Funcionariado En Prácticas. Cuerpo De Música Y Artes Escénicas.(0594) Curso para el funcionariado en prácticas de Aragón. Módulo 1 - Didáctica específica Introducción En este módulo de Didáctica Específica orientado hacia el profesorado en prácticas de música y artes escénicas, se pretende conectar la formación instrumental con la pedagógica y lograr una interacción entre el lenguaje y la ejecución. Existe una falencia entre la formación del alumnado como instrumentista y su futura salida laboral como profesorado de conservatorios. La preparación del alumnado en dichos centros no está orientada hacia una labor pedagógica a pesar de que la mayoría se dedicarán a ejercer la docencia, al margen de tener una actividad concertística. (Pignatelli, 2015) Si reflexionamos sobre este aspecto, se supone que el profesorado de instrumento que ejerce la docencia en los conservatorios están totalmente formado para serlo. Esto debería incluir el pleno conocimiento de la técnica instrumental, el aspecto cultural, el desarrollo congnitivo y psicológico del alumnado y la didáctica específica que va a emplear para tal ejercicio. (Pignatelli, 2015) La falta de formación pedagógica en los estudios de conservatorio para tener un futuro laboral como docente condiciona el ejercicio como tal, ya que como nuevo docente tiene como única referencia pedagógica la adquirida en sus años de alumnado. El problema es que, en el ejercicio cotidiano el profesorado puede cometer errores involuntarios que se transmitan de forma automática; es entonces cuándo el profesorado debería hacer una reflexión para conseguir una selección de experiencias docentes satisfactorias y no repetir los mismos errores heredados. Es por esta razón que se considera indispensable la creación de una rama de la carrera en los conservatorios que se oriente hacia la pedagogía instrumental, con asignaturas como pedagogía, metodología y didáctica específica. Didáctica Dentro de la Ciencia de la Educación propiamente dicha, se encuentra la didáctica que es el acto educativo. La es la disciplina pedagógica de carácter práctico y operativo. Dentro del ámbito de la existen dos binomios: 1-Binomio humano: La persona a la que se educa: aprende (factor decisivo) La persona educadora: enseña y orienta 2- Binomio cultural: La asignatura: que sirve al alumnado El método: que favorece al aprendizaje En un principio el alumnado aprende imitando al profesorado, desde sus movimientos hasta en el sonido, dependiendo de la madurez del alumnado. Es decir, comienza con un desarrollo psico-motriz, luego asimila los conocimientos que le otorga el profesorado mediante un aprendizaje significativo y por último utiliza las dos primeras fases para llegar a interpretar. La persona educadora debe tener conocimientos sobre el instrumento del cual va a impartir las clases, tener la comprensión suficiente para ser consciente de la personalidad del alumnado, su predisposición para el estudio, su motivación y sus condiciones para el instrumento. Debe existir una comunicación entre la persona educadora y la persona a la que se educa, factor indispensable para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice con éxito. La asignatura se encuentra inmersa dentro de un currículo de grado y generalmente responde a una guía docente donde existen unas normas y contenidos a las que el profesorado debe sujetarse. En cuanto a la metodología, por lo general en los conservatorios no existe una metodología específica instrumental sino que el profesroado se guía por sus propias experiencias de aprendizaje, o eventualmente se investiga sobre la pedagogía y la didáctica de su instrumento. Hay determinados instrumentos que poseen métodos para hacer escalas, arpegios, etc que son consultados por el profesorado, pero no siempre sucede así. Objetivo principal: El objetivo es el resultado consciente, previsto y deseado como producto del aprendizaje. Técnica de la enseñanza, Técnica de dirigir y orientar al alumnado en el aprendizaje. Categorías del objetivo: Habilidades, destrezas y hábitos: Las habilidades específicas, las destrezas (como tocar un instrumento) y los hábitos físicos, mental, moral y social se encuentran dentro de los automatismos. Conocimientos: Dentro de los cognoscitivos encontramos el conocimiento que es lo esencial y necesario partiendo de hechos concretos. Actitudes: Y de base afectiva, son los ideales. Didáctica Específica Es la manera de enseñar, es decir, el tratamiento que se da a una determinada asignatura para que el alumnado la asimile y la elabore. En la didáctica específica hay que respetar el proceso de maduración del alumnado; cómo es y el propio ritmo de trabajo. El método lógico se ajusta a las exigencias del orden de la asignatura a enseñar y emplea los siguientes procedimientos: Pero existen diferencias entre el método lógico y la didáctica. La didáctica orienta, regula el aprendizaje y atiende las necesidades psicológicas del alumnado con: Los recursos necesarios como los instrumentos y resto de material de trabajo. Las técnicas como la motivación, la comprobación del rendimiento mediante la evaluación y el trabajo en equipo profesorado-alumnado (sociabilización) El procedimiento a través de la ejecución, interpretación, demostración y explicación. Aprendizaje {#aprendizaje} ¿Cómo funciona proceso de aprendizaje? A partir del siglo XVII predomina la fórmula de Comenio (intelectus, memoria et usus). Esta fórmula consiste, primero en la comprensión reflexiva, luego la memorización de lo comprendido y por último la aplicación de lo que ya se ha comprendido y memorizado (Aguirre, 1993). Estos tres pasos se funden en el proceso unitario de la experiencia ya que comprender, memorizar y aplicar no son fases distintas y sucesivas, sino tres aspectos integrantes de un mismo proceso: APRENDER. El proceso de aprendizaje parte de un todo indiferente (globalización). Cada parte del todo es examinada e investigada (análisis). Los pormenores pasan a segundo plano y se afirma lo esencial y se la relaciona (síntesis Integradora) y la fijación se realiza por medio de la ejercitación racional. Estas fases son comunes a todos los procesos de aprendizaje y su relación con el aprendizaje instrumental. 1- Globalización: Contacto global con el objeto, percepción inicial y exclusión de los componentes. Contacto con la partitura a estudiar. 2- Diferenciación: Proceso de investigación: El objeto se hace claro por análisis, es decir, se descompone en partes. El análisis es una etapa interior, diferenciación. Análisis de la partitura. 3- Reconstrucción: Proceso de síntesis donde se toma consciencia de las partes componentes. Práctica intensiva aplicando el análisis. Interacción lenguaje musical-análisis-ejecución El objetivo principal en la didáctica específica es lograr la interacción inmediata de los diferentes aspectos del hecho musical. El plan de trabajo se desarrolla en los distintos contenidos: De acuerdo al esquema anterior se analizarán los diferentes contenidos: Las funciones cerebrales a través de las conexiones neurológicas y el desarrollo de los hemisferios La comprensión del lenguaje a través de la ejecución del mismo. El desarrollo de las habilidades a través del desarrollo psico-motor. El análisis para estimular la interpretación musical y conectar las diferentes funciones musicales. Primeramente, para ejercer una labor docente pedagógico-didáctico correcta, debemos saber cómo funciona el cerebro.