare.net/coralelizondo)**
Os recomiendo visitar la página web y conocer el Proyecto Educativo del Colegio de Alpartir:
Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. (2019). Comunidad Educativa del Colegio de Alpartir. Recuperado de
[https://sites.google.com/cpalpartir.com/web/ceip-ram%C3%B3n-y-cajal](https://sites.google.com/cpalpartir.com/web/ceip-ram%C3%B3n-y-cajal)
#### 2.2 Concreciones corriculares: Proyecto curricular de etapa (PCE)
La LOMLOE establece la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa dentro del macro proyecto educativo. Si bien, los legisladores, conscientes de su complejidad, han determinado que sean las Administraciones educativas quienes deberán concretar, orientar y apoyar a los centros para la elaboración del proyecto educativo.
En Aragón, las concreciones curriculares y la orientación de los procesos de enseñanza se siguen vinculando al Proyecto Curricular como documento de referencias en el ámbito curricular y pedagógico.
**El Proyecto Curricular es el documento que define las enseñanzas y marca directrices que posibilitan el desarrollo y contextualización de los currículos en cada centro; asegura la coherencia con el Proyecto Educativo y establece orientaciones concretas para diversos ámbitos: objetivos, metodología, evaluación y proyectos a desarrollar**.
Se elabora para cada etapa, tomando como referencia el Proyecto Educativo del centro y es un documento en el que el profesorado de una etapa educativa concreta y desarrolla las estrategias de intervención didáctica con el fin de asegurar la coherencia de la práctica docente.
Tiene como finalidades:
1. **Aumentar la coherencia de la práctica** a través de la toma de decisiones conjuntas por parte del equipo docente de la etapa.
2. **Aumentar la competencia docente del profesorado** a través de la reflexión sobre su práctica. Reflexión para hacer explícitos los criterios que justifican las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular.
3. A**decuar al contexto las prescripciones establecidas en los currículo**s.
En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo.
**La Comisión de Coordinación Pedagógica deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las Programaciones didácticas**, incluidas en estos, con anterioridad al comienzo de la elaboración de dichas programaciones. Asimismo, la Comisión deberá establecer durante el mes de septiembre, y antes del inicio de las actividades lectivas, un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las posibles modificaciones de los mismos.
La elaboración y el contenido de los Proyectos Curriculares de Etapa se ajustarán a lo dispuesto en el artículo 121.1 de la LOMLOE, para la mejora de la calidad educativa y a los Reglamentos Orgánicos de los centros de Infantil y Primaria.
Las instrucciones **32 y siguientes de la** ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 3 de julio). En adelante **II.O.F** concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares de etapa. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente:
- Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022 de 13 de junio. ( BOA, 17/06/2022)
- Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 41 de la Orden 1112/2022 por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón ( BOA, 27/07/2022)
Es preciso tener en cuenta que los centros deben establecer en el PCE el procedimiento para desarrollar la evaluación de los aprendizajes del alumnado, así como los criterios sobre la promoción del mismo.
El Claustro de profesores aprobará los aspectos educativos de los Proyectos Curriculares de Etapa y cuantas modificaciones se incorporen al mismo. En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo.
El profesorado del centro organizará sus actividades docentes de acuerdo con el currículo oficial de la etapa educativa y en consonancia con los respectivos Proyectos Curriculares de Etapa. La Dirección del centro deberá fomentar el trabajo en equipo de los maestros de un mismo Equipo Didáctico y garantizar la coordinación entre los mismos.
Una vez elaborado o modificado, el Proyecto Curricular de Etapa o enseñanza será sometido a la aprobación del Claustro de Profesores en sus aspectos educativos antes de transcurridos quince días desde el comienzo de las actividades lectivas. Cuando esté aprobado, se incorporará a la Programación General Anual.
Los Proyectos Curriculares de Etapa serán evaluados anualmente por el Claustro de profesores. Las propuestas de valoración y de modificaciones del Proyecto Curricular de Etapa, si las hubiese, serán presentadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica al Claustro de profesores en el mes de septiembre, para su discusión y aprobación. Cuando se introduzcan modificaciones, se deberán respetar las decisiones que afecten a la organización de los contenidos seguidos por los alumnos que hubieran iniciado sus estudios anteriormente
*Imagen - Figura 10: Elaboración propia.*
Os aconsejo visitar las siguientes páginas web:
Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. (2019). Página dedicada a la innovación educativa en Aragón. Recuperado de [http://innovacioneducativa.aragon.es/](http://innovacioneducativa.aragon.es/)
La página del CEIP Odón de Buen: [https://cpodondebuen.wixsite.com/inicio](https://cpodondebuen.wixsite.com/inicio)
I[nnovación Educativa Sadako](https://escolasadako.cat/) (2019, noviembre, 4). Escola Sadako.
[Innovación educativa. Colegio Sadak](https://youtu.be/vy3-AHAQnVQ)
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-08/image-1659682561117.png)
#### 2.3 Programaciones didácticas
L**a programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas y en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de centro, se deben concreten los distintos elementos del currículo adaptándolos a las características específicas del alumnado.** Deberá responder para cada área, a la secuencia de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, distribuidos por curso. **Con el fin de organizar la actividad didáctica y la selección de experiencias de aprendizaje, la programación se concretará en un conjunto de unidades didácticas, unidades de programación o unidades de trabajo. Asimismo, se pondrá especial cuidado en el diseño de las situaciones de aprendizaje con la finalidad de seleccionar actividades y experiencias útiles y funcionales que contribuyan al desarrollo y la adquisición de las distintas competencias y a mantener la coherencia pedagógica en las actuaciones del equipo docente.** La programación didáctica habrá de dar respuesta a la diversidad del alumnado, recogiendo, en todo caso, las adaptaciones curriculares.
La programación didáctica se sitúa en **el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo en el aula**, y su finalidad se relaciona directamente con la gestión práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje y con su resultado. Es el documento en el que se explicitan las intenciones educativas concretas.
**Afecta directamente a la labor profesional de las y los docentes, ya que una de las funciones del profesorado es la programación y enseñanza de las áreas,** materias y módulos que tengan encomendados (artículo 91 de [Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo](https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf), de Educación) en la redacción dada por la Ley 3/2020, de 29 de diciembre, evitando la improvisación y el activismo sin intención educativa. Así mismo, proporciona un marco coherente al equipo docente del centro. La programación tiene que ver también con el alumnado, puesto que determina los aprendizajes imprescindibles y esperables al final del ciclo o curso escolar. En última instancia implica a la comunidad educativa de cada centro escolar, por significar la concreción contextualizada de las decisiones tomadas previamente en el Proyecto Educativo y, más específicamente, en el Proyecto Curricular de Centro. Acompaña, por tanto, a la acción educativa a lo largo del curso.
**Además, la realización de la programación didáctica responde a un requerimiento normativo, el de garantizar el derecho a una evaluación objetiva.** Éste no puede garantizarse si previamente no se ha asegurado la publicidad de los contenidos, objetivos y criterios de evaluación, para que puedan ser conocidos por parte del alumnado y de sus padres, madres o representantes legales cuando sean menores de edad.