¿Cómo funciona el cerebro? Los hemisterios cerebrales Los hemisferios cerebrales están separados por la cisura interhemisférica que contiene un pliegue meníngeo. Esta gran comisura es el cuerpo calloso que conecta ambos hemisferios a través de la línea media. El cuerpo calloso transfiere información de un hemisferio a otro, resulta muy importante para la discriminación, experiencia sensitiva y la memoria (Snell, 1986). Existe un segundo pliegue que separa los hemisferios del cerebelo que se denomina “tienda del cerebelo”. Para facilitar la descripción se suele dividir cada hemisferio en lóbulos que se denominan de acuerdo al hueso bajo el que se encuentra. Por ejemplo: las cisuras central o parietooccipital y las cisuras lateral y calcarina son los límites que se usan para la división del hemisferio cerebral en lóbulos frontal, parietal, temporal y occipital (Snell, 1986). A su vez cada hemisferio está cubierto por una sustancia gris llamada corteza cerebral. Las neuronas El cerebro está compuesto por células nerviosas llamadas neuronas que se conectan entre sí a través de sus fibras. Si se analizan las funciones como aprender a hablar, experimentar emociones, hacer cálculos, etc, las responsables de estas funciones son regiones del tejido cerebral que contienen a estas neuronas. Éstas funcionan como baterías, con positivo y negativo. El positivo está en el exterior y el negativo en el interior. Cuando estas células se activan emite una descarga que origina la liberación de los neurotransmisores que es una sustancia química. Esta sustancia atraviesa el espacio sináptico y son admitidas por los receptores de otra neurona (dendritas). “Casi toda la información sensorial pasa de un lado del cuerpo al lado contrario del cerebro. Así pues, un contacto en el brazo izquierdo es procesado por el lado derecho del cerebro, y la visión de objetos en el lado derecho de un individuo es enviada a la corteza visual izquierda para ser procesada”. (Blakemore & Frith, 2005: 40-41). La zona dendrítica es el término que se emplea para la membrana receptora de la neurona, que pueden ser prolongaciones citoplasmáticas (dendritas) que son como receptores especializados que actúan como trasductores. (Bodian, 1962). Adquisición de habilidades musicales El profesor de música Jean-Paul Despins ha estudiado la asimetría cerebral y su vinculación con los métodos de enseñanza musical. La neurociencia ha investigado el cerebro de los músicos y ha encontrado que los surcos centrales eran mucho más simétricos que en otros (Despins, 1989: 23-32). Todo este análisis neurológico nos lleva a conocer la razón por la cual el alumno aprende o no. Existe un aislador neuronal llamado mielina que es una membrana que rodea las fibras nerviosas, esto hace que la señal que emite sea más veloz y más fuerte porque impide que haya fugas de impulsos eléctricos. Cada vez que realizamos un aprendizaje, esa membrana va recubriendo el circuito neuronal con nuevas capas, haciendo posible el desarrollo de las habilidades. Cuanto más se desarrolle la mielina, los movimientos y los pensamientos serán más rápidos (Coyle,2009). “…la razón más significativa por la que la mielina es importante es que nos proporciona un modelo nuevo y vívido para entender la habilidad: se trata de un aislamiento celular que envuelve los circuitos neurales y que se desarrolla en respuesta a determinadas señales”. (Coyle, 2009: 11-12). Esto nos lleva pensar que estamos ante el camino de una nueva didáctica, con nuevos elementos y nuevos conocimientos que llevarán al alumnado hacia un desarrollo cognitivo cualitativamente significativo. Por lo tanto, si la estructura didáctica del ESTUDIO COTIDIANO contiene elementos que desarrollen esa membrana,es decir, motivando y estimulando la interpretación musical a través de la conexión de las distintas funciones musicales, se logrará la compenetración inmediata de los distintos aspectos musicales y se obtendrán resultados interpretativos más satisfactorios.Estudio Cotidiano {#estudio-cotidiano} Existen tres aspectos fundamentales en el estudio cotidiano desde el cual el alumno se relaciona con la obra que desea tocar: Y existen cuatro bases fundamentales para el estudio cotidiano de un instrumento::Aspecto Técnico Al abordar el estudio de una partitura, el alumnado se enfrenta a nuevos retos. La técnica le sirve como herramienta para expresar sus emociones. Mejorar su capacidad técnica le servirá para crear y no para impresionar con el virtuosismo. Desde la corteza cerebral se controla el movimiento de las manos y es allí donde quedan grabadas las partituras como conexiones neuronales. Como indica Despins (1989:96), puede afirmar que “la integración favorable de las funciones de cada hemisferio desempeña una posición clave en la elaboración de los procesos que permiten una adaptación a las exigencias…” Es decir que cuando un alumno hace una interpretación instrumental debe establecer un equilibrio dinámico entre la interpretación llevada a cabo por el hemisferio derecho, mientras utiliza sus recursos técnicos a través del hemisferio izquierdo. Existen infinidad de métodos para el estudio de la técnica instrumental. La función pedagógica del profesorado será la de determinar la más propicia de acuerdo a la madurez cognitiva y nivel de estudio del alumno. Es probable que aparezcan consecuencias negativas si en el proceso enseñanza-aprendizaje no se adapta al estado neurofuncional del alumno. Es decir que uno de los problemas de la enseñanza instrumental, puede deberse a la capacidad o incapacidad del docente de emplear las estrategias de estudio adecuadas que permitan al alumno obtener la capacidad de resolver problemas y sentirse motivado y satisfecho en su aprendizaje. En la enseñanza instrumental es muy frecuente encontrarse con dos tendencias extremas muy marcadas: 1- Un enfoque demasiado teórico, con un aprendizaje técnico-instrumental llevado al virtuosismo 2- Un enfoque demasiado liberal, abandonando toda regla. Lo importante es encontrar ese equilibrio ya que si bien la libertad es necesaria para dar paso a la creatividad, debe forjarse dentro de un cierto marco. Como indica Ferguson (1980), llevar a cabo un conocimiento equilibrado, una didáctica matizada con diversidad y un aprendizaje adaptado. Relajación muscular Es el entrenamiento de la relajación de los músculos para poder ejecutar e interpretar con naturalidad. Aprender a relajar los músculos que no se utilizan y usar solamente los necesarios, hará que el alumnado-instrumentista pueda interpretar con mayor libertad y sin fatiga durante períodos de tiempo más largos. La contracción muscular crónica es una de las consecuencias de la tensión continuada. El investigador Hans Selye (1936) comprobó el efecto destructor del stress cuando es crónico y su última etapa es el agotamiento, porque en ese momento el cuerpo agota las energías para contrarrestar la tensión y luego aparece la fatiga. El aspecto técnico es el primer peldaño determinante para llegar a alcanzar el éxito y la seguridad deseados. El desarrollo de las habilidades es importante para poder interpretar con libertad sin temor a errores. La base de una buena preparación instrumental comienza con una buena técnica en la que el alumno pueda sentirse seguro y sea consciente de la utilización de sus músculos y cómo controlarlos. Posición corporal La posición del cuerpo, algo que debería ser prioritario en cuanto la atención por parte del profesorado de instrumento, ya que es allí donde se pueden generar futuros problemas musculares o tensiones. “Como material didáctico, coloco un espejo e incluso utilizo filmaciones para estudiar su propia técnica. Su principal observación fue que el cuerpo del pianista debe estar relajado […] Y su medio esencial para evitar tal tensión, observó Arrau era la dependencia sobre el peso natural del cuerpo; en lugar de presionar las teclas, permitía que la gravedad hiciera el trabajo por él…” (Horowitz, 1982:123).Aspecto Analítico {#aspecto-anal-tico} En el aspecto analítico es muy importante la utilización de los conocimientos adquiridos en las asignaturas como Lenguaje Musical y Análisis. A partir de este estudio, el alumnado construye significados de la música, sus atributos, sintaxis y el contexto del que provienen las formas, los autores y la exploración de las fuentes, de acuerdo al nivel en que se encuentra. “Independientemente de lo minuciosa que sea nuestra investigación de la obra, no lograremos comprenderla completamente si no somos conscientes del lugar que ocupa entre las demás composiciones de su autor. Además necesitaremos también situarla en su contexto histórico y estilístico”. (Berman, 2010: 161). El análisis es una herramienta muy importante para la orientación en el estudio cotidiano, lo que permite descubrir cada partitura. El desconocimiento de estos temas o el el análisis como herramienta didáctica, en ocasiones carece de importancia para algunos docentes de instrumento, ya que argumentan que las estructuras y el análisis formal se alejan de la musicalidad. Sin embargo hay grandes pedagogos e investigadores que opinan todo lo contrario. Gregorio Simkin (1983), es partidario del conocimiento armónico, contrapunto, etc. y opina que facilita la labor creativa. Por otro lado, Susanne Langer (1966), considera que el concepto forma equivale a estructura y al modo en que se reúne el conjunto. Al hablar de forma en la ejecución instrumental se refiere a cómo organizar temporalmente la sucesión de eventos que conforman una obra. Para Eleanor Stubley (1992) resulta necesario establecer estrategias metodológicas donde se exponga al alumnado a sus propias intenciones, las que configurarán la guía de posibles realizaciones. Para ella las interpretaciones constructivistas son posibles gracias a la actividad cognitiva del sujeto, cuya experiencia inmediata reconoce elementos de la experiencia pasada. El estudio cotidiano basado en el aspecto analítico es exigente pero muy eficaz porque el alumno sabrá cómo quiere que suene su interpretación y cuál será el camino para conseguir su objetivo. Es decir, que todos los conocimientos que posea el alumnado proveniente de la interrelación de asignaturas como lenguaje, análisis, historia, etc, le servirán como herramientas para el beneficio de su interpretación. Memorización Es el entrenamiento de la memoria a través de la reflexión, la meditación lógica y sistemática. La memorización es una función psíquica por la que almacenamos información y para que ésta no decaiga se requiere la repetición. El hecho de memorizar depende del instrumento y de la situación. Para tocar como integrantes de un grupo de cámara o en una banda u orquesta sinfónica no se requiere la memorización. Pero hay momentos en que los instrumentistas se ven obligados a tocar de memoria de acuerdo a las circunstancias, como por ejemplo como solistas. Para estos casos, en el estudio cotidiano de una partitura, se requiere un proceso de memorización con el tiempo necesario una vez que se hayan resuelto los aspectos técnicos y analíticos de la partitura a estudiar. La memoria es frágil y se debe entrenar como cualquier aspecto del estudio diario. La memorización comienza en el momento del estudio de una obra a través del análisis y el canto. Cantar en voz alta las notas es de vital importancia. El proceso es lento pero otorga mucha seguridad al alumnado. Existen distintos tipos de memoria que se activan en el transcurso de una interpretación. Muscular: Se entrena a través de la digitación escogida en el momento que el alumnado comienza a estudiar una partitura, y le sirve para automatizar los movimientos. Auditiva: Se educa a través de ejercicios para desarrollar el oído interno y externo. Estos ejercicios son ejercitados en la asignatura Lenguaje Musical. Gracias a ello, el alumnado puede oír internamente melodías y armonías de la obra que está estudiando. Si el alumno es capaz de reproducir en su mente los sonidos antes de realizarlos, evitará los fallos. Analítica: se insiste sobre este aspecto que es una herramienta fundamental ya que sirve de soporte para el resto de las memorias. Es la más sólida, ya que permite al alumnado la utilización de los conocimientos adquiridos en otras asignaturas y encontrar allí la correlación entre todas. Visual: también llamada fotográfica, en la que el alumnado no solo hace una fotografía mental de la partitura sino también de la posición de sus manos en el instrumento. Verbal: consiste en la verbalización de las notas mientras se ejecutan y otro ingrediente que ayuda es la memorización de las notas con ritmos que está fundamentada en el automatismo muscular. Emocional: es donde se recoge la interpretación, es el último peldaño y la que determina la forma de comportamiento afectivo. Existe una posibilidad de memorización sin instrumento, en la que se activa la escucha interna, para ella se requiere una máxima concentración. Estrategias para memorizar la partitura Si el estudio cotidiano ha sido detallado, analizado y concienciado profundamente, la memorización será una consecuencia del mismo. De todos modos hay alumnos que requieren de estrategias para poder memorizar una partitura. Estas estrategias, guiadas por el profesor, otorgarán el resultado deseado al alumno. Repetición: Hay que tener especial cuidado con la repetición, ya que se puede caer en el error de la repetición no inteligente, en la que el alumnado toca sin tener conciencia de los que está haciendo, un automatismo sin sentido. Lo interesante de esta repetición es memorizar de diferentes maneras los pasajes (cantando, con oído interno, con o sin partitura), para poder recordarlos. Organización: Con respecto a la organización de la partitura es analizando las secciones de acuerdo a las armonías, estructuras, dinámicas, etc. Elaboración: En la elaboración se le asigna un significado a cada sección, ubicándola dentro de la historia, las emociones que transmiten. Cuanto más específicas sean estas asociaciones, más sólida será la memoria. Concentración Pero la memoria requiere de la concentración para que llegue a buen puerto. Y como la memoria, la concentración también se entrena