**La elaboración de una programación, por lo tanto, se sitúa en el ámbito de la toma de decisiones del equipo docente, y sirve como elemento que permite aumentar la conciencia de cada profesor y profesora sobre su práctica educativa,** para lo que ha de responder a las características de adecuación, concreción, flexibilidad y viabilidad puede determinar el modelo de programación didáctica (por materias, por áreas, por proyectos globales o interdisciplinares…),
**Cada centro, dentro del ámbito del desarrollo de su autonomía, puede determinar el modelo de programación didáctica (por áreas, por ámbitos, por proyectos globales o interdisciplinares…).** En los centros de Educación Primaria, los Equipos Didácticos elaborarán la programación didáctica correspondientes a las áreas de conocimiento integradas en la etapa, de acuerdo con el currículo oficial y con las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP).
Las programaciones didácticas, supervisadas por la CCP, deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 42 y siguientes de las II.O.F., según la ordenación curricular correspondiente. Los Equipos Didácticos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en la Orden del currículo correspondiente:
- **Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022, de 13 de junio:**
a) Las competencias específicas y los criterios de evaluación asociados a ellas para cada una de las áreas de conocimiento para cada ciclo de la etapa.
b) La organización y secuenciación de los saberes básicos de las diferentes áreas de conocimiento.
c) La incorporación, concreción y tratamiento del Plan de implementación de elementos transversales al ciclo.
d) Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje del alumnado.
e) Las estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios.
f) Las actuaciones generales de atención a las diferencias individuales y las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.
g) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didáctico del ciclo de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro.
h) Los procedimientos para que el equipo didáctico del ciclo evalúe, valore y revise los procesos de enseñanza y aprendizaje y el resultado de la aplicación de las programaciones didácticas.
i) Las medidas necesarias para la utilización de los recursos digitales.
En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, para el segundo ciclo incluirán las estrategias de aproximación a la lectura y desarrollo de la expresión oral y las estrategias para la aproximación a la expresión escrita.
- **Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 42 de la Orden ECD/1112/2022 por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, (para los cursos impares):**
a) Competencias específicas y criterios de evaluación del ciclo.
b) Concreción, agrupamiento y secuenciación dentro de cada curso de los saberes básicos y de los criterios de evaluación en unidades didácticas.
c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter formativo de la evaluación y a su vinculación con los criterios de evaluación.
d) Criterios de calificación.
e) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como consecuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación.
f) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales para el ciclo y adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.
g) Plan de seguimiento personalizado.
h) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios.
i) Concreción del Plan Lector establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.
j) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.
k) Concreción del Plan de utilización de las tecnologías digitales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.
l) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón.
m) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las Programaciones Didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.
n) Actividades complementarias y extraescolares programadas, de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares
**Para los cursos pares (2º,4º y 6º de primaria) será de aplicación lo establecido en el artículo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014, modificada por la Orden ECD/850/2016, de 29 de julio.**
El desarrollo de las programaciones didácticas en el aula se realizará a través de las unidades didácticas, las unidades de programación o las unidades de trabajo diseñadas por el profesorado.
Los equipos de ciclo podrán acordar alguna variación con respecto a la programación establecida como consecuencia de decisiones del equipo docente para dar respuesta a las necesidades educativas del grupo. Dicha variación y la justificación correspondiente, deberá ser incluida en la memoria final del curso.
**A partir de estas premisas, el profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto Curricular de etapa y en la programación didáctica. Corresponde a cada docente, en coordinación con el equipo didáctico del grupo, la adecuación de dichas programaciones, mediante unidades de programación**, a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados.
**La programación de aula es la adaptación de la programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y la acción que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y ordenar el trabajo escolar.** La secuencia ordenada de las unidades de programación que se vayan a trabajar durante el curso constituirá la base específica de la programación de aula.
*Imagen - Figura 11: Elaboración propia.*
Y para terminar el módulo, considero necesario introducir una breve conceptualización de los nuevos elementos que componen la estructura curricular de los nuevos currículos.
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1663836967741.png)
***El Perfil de Salida de la Educación Básica***
El Perfil de Salida de la Educación Básica, en adelante \[PSEB\], es un nuevo elemento curricular que identifica las competencias clave, que todo el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica. Debe ser la referencia y el punto de convergencia de todas las etapas y modalidades que constituyen la educación básica del Sistema Educativo español: Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y los ciclos formativos de grado básico. Por lo tanto, se tomará como referencia para adoptar cualquier tipo de decisión curricular, enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje y diseñar las evaluaciones internas y externas.
El PSEB también se puede identificar con el conjunto de competencias indispensables que permitirá al alumnado alcanzar el doble objetivo planteado en la enseñanza básica: la formación personal y de socialización, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones. A través de ellas se dotará al alumnado de los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario. formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta (Art. 4.4 de la LOMLOE).
Se trata de un perfil único para todo el territorio nacional, que va asociado a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Como meta a alcanzar al finalizar la etapa de educación Primaria, se define el Perfil de Etapa como la concreción del grado de adquisición de las competencias que integran el Perfil de Salida que el alumno deberá haber conseguido al finalizar la Educación Primaria y que facilitará la transición a la Secundaria Obligatoria. De esta manera se reforzará la coordinación entre las diferentes etapas a fin de garantizar la adecuada continuidad del aprendizaje.
En definitiva, el **perfil de salida** se encuentra detallado en el Anexo I de la Orden de currículo de Educación Primaria. Es el tipo de ciudadano que queremos educar para que sea capaz de responder a las necesidades de su contexto, de la sociedad en la que se desenvuelve y del planeta en el que habita.
***Las competencias clave y los objetivos de etapa***
Se siguen las recomendaciones del Consejo de Europa de 2018 y se plantean las competencias como combinaciones complejas y dinámicas de sus tres dimensiones: cognitiva (conocimientos), instrumental (destrezas) y actitudinal (actitudes). Estas son las ocho competencias clave que se toman como referente:
→ *Competencia en comunicación lingüística*: conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas.
→ *Competencia plurilingüe*: implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.
→ *Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM)*: entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y la representación matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.
→ *Competencia digital*: implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías.
→ *Competencia personal, social y de aprender a aprender*: es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.
→ *Competencia ciudadana*: es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial.
→ *Competencia emprendedora*: de creatividad e iniciativa, implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros.
→ *Competencia en conciencia y expresión culturales*: implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad.
Se añade una competencia clave más a las siete que se planteaban en el desarrollo de la LOMCE: la competencia plurilingüe y se modifica la denominación de tres de ellas: la competencia en aprender a aprender pasa a denominarse competencia personal, social y de aprender a aprender; la competencia social y cívica, competencia ciudadana y la competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, competencia emprendedora.
La nueva Ley recoge que las competencias deben contribuir a la adquisición de los objetivos de las distintas etapas (Arts. 17 y 23). En este sentido la transversalidad es una condición inherente al Perfil de Salida, en el sentido de que todos los saberes se orientan hacia un mismo fin y, a su vez, la adquisición de cada competencia contribuye a la de todas las demás.
Cada competencia clave estará relacionada con una serie de descriptores operativos que permitirán identificar su adquisición y desarrollo por parte de los alumnos. La adquisición de cada competencia tendrá un carácter secuencial y progresivo por lo que se presentarán los descriptores operativos del Perfil de la Etapa de Primaria y los descriptores operativos del PSEB.
En conclusión, saber ser, saber hacer y saber estar. Estos saberes son esenciales para poder hablar de personas libres, independientes y críticas. Son un total de ocho competencias, detalladas en el Anexo I de la Orden autonómica, y están vinculadas a las necesidades del siglo XXI.
***Elementos del currículo en cada área :***
El segundo nivel de concreción se corresponderá con las aportaciones que se realizan desde cada área o materia de las distintas etapas o modalidades para alcanzar el Perfil de Etapa y el Perfil de Salida. Como elementos de este nivel de concreción, caben señalar:
→ **Competencias específicas**: plasman la concreción de los descriptores de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida para cada área. Se vinculan con las competencias clave y con el perfil del alumnado y recogen orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición.
Es decir, ¿cómo contribuye mi asignatura a que mis alumnos consigan una competencia clave? Con las competencias específicas, que requieren un enfoque de etapa para tener continuidad, coherencia y cohesión en el aprendizaje competencial, esencialmente un aprendizaje progresivo. Considero que es un elemento fundamental del nuevo currículo.
→ **Contenidos o saberes básicos**: se pretende que los Reales Decretos de enseñanzas mínimas recojan aquellos saberes que realmente son básicos, imprescindibles o esenciales, sobre los que se han de construir los demás saberes. Se presentarán los aprendizajes básicos sobre los que se podrán construir los aprendizajes deseables, más a la medida de los diferentes contextos y necesidades de cada alumno y que se podrían adoptar por los centros educativos dentro de su ámbito de autonomía curricular.
→ **Criterios de evaluación**: estarán vinculados a los contenidos o saberes básicos y relacionados con los descriptores del PSEB a través de las competencias específicas, de manera que la evaluación de la materia implicará necesariamente estar evaluando las competencias clave. Están detallados en el currículo de cada área (Anexo II de la Orden). Son los elementos que nos permiten valorar si los alumnos se acercan a la Competencia Específica por medio de los indicadores de logro.
→ **Orientaciones metodológicas** que establece cómo abordar el proceso de enseñanza-aprendiza de los diferentes saberes básicos en distintas situaciones de aprendizaje. Se hace una apuesta por el trabajo interdisciplinar, favoreciendo la codocencia y el trabajo colaborativo.
Este enfoque, que se presenta como novedoso, pretende dotar a los alumnos de las herramientas esenciales para que ellos puedan desenvolverse y crecer, según sus necesidades, en esta sociedad de la información y del conocimiento. Se es consciente de que el PSEB se ha de completar por las diferentes administraciones educativas, en el desarrollo de sus competencias, y se debe ajustar por los centros para dar respuesta a las necesidades de su alumno.
**Situaciones de aprendizaje** son tareas y actividades que implican para el alumno el despliegue de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y contribuyen a la adquisición de las mismas. Con las situaciones de aprendizaje se busca el conocimiento en la medida en que este contribuye a que las personas puedan participar plenamente como sujetos en determinadas prácticas sociales, pero también se busca el desarrollo de destrezas y habilidades.
Por tanto, las situaciones de aprendizaje, más allá de ser un conjunto de actividades, es el último nivel de concreción del currículo. El diseño y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, puede partir de una estructura similar a las tareas o proyectos de servicio como producto final, y deben orientarse a la adquisición de las competencias específicas teniendo presentes los principios y las pautas del Diseño Universal de Aprendizaje ( DUA).
La situación de aprendizaje no tiene objetivos curriculares; no son unidades didácticas. Tiene o**bjetivos de enseñanza/aprendizaje, y deben suscitar la reflexión sobre las capacidades que la situación pretende desarrollar.**
**Para diseñar cualquier situación** de aprendizaje es conveniente seguir los **siguientes pasos:**
- Establecer unos datos identificativos en los que se describan, sobre todo los aprendizajes competenciales a alcanzar, que pueden ser los objetivos de enseñanza – aprendizaje.
- Plantear la conexión con las competencias específicas, tomando como referencia los criterios de evaluación de la competencia especifica.
- Conectar la situación de aprendizaje con la programación y aplicar la metodología didáctica adecuada.
- Articular una secuencia competencial cono actividades, tareas y recurso asociados.
- Evaluación de las experiencias de aprendizaje tomando como referencia los criterios de evaluación.
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-09/image-1663849735687.png)
*Imagen 12 - Figura 11: Elaboración propia.*
Adjunto un ejemplo de situación de aprendizaje que se puede descargar en la página del Ministerio de Educación: [https://auladelfuturo.intef.es/recursos/](https://auladelfuturo.intef.es/recursos/)
[PLANTILLA DE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE](https://drive.google.com/file/d/1Ee6bcBP5pBBAcf6GW_SXDcVtxopOdmw4/view?usp=sharing)
En consonancia con este principio pedagógico, en el nuevo ordenamiento se considera necesario ofrecer una mayor autonomía a los equipos docenes y una mayor flexibilidad a la estructura curricular, que nos permita adaptar el currículo a la realidad de cada centro, aula y alumno/alumna.
Esta nueva mirada sobre la realidad que establecen los nuevos elementos que configuran el currículo, tiene como objetivo último reforzar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal eje vertebrador es la educación comprensiva.
Es un proceso en el cual los maestros y maestras que asumís la nueva responsabilidad como funcionarios, tenéis un papel determinante para que los propósitos de la ley tengan su reflejo en las aulas.
**BIBLIOGRAFÍA**
López, J. J. R. (2022). LUENGO HORCAJO, FLORENCIO; MOYA OTERO, JOSÉ (COORDS). EDUCAR PARA EL SIGLO XXI. LOMLOE DE LA NORMA AL AULA. *Supervisión 21*, *64*(64).
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Aunque hay un nuevo desarrollo curricular, os puede seguir siendo útil para trabajar el apartado de programaciones didácticas la lectura del documento elaborado por la Asesoría Innovación CIFE Ángel Sanz Briz e Inspección de Educación de Teruel (2016). Documentos de Centro: Programaciones Didácticas de Primaria.
También puede seguir siendo recomendable la lectura de la guía elaborada por los inspectores Ignacio Polo y Gemma Puertas: Polo Martínez, I., y Puertas Bescós, G. (2017). [https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/593](https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/593)
#### 2.4 Documentos anuales: Programación general anual y memoria final
En Aragón, según establecen las Instrucciones de Organización y funcionamiento para los centros de Educación Primaria aprobadas por Orden de 26 de junio de 2014, se consideran documentos de planificación anual la Programación General Anual y la memoria.
#### 2.4.1 Programación General Anual (PGA)
**La Programación General Anual (P.G.A.) es el documento institucional de planificación que garantiza el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los órganos de gobierno y de coordinación así como la participación de todos los sectores de la comunidad escolar en los objetivos y actividades del centro.**
**La Programación General Anual tiene la función de garantizar la actuación coordinada de las estructuras organizativas y de los equipos de coordinación docente**, propiciar la participación y colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa y definir la distribución responsable de las tareas y actividades para conseguir los objetivos establecidos a nivel de centro.
**Los centros deberían fijar criterios de evaluación o indicadores de logro que permitan realizar un seguimiento y una posterior evaluación del nivel de consecución de los objetivos propuestos, y asimismo, de los resultados alcanzados**. Entre otros los equipos directivos tienen que tener en cuenta para la realización de esta programación, el análisis de la memoria y de los resultados obtenidos en el curso anterior, el informe de la memoria que puede realizar la Inspección de Educación, las aportaciones efectuadas por el Consejo Escolar y el Claustro y las prioridades que pueda establecer la administración educativa en sus instrucciones de comienzo de curso. Pero lo más importante, una vez definidos los objetivos, es establecer la temporalización de las tareas y la asignación de responsabilidades.