alternando períodos de trabajo y de descanso. Primeramente el alumnado-instrumentista deberá ser consciente de las dificultades de la obra y ser disciplinarse para sacar provecho. La concentración requiere de ciertos rituales para llevarse a cabo con éxito, establecer un marco de estudio que la favorezca y lograr que se transforme en un hábito. Cada persona encontrará su ritual para concentrarse. Para ello es importante establecer un tiempo diario al estudio. El período de concentración varía de acuerdo a la edad. Es conveniente comenzar el estudio con una obra de dificultad media ya que se necesita un tiempo determinado para entrar en plena concentración. Algunos lo logran antes que otros. Luego pasar a estudiar algo un poco más complejo que requiera un esfuerzo mental mayor y finalizar con algo sencillo en la que interfiera menos el agotamiento y completar así un ciclo. El verdadero objetivo del profesorado será el de ayudar al alumnado a encontrar su ritual, proporcionarle las herramientas necesarias para encontrar su propia personalidad en el momento de interpretar una obra y pueda transmitir un mensaje.Educación auditiva El entrenamiento auditivo se realiza a través del canto y la asignatura lenguaje musical. La educación auditiva tiene como objetivo desarrollar el oído del alumnado, tanto la audición interna como la externa. Ese desarrollo se realizará a lo largo del estudio académico para llegar a alcanzar esa audición interna, tanto armónica como polifónica, en las partituras que estudie. Dependiendo de la edad, madurez y nivel académico del alumnado se realizan diferentes ejercicios. Uno de los elementos importantes para el desarrollo auditivo es la voz. En este aspecto es importante que el profesor indique al alumnado cómo realizar una emisión correcta de la voz cantada (dependerá de la edad si son voces blancas, están en el cambio de la voz por la pubertad, o ya se han desarrollado). Sería necesario que el profesor tuviese unas nociones básicas sobre la colocación de la voz para evitar lesiones. Esas nociones básicas son: Los ejercicios realizados con la guía del profesor harán que la tesitura se amplíe. Luego se incorporarán los matices para completar la superioridad vocal. Para el estudio de los intervalos melódicos, generalmente se recurre a comienzo de canciones infantiles. Para la educación auditiva de los intervalos armónicos se ejercita la percepción simultánea. Willems (2001) plantea cómo lograr que el alumno reconozca un intervalo armónico a través de un ejercicio sencillo. “En un armonio o una trompeta – la trompeta capta mejor la atención del alumno - toquemos un sonido que el niño deberá cantar. Sin dejar ese sonido, toquemos un segundo sonido que el niño cantará también, luego toquemos un tercero sin dejar los dos anteriores. Todo ello primero en sentido ascendente y, luego descendente”. (Willems, 2001: 150) El profesorado irá realizando ejercicios con diferentes intervalos, primero sencillos hasta los más complejos de acuerdo al nivel académico del alumnado. De esta preparación básica dependerá el desarrollo del resto de los contenidos musicales conscientes como las escalas, la entonación, el nombre de las notas o la lecto-escritura, etc. En los conservatorios, el alumnado ingresa con una preparación previa, y la función del profesorado de lenguaje musical será la de corroborar si los alumnos tienen unas buenas bases auditivo-musicales. Cremers (1924), propone algunos ejercicios de “melodía expresiva” utilizando las cinco primeras notas de la escala diatónica y a continuación completada. Luego le incorpora el nombre de las notas, comenzando por la escala de Do. Sería conveniente que el profesorado esté al tanto de los diferentes métodos como herramientas para su utilización en las clases y lograr fácilmente los objetivos.Aspecto Emocional {#aspecto-emocional} Uno de los elementos principales dentro del esquema enseñanza-aprendizaje es la motivación. La motivación incita al alumnado a aprender, aprendiendo lo que realmente le interesa. Motivar es irrumpir en el psiquismo las fuentes de energía interior y encauzarla. Dentro de la enseñanza, la función pedagógica es la de crear las condiciones psicológicas y ambientales para que la motivación se logre. Es despertar en el alumnado el interés, la atención y los valores contenidos en las asignaturas. Proponer el interés por aprender El alumnado también tiene su función, y es la de querer aprender para que el proceso enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo con éxito. Para conseguir una motivación constante intrínseca del alumnado, es decir la que nace del alumno mismo por la tarea que realiza, la Didáctica sugiere incentivación del aprendizaje. La incentivación del aprendizaje es la actuación externa e intencional del profesorado (que no nace de la asignatura en sí misma sino del docente que estimula o del método que emplea), para identificar el deseo de aprender, despertando constantemente el interés por hacerlo. Cuando el alumno ingresa a un conservatorio establece un contacto social de comunicación con su entorno (profesorado y alumnado). Para lograr que la motivación se despierte debe existir una relación entre profesorado y alumnado basada en el respeto, la atención y la cordialidad. El profesor de instrumento otorgará al alumnado las herramientas emocionales necesarias para su desarrollo musical. Esto se irá desarrollando con el paso del tiempo y la madurez del alumno. Dentro del contexto académico musical existe la necesidad de perfeccionismo constante, muchas veces alimentado por la competitividad entre alumnado y profesorado. El alumnado se ve envuelto en la preocupación por lo que los demás piensen de él (especialmente en la etapa de la adolescencia) y también por cumplir con las expectativas de su maestro/a. Si los resultados no son los esperados por los demás y por sí mismo le invadirá un sentimiento de frustración. Lo importante es que esa frustración no desencadene en autodescalificación. La frustración sin autodescalificación, pasa; la frustración con autodescalificación, queda. La satisfacción por el cumplimiento de la tarea El alumnado necesita del profesorado en su estudio cotidiano comunicación, es decir, ponerse de acuerdo para no exigir en exceso. La exigencia en exceso puede ser perjudicial para el alumnado ya que conduce a la saturación. Esa exigencia no permite el disfrute en el aprendizaje, porque se estudia para demostrar. Los estados emocionales muchas veces se ven reflejados en la interpretación de los alumnos, pero en ocasiones existe un bloqueo que impide la comunicación en el discurso musical. El profesor Boris Berman (2010) propone un ejercicio de flexibilidad emocional para la interpretación de una obra y desbloquear esa situación. Escoge la partitura que el alumno está estudiando Pide que determine los estados de ánimo que le sugieren unas pocas frases, y el alumnado responde con 4 adjetivos. Pide que asocie algún momento de su vida que le recuerde al primer adjetivo. Pide que lo reviva emocionalmente y a continuación que interprete el pasaje con los otros 3 adjetivos restantes. Haz volver al alumnado a vivenciar el 1º adjetivo y le pide que lo cambie por el 2º, luego el 3º y 4º. Pide al alumnado que repita el paso anterior pero sólo cuando él se lo indique Dile al alumnado que interprete lentamente el pasaje, observando los cambios de humor según va cambiando la música Haz repetir el pasaje cada vez a más velocidad junto con los cambios emocionales. Esto sirve para que el alumno libere sus emociones, y también significa que la interpretación emocional no debe estar librada al azar para poder otorgar seguridad al intérprete. El gusto por el estudio Como consecuencia, el alumnado debe sentirse participe del proceso para llegar a desarrollar una autonomía, para ello es necesario un diálogo democrático en clase de instrumento, en el grado que sea. Ese coloquio en parte es asimétrico ya que es el profesorado es el que posee el conocimiento, pero eso no significa que el alumnado no pueda participar. Ese diálogo estará equiparado con la edad y madurez del alumno.Evaluación {#la-evaluaci-n} La evaluación en la clase de instrumento es continua. Desde una perspectiva psicológica el profesor de conservatorio tiene mucho poder sobre el alumno que realiza su interpretación y su estudio. Puede opinar sobre los errores y las virtudes de una interpretación de un modo tal que a al alumno no le queden más ganas de seguir tocando. O puede hacerlo de un modo tal que aún señalándole los mismo errores, las mismas virtudes le estimule a seguir interpretando y a corregir los errores. Por eso los roles que tiene el profesor como evaluador es extraordinariamente delicado, para bien o para mal. Muchas veces esa evaluación se transforma en una voz interior en el alumno que cuando es inmaduro puede hacer mucho daño: la exigencia. En ocasiones se cree que la exigencia debe ser alentada para llegar a la excelencia, y a veces no conduce a la excelencia que dice promover. Rol programador: En la exigencia existen dos elementos importantes: el programador y el realizador, que en este caso serían el profesor y el alumno. El primero indica el camino y el segundo los ejecuta. La exigencia es una manera que tiene el programador de comunicarse con el realizador para que el realizador cumpla con las acciones que él cree que son importantes que cumpla. El programador cree que el realizador no tiene vida propia, no existe como entidad con cierto grado de autonomía; cree que tiene que estar siempre disponible a las órdenes que él le da y cree que el cuerpo siempre tiene que estar disponible para ejecutarlas. Entonces no le pregunta cómo está. Su actitud básica consiste en el “tienes que”. El realizador responde al principio, pero puede ser que en un futuro se agote y esto genera un sobreesfuerzo, no tener suficiente descanso mental y todo esto generará el stress. El stress está hecho de un “tienes que” que no escucha al que lo va a hacer. Rol evaluador: La transformación de una actitud exigente en una actitud que propone, propicia, consulta, respeta y alienta, significa curar la exigencia. Se puede aprender a evaluar sin enjuiciar. Cuando el evaluador tiene cierta madurez, busca la manera de ayudar a corregir los errores. Es bueno que el profesor distinga lo que no sirve de lo que no le gusta (algo muy común en el campo instrumental), que aprenda a evaluar sin enjuiciar algo que evalúa. Esto es importante para el crecimiento psicológico del profesorado y del alumnado. Si el profesor-evaluador descalifica permanentemente, eso inmoviliza, paraliza, no deja fluir, no deja mover al alumno, porque para poder moverse en la vida tiene que sentir un cierto respaldo. Y el alumno busca ese respaldo en la figura de su maestro. Herramientas de evaluación Audiciones Una de las herramientas de evaluación que tiene el profesor de instrumento son las audiciones que se organizan en los conservatorios. La evaluación se restringe a la situación de estas presentaciones. En el concierto o audición no se pone nota en ese momento (aunque las audiciones muchas veces sirven de examen para el profesor), pero es una situación evaluativa permanente. El acondicionamiento presenta diversas dificultades ya que se necesita de preparación física, racional y psicológica aunando todos los conceptos anteriormente expuestos. La audición es el resultado de un esfuerzo y trabajo sistemático a través de un determinado período de tiempo donde interviene el estudio cotidiano, las horas de calidad que haya dedicado y el interés que tenga el alumno. Las audiciones o presentaciones públicas son la cima de la preparación en la que los alumnos se ven socialmente evaluados. Es importante tener conciencia y comprender que la preparación psicológica requerida para estas situaciones de stress no se consigue de forma inmediata sino a través de un proceso sino con el desarrollo de ciertas actividades y dedicando un tiempo de la clase a tal preparación. Psicológicamente no se pueden aplicar medidas generales ya que cada persona se expresa de forma diferente y reacciona congruentemente. Hay quien necesita una alta dosis de autoestima, o estudiar mucho más de lo que generalmente ejercitan y hay a quien le basta con una orientación básica por parte del profesorad (Pignatelli, 2015). Exámenes En cuanto a los exámenes, específicamente hay todo un sistema de funcionamiento educativo que lo sustenta. El resultado es la nota cuantitativa la cual formulará conclusiones acerca de la aptitud musical del alumno. La problemática está en que el alumno es juzgado y por esa razón, en ocasiones (especialmente en los alumnos mayores) prefieren descalificar al tribunal poniendo en duda su valía, como herramienta de defensa para no sentirse juzgados; entonces antes de ser rechazados, prefieren rechazar ellos. No siempre sucede esto, sino que muchos comprenden que es una parte del camino que hay que transitar y la aceptan sin cuestionamientos. Lo importante es que el profesor posea la experiencia y las herramientas necesarias para ayudar y guiar al alumno en dichas situaciones.Conclusión CONCLUSIÓN {#conclusi-n} Para finalizar quiero destacar alguno de los puntos que se han tratado a lo largo de la unidad. Dentro de la formación inicial, hemos partido de la premisa de que en el proceso enseñanza-aprendizaje musical-instrumental existen algunas deficiencias de orden pedagógico-didácticas que impiden que el proceso se lleve a cabo con éxito. Generalmente el profesorado, no es tal sino que ha sido enseñado para ser instrumentista y no posee las herramientas necesarias para ejercer la docencia en su amplio concepto.Es necesario que los/las egresados de los conservatorios puedan tener acceso a la rama pedagógica para ejercer la profesión docente con toda la información y preparación necesaria para tal ejercicio. Relación profesorado-alumnado. El profesorado debe ser consciente de la necesidad de trabajar en su función pedagógica-didáctica específica. Activar la motivación para mejorar el rendimiento de los alumnos, introducir mejoras en el estudio cotidiano para que los resultados sean más fructíferos. La motivación servirá para vencer obstáculos y deleitarse de sus logros. El alumnado necesita del apoyo y guía del profesorado que lo ayude a lograr un estudio eficaz y entregarse con mayor libertad y disfrute en su interpretación. Dentro de la formación permanente, el proceso de enseñanza-aprendizaje sigue en continua evolución y posibilidad de análisis sobre la falta de formación psicológica y pedagógico-didáctica en los conservatorios para futuros docentes y su salida laboral. La tarea del profesorado en activo será la de continuar con su propio aprendizaje para establecer una vía de comunicación con el alumnado por la cual podrá proporcionar las herramientas necesarias para su desarrollo integral como instrumentista y como músico. Bibliografía BIBLIOGRAFÍA {#bibliograf-a} Aguirre Lora, M. E. (1993). Juan Amos Comenio: Obra, andanzas, atmósfera. México: Universidad Autónoma de México. Berman, B. (2010). Notas desde la banqueta del pianista. Barcelona: Boileau. Blakemore, S. & Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel. Bodian, D. (1962). The generalized vertébrate neuron. Journal Science, 137. 