**Las decisiones que afecten a la organización y el funcionamiento de los centros, adoptadas en cada curso académico, deberán recogerse en las respectivas Programaciones Generales Anuales en los términos establecidos en [el Reglamento Orgánico de los centros de primaria](https://www.boe.es/buscar/pdf/1996/BOE-A-1996-3689-consolidado.pdf).** La Programación General Anual garantizará el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente y la participación de todos los sectores de la comunidad escolar.
La Programación General Anual (en adelante PGA) debe ser coordinada y elaborada por el Equipo Directivo, teniendo en cuenta las deliberaciones y acuerdos del Claustro y del Consejo Escolar; incorporará todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidas las modificaciones de los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados según lo establecido en la normativa vigente. En todo caso, deberá contener lo establecido en los apartados 52 y 56 de las II.O.F.
**La Programación General Anual:**
- Es un plan articulado equilibradamente, con coherencia entre sus partes integrantes, con un orden de prioridades y un desarrollo lógico.
- Es una anticipación escrita de lo que se va a hacer, fruto del análisis del estado del centro y su rendimiento, y de lo que se considera que debiera ser y alcanzar.
- Es el instrumento que permite introducir medidas en la organización y funcionamiento de los centros y en los procesos de enseñanza, con la finalidad de mejorar los resultados educativos
- Debe comprometer a todos los miembros de la comunidad educativa, a ser posible, delimitando las diferentes responsabilidades de cada uno de los miembros.
- Debe prever los criterios e instrumentos de evaluación de la propia PGA, de forma que se puedan comprobar los logros de las metas establecidas.
- No es algo rígido, no impide la adaptación a las circunstancias, imprevisibles, cambiantes. Debe estar abierto a la revisión, a la modificación continua.
- Los centros deben fijar unos criterios de evaluación o indicadores de logro que permitan realizar un seguimiento y una posterior evaluación del nivel de consecución de los objetivos propuestos y de los resultados alcanzados.
- Es importante que, en el momento de elaborar la P.G.A., se tengan en cuenta los siguientes aspectos:
- Análisis de la memoria y de los resultados obtenidos en el curso anterior.
- Informe de la memoria realizado por la Inspección de Educación.
- Las prioridades institucionales del Departamento para el curso correspondiente.
- Las aportaciones efectuadas por el Consejo Escolar y el Claustro en relación con las prioridades a establecer.
- La temporalización de las tareas y la asignación de responsabilidades.
- Los criterios y los instrumentos necesarios para la evaluación del propio cumplimiento de la P.G.A. y en especial de aquellas mejoras que de un modo concreto se ha fijado alcanzar la comunidad escolar.
- Las prioridades marcadas por el director o el equipo directivo en el Proyecto de Dirección.
**Una vez aprobada la Programación General Anual, quedará, como mínimo, un ejemplar de la misma en la Secretaría del centro a disposición de los miembros de la comunidad educativa**, y otro se enviará al Director del Servicio Provincial correspondiente antes del 20 de octubre, sin perjuicio de que se respeten las fechas que para cada componente concreto de esta programación se establecen.
La Programación General Anual será de obligado cumplimiento para todos los miembros de la comunidad escolar. Todos los maestros con responsabilidades en la coordinación docente velarán para que se lleve a cabo lo programado en su ámbito de responsabilidad y pondrán en conocimiento del Jefe de Estudios cualquier incumplimiento de lo establecido en la programación. El Director iniciará inmediatamente las actuaciones pertinentes y, en su caso, comunicará esta circunstancia al Consejo Escolar o a la Inspección de Educación, si procede.
Al finalizar el periodo lectivo, el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y el Equipo Directivo evaluará la Programación General Anual y su grado de cumplimiento. Las conclusiones más relevantes serán recogidas por el Equipo Directivo en una Memoria que se remitirá, antes del 10 de julio, al Servicio Provincial correspondiente para ser analizada por la Inspección de Educación. Los resultados académicos y de convivencia, así como las propuestas de mejora incluidas en los diferentes apartados de la Memoria anual 2021/22 constituirán el punto de partida para organizar y concretar el contenido de la Programación General Anual (en adelante PGA), del curso 2022/2023.
La Programación General Anual (PGA) deberá contener, al menos, los siguientes documentos:
1. Introducción.
2. Objetivos prioritarios.
3. Modificaciones realizadas y aprobadas del Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y programaciones didácticas.
4. Plan de mejora.
5. Organización del centro.
6. Programa de actuación de los órganos de gobierno.
7. Concreción del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) para el curso escolar.
8. Concreción del Plan de Orientación y Acción Tutorial para el curso escolar y, en su caso, del Plan de Orientación Profesional.
9. Concreciones del Plan de convivencia para el curso escolar.
10. Plan de intervención del servicio general de orientación educativa.
11. Programa anual de actividades complementarias, extraescolares y servicios complementarios.
12. Programas institucionales.
13. Plan de formación del profesorado planteado por el centro.
14. Seguimiento y evaluación.
15. Memoria Anual.
**Uno de los aspectos más importantes de la Programación General Anual es la adecuada formulación de los objetivos prioritarios anuales que el centro establezca**, puesto que a partir de ellos han de diseñarse las principales líneas de actuación de los distintos órganos de gobierno, participación y coordinación pedagógica del centro. Parten de un diagnóstico y priorización de necesidades cuyas conclusiones se expresan en la memoria.
**Es importante que dichos objetivos sean claros y concretos,** **realistas, alcanzables durante el curso o en un proceso programado a corto o medio plazo y evaluables en su nivel de logro.**
Los objetivos deben tener una incidencia directa en la mejora de la calidad educativa del centro. Deben priorizarse, ser coherentes con las conclusiones de la memoria del curso anterior, y suponer un compromiso de mejora continua y su logro debe poder medirse. De poco sirve formular objetivos que no comprometan, que no impliquen cambios en los modos de hacer habituales que no dan los resultados deseados.
Los objetivos podrán estar relacionados con:
- Los resultados del alumnado.
- La implantación de los nuevos principios metodológicos establecidos en la Orden de Currículo.
- La coordinación, comunicación y el funcionamiento general del centro.
- Las medidas de inclusión.
- El clima de convivencia en el centro.
- La orientación y la acción tutorial.
- Los proyectos, programas institucionales y las experiencias e innovaciones que desarrollan
- La participación de las familias en la vida del centro.
- Infraestructura: materiales, tiempos, espacios.
- Con objeto de evitar que queden diluidos en el conjunto de la programación es importante que, además de formular cada objetivo, se acompañe de un plan de desarrollo que contenga los siguientes puntos:
- Los responsables del desarrollo del objetivo.
- El conjunto de acciones que resulten indispensables para su logro
- Temporalización: inicio, desarrollo trimestral y finalización.
- Los mecanismos de coordinación y seguimiento, revisiones periódicas, recogida de información sobre el proceso.
- Los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades (materiales y personales).
- Seguimiento y evaluación: indicadores, mínimos exigibles…
Los centros autorizados para la implantación de Proyectos educativos de **organización de Tiempos escolares adaptarán los documentos a su proyecto e incluirán en la PGA las acciones concretas de innovación**, en función de su propia realidad socioeducativa y la planificación y organización de las actividades de refuerzo y/o talleres en el último tramo horario del periodo de comedor o en el periodo de apertura garantizada por el centro.
Para el curso escolar 2022/2023 los centros **adaptarán el Plan de contingencia frente al COVID-19, potenciando las medidas que han favorecido el funcionamiento y la convivencia en los mismos,** estando a lo dispuesto de acuerdo con la evolución de la pandemia.