323-326. USA: AAAS. Cremers, E. & Cremers, R. (1924). L ´Enseignement musical selon la méthode Decroly. Bruselas: Lamertin Despins, J. (1989). La Música y el cerebro. Barcelona: Gedisa Ferguson, M. (1980). Les énfants du verseau. París: Calmann-Lévy Horowitz, J. (1982). Arrau. Buenos Aires. Vergara. Langer, S. (1966). Los problemas del Arte. Diez conferencias filosóficas. Buenos Aires: Infinito. Pignatelli, N. L. (2015). La función pedagógica del profesor de piano en grado superior ante el miedo escénico del alumno. Tesis Doctoral. Madrid: UCM. Selye, H. (1936). A Syndrome produced by diverse nocuous agents. En Nature Journal. Montreal: Mc. Millan Magazines Ltd. Simkin, G. (1983). Kinesiología de la Ejecución pianística. Buenos Aires: Ateneo Snell, R. (1986). Neuroanatomía clínica. Buenos Aires: Panamericana. Stubley, E. (1992). Fundamentos filosóficos. En: Handbook of research in music teaching and learning. ChapterI. Reston: Menc Willems, E. (2001). El oído musical. La preparación auditiva del niño. Barcelona: Paidós Créditos M1 Autoría del módulo. Liliana Pignatelli Cualquier observación o detección de error en soporte.catedu.es Los contenidos se distribuyen bajo licencia Creative Commons tipo BY-NC-SA excepto en los párrafos que se indique lo contrario. MÓDULO 2: Documentación educativa. Introducción "En el punto de encuentro, no hay ignorantes ni sabios, solo personas que tratan de aprender juntas más que lo que saben ahora" Paulo Freire La organización escolar es la última concreción del sistema educativo, por lo que es preciso conocer con carácter previo su estructuración y regulación. El objetivo común es determinar cuáles son los aspectos que mejoran el sistema y plantear propuestas de intervención en el marco de la normativa vigente y de la realidad de cada centro. Estas propuestas requieren no solo un conocimiento de la norma legal, sino también de la formación en metodologías innovadoras que posibiliten su puesta en práctica de forma motivadora para todos los agentes implicados. Este módulo aporta dos bloques de contenido relevantes: el primero referido a la organización escolar, su marco normativo general y específico, cuestión clave pues la organización escolar es el ámbito en el que se desarrolla la labor docente. El segundo aborda los documentos institucionales que debe tener un centro educativo. Consideramos que para un desempeño eficaz de la función docente es imprescindible conocer la estructura de un centro docente, la normativa reguladora vigente y los principales documentos que planifican el proceso educativo de los alumnos/alumnas. Los objetivos que nos planteamos son; Analizar la importancia de la organización escolar y el rol de cada docente dentro de los procesos demejora de la organización escolar. Analizar los niveles de autonomía escolar que disponen los centros y las implicaciones que de ello se deriva. Conocer cómo se realiza la gestión de un centro a través de documentos institucionales realistas y que den respuesta a las necesidades de los alumnos/alumnas, así como su repercusión en el buen funcionamiento del centro. Documentos institucionales Proyecto Educativo de Centro (PEC) Proyecto Curricular de Etapa (PCE) Programaciones didácticas Programación General Anual Memoria final de curso De todos estos documentos institucionales, la programación didáctica es el documento más cercano al alumnado y el que contiene la verdadera planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula. La metodología elegida y el planteamiento de la evaluación son dos aspectos fundamentales de la programación didáctica para poder enseñar de forma competencial. Es decir, que los alumnos y alumnas no solo aprendan contenidos, sino que les enseñemos a aplicarlos en su vida y lo más importante, les ayudemos a conocerse y a desarrollar su proyecto vital. Las enseñanzas de cada área son todas importantes para lograrlo. Una buena organización de un centro es la pieza fundamental para que los miembros de la comunidad educativa que lo forman: profesorado, familias y alumnado se sientan partícipes del mismo. Esta complejidad organizativa exige una adecuada formación de los docentes que les permita responder a los cambios sociales que se están produciendo en la sociedad. Desde este planteamiento, se deben articular documentos de planificación curricular que establezcan las directrices necesarias para que den coherencia a los proyectos y prácticas educativas que se desarrollan en un centro. En este sentido, Cantón y Pino (2014) creen necesario crear una red de colaboración entre los equipos docentes para que se puedan llevar a cabo procesos de cambio e innovación efectivos, así como verificar dicha transformación a través de una autoevaluación de centro. La complejidad de la organización de centros y la función social que corresponde a una institución escolar, nos lleva a pensar que el trabajo desarrollado por el profesorado en los centros no puede ser una labor individual, sino un trabajo coordinado porque deben compartir la misma visión de centro y los mismos objetivos. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en el artículo 91 establece las funciones del profesorado, entre otras se encuentra la programación y la enseñanza de las materias y módulos que tengan encomendados, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza y la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. El artículo 6 bis de la citada ley, indica cuáles son las responsabilidades del Gobierno, de las Administraciones Educativas y de los centros docentes en la planificación y desarrollo de los elementos del currículo. En concreto, señala que los centros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos, en uso de su autonomía con la elaboración de los documentos institucionales.El centro docente como organización: Documentación institucional Todas las organizaciones cuentan con una estructura. La estructura es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Estos elementos son: los órganos de gobierno, los órganos unipersonales, los órganos de coordinación y los equipos docentes. En definitiva, las unidades a las que se le asigna unas funciones y unos determinados papeles. Entre todas estas unidades se establece un sistema de relación dinámico regido por un conjunto de reglas, procedimientos y estilos de