De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio), el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:
**a) Aprender a ser persona y a convivir:** la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.
**b) Aprender a aprender:** la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
**c) Aprender a decidir:** la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.
La atención a la diversidad es uno de los principios básicos para facilitar una educación personalizada que permita ajustar la respuesta educativa al alumnado y por tanto debe formar parte de la PGA.
El Plan de Atención a la Diversidad (en adelante PAD), debe entenderse como el conjunto de respuestas educativas y actuaciones organizativas, que los centros diseñan y ponen en práctica para proporcionar al alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y específicas.
La respuesta educativa inclusiva, que los centros deben proporcionar a todo el alumnado, se regirá por los principios recogidos en el artículo 3 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre.
Los centros, partiendo de las conclusiones de la Memoria del curso anterior, deberán proceder a revisar y, en su caso, actualizar su PAD. De acuerdo con lo establecido en el artículo 13.2 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, el PAD deberá contener, al menos, los siguientes apartados contextualizados al centro.
El Plan de Convivencia y el plan de igualdad que también están incluidos en el PEC, se deberá recoger la concreción del mismo en la PGA de cada curso escolar.
#### 2.4.2 Memoria Anual
**La Memoria Anual se compone de la Memoria Administrativa y de la Memoria final de curso.**
**La Memoria Administrativa, elaborada por el equipo directivo y que se incorporará a la Programación General Anual (PGA), incluirá los siguientes datos relativos a los recursos humanos y materiales del centro:** 1. El Documento de Organización del Centro (DOC), será remitido, en su caso, a la Inspección de Educación. 2. El proyecto de presupuesto del centro. 3. La memoria económica de las actividades complementarias y extraescolares.
**La Memoria final debe partir de una evaluación lo más objetiva posible de los elementos integrantes de la vida escolar, del quehacer educativo, teniendo en cuenta muy prioritariamente el logro de los objetivos previstos en la PGA.**
En todo caso, en una memoria concebida en los términos que indicamos, siempre habrá de reflejar los éxitos obtenidos y las deficiencias detectadas, analizándolos para poder mejorar paulatinamente el rendimiento de los alumnos y proponiendo estrategias para mejorar la calidad tanto del proceso como del producto.
En definitiva, la memoria final de curso consistirá en un balance que recogerá el resultado del proceso de evaluación interna que el centro deberá realizar sobre su propio funcionamiento y será el punto de partida para el planteamiento de la PGA del curso siguiente.
Las características para que una memoria cumpla la función que tiene son:
1\. Realista y práctica.
2\. Útil y eficiente.
3\. Económica: máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo.
4\. Integradora de todos los procesos y actuaciones.
5\. Objetiva y sincera. Reconocer las deficiencias ya es un buen camino para el éxito.
6\. Breve. En su parte enunciativa se trata esquemáticamente el logro/fracaso de los objetivos y funcionamiento de los aspectos que interesa destacar.
# Conclusiones
Es clave en el proceso educativo saber gestionar el funcionamiento de una organización escolar que facilite la comunicación, la convivencia, la participación democrática, así como un clima y una cultura de compromiso con un proyecto conjunto con la comunidad educativa que permita avanzar hacia la construcción de auténticas comunidades de aprendizaje democráticas y participativas.
La autonomía y la rendición de cuentas van juntas; una mayor autonomía en las decisiones relativas a la organización del centro, al currículo, a las evaluaciones y a la optimización de los recursos tiende a estar asociada a un mejor rendimiento del estudiante, particularmente cuando los centros educativos operan dentro una cultura evaluación y rendición de cuentas con la comunidad educativa.
Considero que es necesario reflexionar sobre las oportunidades que nos proporcionan los documentos institucionales para desarrollar la autonomía de centro. Entre estos documentos, la programación didáctica se sitúa en el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo de aula. Programar no solo es una función docente sino una necesidad para planificar el trabajo con los alumnos. Dentro de la programación hay dos aspectos fundamentales, la metodología y la evaluación que nos ayudan a desarrollar nuestro objetivo fundamental de toda enseñanza, que es hacer progresar al alumnado a lo largo de una senda cada vez más compleja de conocimientos, destrezas y actitudes.
Por tanto, los docentes debemos ser críticos con la práctica docente, formularnos preguntas que nos ayuden a encontrar la respuesta para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido los equipos docentes deben tener altas expectativas de mejora, y para ello, es necesario que los documentos institucionales desarrollen la identidad de cada centro.
Se acaban de publicar los nuevos currículos y espero que no se repitan las mismas inercias de otras reformas, que consideraron a los maestros como simples ejecutores de lo que otros han prescrito. Los legisladores deben tener en cuenta que la ley no se puede imponer, es necesario formar y acompañar a los maestros para lograr la finalidad que se persigue, que no es otra que conseguir una escuela inclusiva que atienda a cada uno de sus alumnos y alumnas. De nuevo, tenemos un gran reto por delante.
Por último, creo que esta profesión exige una buena dosis de pasión, de compromiso e ilusión. Como comprobaréis en vuestras clases no se trata solo de saber, se trata de percibir, sentir y apasionarnos con nuestros alumnos.
# Para aprender más
Aprendemos juntos. \[Fundación BBVA\]. ( 2019, noviembre, 4). ¿Qué es la neuroeducación? Francisco Mora, doctor en Neurociencia y Medicina.
Aprendemos juntos. \[Fundación BBVA\]. ( 2019, noviembre, 4). Habilidades para aprender a vivir en el siglo XXI, Esther Wojcicki.
Aprendemos juntos. \[Fundación BBVA\]. ( 2019, noviembre, 4). Francesco Tonucci: Ayudemos a descubrir el ‘juguete preferido’ de cada niño.
Aprendemos juntos. \[Fundación BBVA\]. ( 2019, noviembre, 4). Robert Swartz: Enseñando a pensar mejor.
Aprendemos juntos. \[Fundación BBVA\]. ( 2019, noviembre, 4). David Bueno: "Cada cerebro es distinto. La educación es la habilidad para moldearlo". \[Archivo de video\]. Recuperado
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Fundación Telefónica (2017). [Historia de 17 escuelas creativas.](https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas&code=612&lang=es&file=07_historias.pdf). Madrid. Fundación Telefónica.
## Historia de 17 Escuelas Creativas
**[Historia de 17 Escuelas Creativas](https://libros.catedu.es/shorturl.at/FMQ23 "Historia de 17 Escuelas Creativas")** from **[Fundación Telefónica](https://www.fundaciontelefonica.com/educacion_innovacion/)**
# Bibliografía
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NORMATIVA BÁSICA APLICABLE
**LEYES ORGÁNICAS**
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/05/2006)
- Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
**REGLAMENTO ORGÁNICO DE CENTROS (ROC)**
- REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. (BOE 20/02/1996)
**INSTRUCCIONES DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO PRIMARIA**
- ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 3/07/2014)
- CORRECCIÓN de errores de la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 16/07/2014).
- CORRECCIÓN de errores de la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 13/08/2014).
- ORDEN ECD/598/2016, de 14 de junio, por la que se modifica la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 23 de junio).
**CURRÍCULO Y EVALUACIÓN**
ORDEN ECD/853/2022, de 13 de junio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en lo centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
ORDEN ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
ORDEN ECD/518/2022, de 22 de abril, por la que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
**Todas las referencias contenidas en este documento para las que se utiliza la forma de masculino genérico, deben entenderse aplicables, indistintamente, a hombres y mujeres.**
# MÓDULO 3: Comunidad educativa
# Igualdad
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# Convivencia positiva
La [ORDEN ECD/1003/2018](https://educa.aragon.es/documents/20126/464914/2.ordenECD-1003-2018promocionar+convivenciaigualdad.pdf/8a35fc38-e881-eeee-e0d4-39c3522c0ba0?t=1574417098966), de 7 de junio, determina las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas.
## Estado de la convivencia escolar en Aragón
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## El plan de convivencia de centro
El Plan de Convivencia, que forma parte del Proyecto Educativo de Centro, es un documento en el que se establecen los objetivos, criterios y procedimientos de actuación para la prevención, mejora y evaluación de la convivencia en el centro. Como proyecto integral debe tener un carácter global que impregne todo el desarrollo de la actividad del centro: el currículo, la tutoría y las actividades.
Los centros educativos actualizarán este plan a partir de las instrucciones que facilite el Departamento competente en materia de educación no universitaria, contando con el asesoramiento de la Inspección Educativa, de la Red de Formación y de la Red Integrada de Orientación Educativa.
El Plan de convivencia incluirá, al menos, los siguientes aspectos:
a) Diagnóstico de la convivencia en el centro.
b) Objetivos generales y prioridades educativas en relación a la convivencia.
c) Medidas específicas para promover la convivencia en el centro con especial referencia a la prevención e intervención contra el acoso escolar, el fomento del uso de las redes sociales seguras y el establecimiento de las estructuras recogidas en el artículo 5.4. de la orden ECD/1003/2018.
d) Detección de necesidades de formación de la comunidad educativa y propuestas.
e) Estrategias para realizar la difusión, el seguimiento y la evaluación del plan de convivencia en el marco del proyecto educativo.
f) Procedimientos para articular la colaboración con entidades e instituciones del entorno para la construcción de comunidades educativas que trabajen por la convivencia de conformidad con las líneas de trabajo contempladas en esta orden
## Promoción de la convivencia positiva
La educación para la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo: Aprender a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso, promover el desarrollo de valores de tolerancia y solidaridad, el respeto a los derechos humanos…
Enseñar a convivir debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar y de la sociedad, no es solo tarea del profesorado. La convivencia se aprende y se imita, por ello **todos debemos asumir la responsabilidad de mejorar la convivencia**, puesto que el ambiente de convivencia de un centro educativo no puede ser fruto de la casualidad.
Sin duda alguna, el mejor protocolo contra el acoso escolar es la *prevención*. Todas aquellas acciones destinadas a promover un clima de convivencia positiva, potenciar el carácter inclusivo del centro, favorecer la acogida del nuevo alumnado y sus familias o tutores/as legales, fomentar el sentido de pertenencia y potenciar (de manera sistemática y planificada) los canales de comunicación y participación, son estrategias que van a dotar al centro de mejores condiciones para prevenir, detectar y, en su caso, actuar ante el acoso escolar.
En este sentido, se sugiere una revisión de, entre otros, los siguientes aspectos:
- **Procedimiento de acogida de nuevo alumnado** (programa de "Hermano Mayor", tutorías individualizadas, etc.).
- **Criterios de designación de tutores/as** (especialmente las de los primeros cursos de cada etapa y/o determinados grupos).
- **Criterios de agrupamiento de alumnado.** Ubicación y asignación de aulas.
- **Distribución de uso de espacios comunes.**
- **Recursos y criterios de actuación destinados a la vigilancia** de patios, entradas y salidas.
- **Sistemas de Ayuda entre Iguales**: Alumnado Ayudante, Mediadores, [Ciberayudantes.](https://catedu.github.io/convivencia-segura-en-la-red/modulo-iv-ciberayudantes-un-programa-de-centro/71-contexto-del-proyecto-y-del-centro.html)
- **Adecuación del Plan de Acción Tutorial y Plan de Convivencia** incluyendo expresamente acciones de prevención del acoso escolar.
- **Uso de procedimientos sociométricos** que permitan evaluar las relaciones entre compañeros/as.
- **Carácter inclusivo del currículo** (metodologías, herramientas y criterios de evaluación, adaptaciones curriculares, sistemas de apoyo y refuerzo…).
- **Sistemas y procedimientos de comunicación y participación** (buzón de sugerencias, sistemas telemáticos…).
- **Carácter reeducativo/punitivo de los procedimientos correctores** aplicados en el centro. El **uso de [prácticas restaurativas](https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/convivencia-escolar/en-accion/practicas-restaurativas.html)**[ ](https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/convivencia-escolar/en-accion/practicas-restaurativas.html)se basa en la resolución de conflictos a través del diálogo gracias a la creación de vínculos y entornos positivos de participación de toda la comunidad educativa.
- **Mecanismos de coordinación** entre las distintas etapas educativas.
- **Coordinación de actuaciones** con el personal responsable del **comedor escolar**.
- **Coordinación de actuaciones** el personal responsable de la **residencia escolar**.
- **Coordinación de actuaciones** con el personal **responsable de actividades**
- **Coordinación de actuaciones** con el personal responsable del **transporte escolar**.
- Coordinación con el personal responsable del **Programa de Integración de espacios escolares (PIEE)**.
- Coordinación de actuaciones con el profesorado de los **Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE)**
Como sugerencia, podría utilizarse el material "[Index for Inclusion](https://www.oei.es/historico/publicaciones/guia_ed_inclusiva_2015.pdf)", para la revisión de alguno de estos aspectos y el diseño de un plan de mejora de los mismos.
## Recursos institucionales
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte pone a disposición de toda la comunidad educativa una serie de servicios de asesoramiento y herramientas de[ promoción de la convivencia positiva y lucha contra el acoso escolar](https://educa.aragon.es/en/-/convivencia-web-basico-enlaces).
[Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar (EOECE](http://equipoconvivencia.catedu.es/))
El Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar (antes Asesoría de Convivencia) atiende y orienta a todos los miembros de la comunidad educativa, ya que trabajan en casos relacionados con la convivencia escolar. Esta atención puede ser tanto presencial, como telefónica o telemática.
[Protocolo de actuación inmediata ante posibles situaciones de acoso escolar](https://educa.aragon.es/web/guest/-/protocolo-%20acoso-escolar)
Disponible en todos los centros educativos de nuestra comunidad, este protocolo responde a una de las líneas de trabajo y actuaciones que se establecen en la [Orden ECD/1003/2018](http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1025975423838) para promocionar la convivencia positiva y la lucha contra el acoso escolar.
[Prevención, Detección e Intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo](https://educa.aragon.es/web/guest/-/documentosprevencionsuicidio)
Dentro de la Estrategia General Aragonesa para la Prevención del Suicidio, este documento supone una guía para centros escolares y protocolo de actuación inmediata para la prevención, detección e intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo.
Puede descargarse el documento completo y acceder a cada uno de sus documentos anexos.
[Teléfono de ayuda 24 horas contra el acoso escolar](https://educa.aragon.es/documents/20126/463856/Acoso+Escolar+-+TELEFONO.pdf/bff030b6-6a25-59f4-219b-6852b95b6d0d?t=1574341874638)
Es un servicio disponible las 24 horas, los 365 días del año atendido por psicólogos.
[Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar](http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1040618043232)
[DECRETO 163/2018, de 18 de septiembre, del Gobierno de Aragón, por el que se crea el Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar y se aprueba su reglamento.](http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1040618043232)
El Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar es un órgano colegiado, de carácter consultivo, de asesoramiento y participativo, que tiene como objetivo favorecer la convivencia positiva y la resolución constructiva de los conflictos que se generan en la comunidad educativa, con especial atención a las situaciones de acoso escolar.