actuación. De la calidad de estas relaciones dependen que las actuaciones del centro educativo estén focalizadas en el progreso y desarrollo de los alumnos. Los principales componentes de un centro educativo (Antúnez, 1993) son: objetivos, recursos, estructura y planificación, tecnología, cultura y entorno: Los objetivos son las directrices que orientan y sirven de pauta para el desarrollo de la actividad educativa, para el logro de los objetivos el centro cuenta con recursos de tres tipos: a) personales (los protagonistas del acto educativo: profesores, alumnos, personal de administración y servicios,…), b) materiales (edificio, mobiliario, materiales didácticos, …) y c) funcionales (tiempo, recursos económicos, normativa, formación, …) que hacen operativos los anteriores. La articulación de los elementos personales da lugar a una determinada estructura de funcionamiento y de planificación compuesta por personas, órganos, cargos a los que se asigna una determinada función. Considerar la tecnología como componente del centro docente equivale a la manera de actuar, a la forma como se ordenan y se deciden las actuaciones (de planificación, ejecución o evaluación) a llevar a cabo. La cultura constituye el conjunto de principios y valores compartidos por la los miembros de la organización. Constituye la parte oculta del centro docente y explica la mayor parte de las decisiones de organización. El entorno se refiere a las variables de contexto que inciden en la actividad del centro. Al referirnos a la función directiva debemos considerar la dimensión técnica y la dimensión relacional las cuales dan lugar a la consideración como técnico o ejecutivo y como líder definiendo diversos estilos según se centre más en una u otra de las dimensiones citadas. La dimensión técnica se centra más en la realización de las tareas organizativas (planificar, organizar y coordinar ). Desde el actual planteamiento educativo, los centros tienen un mayor grado de autonomía en la toma de decisiones respecto a la planificación de una acción educativa más adecuada a la realidad. La calidad de la enseñanza exige que cada equipo docente planifique conjuntamente el proceso a seguir con el alumnado implicando a los distintos miembros de la comunidad educativa. La dimensión relacional se centra en las relaciones entre personas, en favorecer el interés y la satisfacción por el trabajo y en propiciar la participación e implicación de todos los miembros de la organización. Todos los componentes se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca. La naturaleza y características de los seis elementos y la manera como se relacionen de forma dinámica y concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de un centro educativo. Los seis componentes, pues, no producen efectos por sí mismos: la estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación pero no garantiza su logro. Tampoco intervienen independientemente de los demás sino que se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia mutua. Así, por ejemplo, la abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, más o menos adecuado, tendrá influencia en el tipo de estructura que se establezca en la escuela; también influirá en la posibilidad o no de conseguir unos determinados objetivos y, a la vez, contribuirá a instalar una determinada cultura en la institución. O bien, una cultura autoritaria en el gobierno de la escuela o, por el contrario, muy laxa, tendrá que ver con el tipo de estructura existente, con la planificación establecida, con los objetivos de la institución o con el uso que se haga de los recursos. (Antúnez, 2012) Para que las interrelaciones entre los diversos componentes de la organización que hemos mencionado den lugar a procesos educativos de calidad, las distintas leyes educativas han ido dotando a los centros de una mayor autonomía. La intención es que asuman y ejerzan cada vez más responsabilidades y desarrollen un proyecto contextualizado al entorno que dé respuesta a las necesidades de sus alumnos. {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-2-documentacion-educativa/el-centro-docente-como-organizacion-documentacion-institucional/autonomia-de-centros-documentacion-institucional.md" %}Documentos institucionales del centro Una vez analizados las principales dimensiones de la autonomía que disponen los centros, nos preguntamos cómo se concreta dicha autonomía. La LOMLOE dedica el capítulo II de su título V a la autonomía de los centros. La define específicamente a través de los documentos institucionales. Los documentos institucionales del centro escolar son aquellos textos cuya finalidad es ofrecer normas para regular su vida y funcionamiento. Dichos documentos, en los centros públicos no universitarios, se fundamentan en la normativa general vigente que regula el sistema educativo; es decir, las Leyes Orgánicas que regulan el derecho a la educación que consagra el artículo 27 de nuestra Constitución: la LODE y la LOMLOE. A ello hay que añadir los Reglamentos Orgánicos de los Centros y desarrollos legislativos realizados por las distintas Administraciones Educativas. Estos documentos institucionales tienen otra característica: la de que, en virtud de la autonomía pedagógica y organizativa que la legislación confiere a los centros escolares, estos son los que han de elaborarlos, aprobarlos, aplicarlos y evaluarlos. Todo ello, naturalmente, dentro del respeto a las leyes y reglamentos. Otro rasgo de esos documentos es su carácter prescriptivo para la comunidad educativa que los elabora y aprueba. Los mencionados documentos organizan la vida y el funcionamiento de los distintos aspectos del centro escolar. Por un lado, están los que recogen el conjunto de decisiones, principios y criterios que han de formar las señas peculiares de identidad del centro, así como sus finalidades, su estructura y funcionamiento. Por otro están los que reglamentan el funcionamiento de los factores docentes y discentes del centro; son los proyectos curriculares, las programaciones didácticas, etc. Otros establecen normas sobre las actuaciones cotidianas de la escuela, por ejemplo: la programación general anual del centro, el programa anual de actividades complementarias y extraescolares y la memoria administrativa. Finalmente, en el que se recoge lo que se puede y lo que no se puede hacer en el del día a día, el Reglamento de Régimen Interior. Los documentos institucionales en la LOMLOE. El Capítulo II de La Ley Orgánica de Educación de 2006 en la redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone en su artículo 120 que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen, disponiendo de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro. Por otro lado, dedica su artículo 121 al Proyecto Educativo, indicando que este recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas, teniendo en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. El artículo 123 lo dedica al Proyecto de gestión de los centros públicos, indicando que los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa y contempla la posibilidad de que las Administraciones educativas puedan delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. Incluso