[Centro Aragonés de Referencia para la Equidad y la Innovación.](https://carei.es)
[Programa de Mediación Intercultural](https://carei.es/mediacion-intercultural/) y [Programa de Refuerzo del Español](http://carei.es/programa-de-refuerzo-de-espanol/)
Estos programas son un servicio educativo coordinado por el Centro Aragonés de Referencia para la Equidad y la Innovación.
# Acoso escolar
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# Bienestar emocional de la comunidad educativa
**La LOMLOE establece en su artículo 24. Normas de organización, funcionamiento y convivencia, en su punto 5:**
Las Administraciones educativas regularán los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia, así como los requisitos y las funciones que debe desempeñar el coordinador o coordinadora de bienestar y protección, que debe designarse en todos los centros educativos independientemente de su titularidad. Las directoras, directores o titulares de centros educativos se responsabilizarán de que la comunidad educativa esté informada de los protocolos de actuación existentes así como de la ejecución y el seguimiento de las actuaciones previstas en los mismos. En todo caso deberán garantizarse los derechos de las personas afectadas.
**La Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), en su artículo 35 desarrolla esta figura de coordinación de bienestar y protección:**
1\. Todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, independientemente de su titularidad, deberán tener un Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección del alumnado, que actuará bajo la supervisión de la persona que ostente la dirección o titularidad del centro.
2\. Las administraciones educativas competentes determinarán los requisitos y funciones que debe desempeñar el Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección. Asimismo, determinarán si estas funciones han de ser desempeñadas por personal ya existente en el centro escolar o por nuevo personal.
Las funciones encomendadas al Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección deberán ser al menos las siguientes:
a) Promover planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los niños, niñas y adolescentes, dirigidos tanto al personal que trabaja en los centros como al alumnado. Se priorizarán los planes de formación dirigidos al personal del centro que ejercen de tutores, así como aquellos dirigidos al alumnado destinados a la adquisición por estos de habilidades para detectar y responder a situaciones de violencia.
Asimismo, en coordinación con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, deberá promover dicha formación entre los progenitores, y quienes ejerzan funciones de tutela, guarda o acogimiento.
b) Coordinar, de acuerdo con los protocolos que aprueben las administraciones educativas, los casos que requieran de intervención por parte de los servicios sociales competentes, debiendo informar a las autoridades correspondientes, si se valora necesario, y sin perjuicio del deber de comunicación en los casos legalmente previstos.
c) Identificarse ante los alumnos y alumnas, ante el personal del centro educativo y, en general, ante la comunidad educativa, como referente principal para las comunicaciones relacionadas con posibles casos de violencia en el propio centro o en su entorno.
d) Promover medidas que aseguren el máximo bienestar para los niños, niñas y adolescentes, así como la cultura del buen trato a los mismos.
e) Fomentar entre el personal del centro y el alumnado la utilización de métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos.
f) Informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y protección de cualquier forma de violencia existentes en su localidad o comunidad autónoma.
g) Fomentar el respeto a los alumnos y alumnas con discapacidad o cualquier otra circunstancia de especial vulnerabilidad o diversidad.
h) Coordinar con la dirección del centro educativo el plan de convivencia al que se refiere el artículo 31.
i) Promover, en aquellas situaciones que supongan un riesgo para la seguridad de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.
j) Promover, en aquellas situaciones que puedan implicar un tratamiento ilícito de datos de carácter personal de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Agencias de Protección de Datos.
k) Fomentar que en el centro educativo se lleva a cabo una alimentación saludable y nutritiva que permita a los niños, niñas y adolescentes, en especial a los más vulnerables, llevar una dieta equilibrada.
3\. El Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección actuará, en todo caso, con respeto a lo establecido en la normativa vigente en materia de protección de datos.
## Protocolo para la prevención, detección e intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo
El [Protocolo para la prevención, detección e intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo](https://educa.aragon.es/en/-/documentosprevencionsuicidio) constituye un documento que pretende poner a disposición de los centros educativos una herramienta de información sobre la problemática del riesgo suicida en la infancia y la adolescencia, promover mecanismos de protección mediante la escucha y la atención al alumnado que experimenta sufrimiento vital, aportar unas pautas claras y sencillas de actuación que permitan la toma de decisiones de una forma inmediata, así como actuaciones de carácter preventivo vinculadas a la promoción de la salud escolar, el desarrollo de habilidades socioemocionales y la sensibilización y formación a toda la comunidad educativa en bienestar emocional.
Los centros escolares son, sin duda, lugares privilegiados para la detección del malestar emocional de la población infantil y juvenil, lo que los convierte en espacios donde es importante que se anime al alumnado a hablar de sus preocupaciones o problemas, así como que el profesorado sepa cómo intervenir y de qué recursos dispone para solicitar apoyo y ayuda. El objetivo es, en definitiva, abordar desde el ámbito educativo un problema que es responsabilidad de toda la sociedad.
## Actuaciones que favorecen el bienestar emocional del alumnado y de la comunidad educativa
Los centros educativos son espacios privilegiados que facilitan la prevención y detección de situaciones de riesgo de las conductas suicidas. Por este motivo, cada centro incorporará este protocolo con las adaptaciones oportunas en función de sus características a su Plan de convivencia. Es fundamental, para poder dar respuesta planificada e inmediata si fuera necesario, que los centros educativos sean conocedores de la realidad de la conducta suicida, de sus factores de riesgo y alarma, de los procedimientos a llevar a cabo, cuándo y por quiénes, así como de las actuaciones generales que favorecen su prevención, el bienestar emocional del alumnado en particular y de la comunidad educativa en su conjunto:
- El Plan de acción Tutorial. Integra actuaciones educativas que complementan la actividad docente y favorecen el desarrollo integral del alumnado, con especial énfasis en las competencias socioemocionales: toma de decisiones, relaciones sociales, resolución de problemas, mejora del proceso de socialización, aprender a decidir, a resolver problemas de aprendizaje y sentirse protagonista de su propio proyecto personal y profesional. Por tanto, se desarrollarán acciones específicas vinculadas a las competencias socioemocionales del alumnado dentro del Plan de Acción Tutorial y actuaciones específicas de sensibilización y prevención de la conducta suicida, para cuyo diseño se recomienda la consulta del [Anexo IX del protocolo](https://educa.aragon.es/documents/20126/1903385/Anexo+IX.+RECURSOS+PARA+LA+EDUCACI%C3%93N+EMOCIONAL+EN+EL+AULA.pdf/c599a9d7-e8e9-1680-8d9a-cab888bb3453?t=1632811008765).
- Estructuras de apoyo. Los centros educativos facilitan la creación, formación, seguimiento y continuidad de estructuras de apoyo asimétricas, como las Tutorías Individualizadas o afectivas, y simétricas, tales como Alumnado ayudante, Ciberayudantes, Hermano/a Mayor o Alumnado Mediador, a las que se puede añadir la figura del Alumno de Confianza.
- La educación inclusiva. Como proceso orientado a responder a la diversidad, incrementando la participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación, está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todo el alumnado, con especial énfasis en quienes, por diferentes razones, están en riesgo de exclusión o marginación.
- La educación emocional. Debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. Sus objetivos radican, entre otros, en que el alumnado adquiera un mejor conocimiento de las propias emociones, identifique las de los demás, desarrolle la habilidad para regular las propias, para generar emociones positivas y para automotivarse, prevenga los efectos nocivos de las emociones negativas, adopte una actitud positiva ante la vida y aprenda a fluir.
- La percepción del éxito académico. Puede ser un sistema de protección muy potente si se valora más el esfuerzo que los resultados y se entiende el éxito no como la obtención de excelentes calificaciones, sino como progreso en el aprendizaje que lleva al crecimiento y desarrollo personal en todas sus dimensiones. Esta perspectiva conlleva atender a la persona de forma concreta y completa.
- Programas educativos que refuerzan la relación profesorado-alumnado. La participación del alumnado con baja autoestima y bajo éxito escolar en los programas educativos ofertados por los centros contribuye a mejorar su bienestar socioemocional y a proporcionarles un refuerzo educativo que les permita superar o mejorar sus dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Plan de Formación dirigido a los profesionales del ámbito educativo. Forma parte de la Estrategia General de Prevención del Suicidio en nuestra comunidad autónoma y tiene en cuenta tanto a la Red Integrada de Orientación como al resto de profesorado.
- Apoyo institucional desde el Departamento competente a los planes de prevención y formación en la evaluación y el abordaje del riesgo suicida.
- Coordinación con otras Administraciones y servicios externos relacionados con el ámbito del menor, la salud mental y el bienestar social para la sensibilización en el centro educativo sobre la prevención del suicidio, aprovechando jornadas o días sobre la salud mental, por ejemplo; esto favorece “poder ver con otros ojos” posibles señales de alarma, todo ello en coordinación con otras administraciones, entidades relacionadas y profesionales especializados.
- Planes de promoción de la salud escolar coordinados por el Gobierno de Aragón.
## Algunos recursos para la educación emocional
**Prevención de la conducta suicida e intervenciones tras el suicidio: Recomendaciones para el ámbito escolar (EUREGENAS, Eva Dumon & Prof. Dr. Gwendolyn Portzky):**
[https://aidatu.org/wp-content/uploads/2018/07/Herramienta-colegios\_def.pdf](https://aidatu.org/wp-content/uploads/2018/07/Herramienta-colegios_def.pdf)
El objetivo de este documento es proporcionar recomendaciones para el ámbito escolar sobre actuaciones preventivas e intervenciones tras el suicidio. Resultan especialmente interesantes para utilizar desde el Plan de Acción Tutorial las herramientas prácticas destinadas a alumnado de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato:
- Información clave sobre la conducta suicida desde la página 30.
- Estrategias de intervención describiendo cómo identificar al alumnado en riesgo y cómo interactuar desde la página 35.
- Estrategias de intervención tras el suicidio, o intento de suicidio, de un o una alumna (o miembro del personal del centro), incluyendo una propuesta para un plan de crisis desde la página 39.
- Guías para la conversación en clase tras un suicidio, o intento de suicidio, de un alumno o alumna (o miembro del personal del centro) desde la página 46.
**Programa Taldeka para la convivencia escolar, (Luis de la Herrán, 2010):**
Se trata de un programa de convivencia escolar flexible y adaptable a la realidad de cada dentro educativo, en el que familias o representantes legales, profesorado y alumnado son parte indispensable para propiciar una satisfactoria convivencia escolar. Más allá de su uso en materia de convivencia, aporta una serie de dinámicas divididas por etapas educativas para fomentar la cohesión grupal, la resolución de conflictos y la inteligencia emocional.
- Actividades grupales para Educación Primaria: páginas 55 a 95. Especialmente interesantes resultan “El fichaje imposible”, “El cuento en positivo”, “Cerditos los tres”, “Mis derechos” o “Siento, siento… ¿qué sientes?”.
- Actividades grupales para ESO y Bachillerato: páginas 99 a 139. Especialmente interesantes resultan “El inmigrante”, “El hombre de pelo en pecho”, “Reunión en la carpintería”, “El globo” o “Los mineros”.
**Actividades del Programa PIAM-RS (Programa de intervención para el desarrollo de la autoestima destinado a menores en situación de riesgo):**
[http://scielo.isciii.es/pdf/inter/v22n1/01.pdf](http://scielo.isciii.es/pdf/inter/v22n1/01.pdf)
Constituye un programa con una metodología de trabajo participativa, actividades individuales y grupales que se realizan dentro y fuera del aula, que intenta implicar a todas las personas relevantes del contexto de los y las menores.
- “¿Quién soy yo y cómo me gustaría ser?”: Autoconcepto y autoconocimiento.
- “Otros significativos”: Núcleos de apoyo, relaciones significativas.
- “¿Qué hago yo para merecer esto?”: Atribuciones causales de éxitos y fracasos.
- “Autocomunicación positiva”: Comunicación con uno/a mismo/a. Lenguaje positivo y motivador.
- “Los otros y yo”: Empatía, asertividad y habilidades sociales.
**Materiales recopilados por GIPEC-COPPA (Grupo de Intervención Psicológica de Emergencias y Catástrofes del Colegio Profesional de Psicología de Aragón):**
[https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=939#section-1](https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=939#section-1)
Recursos recopilados por Mª José Ochoa, Marta Romance, Ana Pulido y Mª Carmen Maluenda (GIPEC-COPPA) para el curso de formación “Cerca en la distancia: Bienestar emocional docente” del Gobierno de Aragón. Todo este material es de libre acceso y se presenta dividido en bloques temáticos, entre los que destacan los siguientes relacionados con el bienestar emocional del alumnado, del profesorado y de la comunidad educativa en general:
- Autoevaluación y pautas básicas para el autocuidado psicológico del personal docente.
- Pautas básicas para la comunicación y la escucha.
- Emociones.
- Técnicas básicas para gestionar la propia ansiedad y la del alumnado.
- Pautas básicas para facilitar la convivencia escolar post-crisis coronavirus.
- Pautas básicas para observar la situación personal del alumnado: aspectos a indagar y formas de hacerlo.
**Otros recursos audiovisuales para trabajar la prevención de la depresión y el suicidio:**
- *Estoy bien* (Cortometraje): [https://www.youtube.com/watch?v=XeUjIh4HXt0](https://www.youtube.com/watch?v=XeUjIh4HXt0)
- *Friends* (Cortometraje): [https://www.youtube.com/watch?v=9qd0ZzWb4Uw](https://www.youtube.com/watch?v=9qd0ZzWb4Uw)
- *El club de los Poetas Muertos.*
- *Pequeña Miss Sunshine.*
- *Una historia casi divertida.*
- *Las ventajas de ser un marginado.*
# Inclusión
{{@6187}}
# MÓDULO 4: Prevención de Riesgos Laborales del personal docente en Aragón.
# Trabajo y salud. La paradoja del trabajo y la salud
{{@6190}}
# Riesgo y daño. Prevención y protección
{{@6191}}
# Derechos y deberes de los docentes en materia de prevención de riesgos
{{@6192}}
# Riesgos generales del personal docente
{{@6193}}
# Riesgos específicos del docente en función de su puesto.
{{@6194}}
# Créditos
##### Módulo 2:
María Lourdes Alcalá Ibáñez
##### Módulo 3:
\- Sergio Duce Sesé
\- Mª José Iranzo Fierros
\- Alicia Marín Mormeneo
\- Marco de Pablo Martínez
\- Jara Serrano García
\- Isabel Tolosana Sánchez
##### Módulo 4
\- Joaquín Conejo Fumanal
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