prevé que para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas. A las normas de organización, funcionamiento y convivencia dedica su artículo 124, indicando en el mismo que los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la programación general anual y que recogerá todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción de los derechos y deberes del alumnado y las medidas correctoras aplicables en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente, siendo las normas de convivencia y conducta de obligado cumplimiento, debiendo concretar los deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento, tomando en consideración su situación y condiciones personales. Estas medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador y ser proporcionadas a las faltas cometidas. Cierra los apartados de este artículo indicando que las Administraciones educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento. El artículo 125 se dedica a la Programación General Anual, indicando que los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados. Dentro del desarrollo normativo realizado por las Administraciones educativas, encontramos referenciados distintos documentos a elaborar por los centros tales como: a) Proyecto educativo. b) Programación General Anual. c) Propuesta curricular. d) Programaciones didácticas. e) Plan de Atención a la Diversidad. f) Plan de acción tutorial. g) Plan de convivencia. La LOMLOE apuesta por un único proyecto de centro como máxima expresión de la autonomía que tiene un centro, ya que a través de él se establecen los objetivos, la planificación y organización de todas sus acciones educativas para lograr el máximo aprovechamiento de sus recursos. La finalidad es lograr una educación de calidad para todos sus alumnos con la participación de la comunidad educativa. El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). Imagen - Figura 7: Elaboración propia. El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en la comunidad educativa aragonesa (BOA de 18 de junio). El artículo 124 de la LOMLOE el plan de convivencia escolar. Y dentro de él cita la consideración de autoridad pública de los docentes y del equipo directivo. Esto, en la práctica, supone que gozarán de la presunción de veracidad en sus declaraciones. Como autoridad pública, un documento o declaración realizada por un docente, por sí mismo, tiene presunción de veracidad. Y según el artículo 77.5 la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, del ordenamiento jurídico español “Los documentos formalizados por los funcionarios a los que se reconoce la condición de autoridad y en los que, observándose los requisitos legales correspondientes se recojan los hechos constatados por aquéllos harán prueba de éstos salvo que se acredite lo contrario”. Por consiguiente, las personas que son mencionadas en él deberán demostrar, tanto en la vía administrativa como en la judicial, que no es cierto lo que allí se afirma. Algo que agiliza la tramitación de las sanciones a los alumnos y ratifica su autoridad. Un último apartado sobre las normas de organización y funcionamiento, es el referido a los protocolos que deben establecerse sobre acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia según establezca cada Administración. Por último, los centros deberán incluir en el PEC la forma en la que van a implementar la autonomía de centro, así como su justificación. Asimismo, el PEC recogerá un Plan de mejora (que será establecido anualmente) y debe plantear una Estrategia Digital de Centro. Un plan que ya existía en anteriores normativas, pero que la situación de emergencia sanitaria desde 2020 por el COVID 19 se ha puesto de manifiesto las graves deficiencias en este sentido. Imagen - Figura 8: Elaboración propia. 2.1 Proyecto educativo de centro El proyecto educativo de cada centro  debería ser la plasmación de un planteamiento pedagógico y organizativo propio. En este sentido el  Proyecto Educativo es un documento de presentación y planificación del centro, ya que concreta las intenciones de la comunidad educativa, dotando al centro de una identidad diferenciada, al plantear aquellos valores y principios que asume dicha comunidad (Bernal y Cano, 2014). Así Incluye: Valores Objetivos Prioridades de actuación A su vez, el Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento que articula, da coherencia y orienta las grandes decisiones y proyectos del centro. Tiene una clara intencionalidad educativa, ya que expresa la opción de la comunidad respecto a la persona que quiere educar, la organización y los medios de los que se dota para conseguirlo. La LOMLOE apuesta por un Proyecto Educativo de Centro de carácter pedagógico elaborado por la Comunidad Educativa que enumera y define los rasgos de identidad de un centro, formula los objetivos que se han de conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional del centro educativo Responde a preguntas como: ¿Dónde estamos? 🡪 Análisis del contexto del centro que influye en las decisiones que vamos a tomar. ¿Quiénes somos? 🡪 Señas de identidad, características y valores que nos definen. ¿Qué queremos? 🡪 Metas y finalidades que persigue el centro en coherencia con los principios y las características del alumnado. Objetivos y prioridades. ¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo? 🡪 Relaciones de colaboración entre padres, alumnos y docentes con el entorno. Estructura y funcionamiento. Las características que lo definen son: De centro, consensuado. Elaborado en equipo con participación de toda la comunidad. Incluye todos los ámbitos de funcionamiento del centro. Punto de referencia del resto de documentos : vinculante. Propio y diferenciado. Breve y de fácil manejo. No excesivamente concreto: marco de intenciones. Proyecto, modificable. Para su elaboración es necesario: * Periodo de sensibilización. * Comisión. * Elaboración de anteproyecto. * Documento entregado a la comunidad educativa. * Participación de todos los sectores de la Comunidad educativa. * Enmiendas y alegaciones. * Elaboración Proyecto. * Aprueba el Consejo Escolar. Artículo 121 LOMLOE establece: Los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la Comunidad educativa. La LOE y las modificaciones establecidas por la LOMLOE hacen un planteamiento integrador del Proyecto educativo. Los aspectos educativos y las concreciones del currículo están todos integrados en el Proyecto educativo. Las propuestas curriculares y las programaciones didácticas  también están integradas en el Proyecto educativo. El proyecto educativo del centro recogerá: Las características del entorno social y cultural del centro. Los valores los objetivos y las prioridades de actuación. La concreción de los currículos. El tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. La atención a la diversidad del alumnado. La acción tutorial. El plan de convivencia. En definitiva, el Proyecto Educativo de centro es uno de los pilares en los que se asienta la autonomía de los centros, de acuerdo con las intenciones establecidas en el preámbulo de la ley. No podemos obviar que dentro de su autonomía, cada comunidad autónoma ha legislado en consecuencia y ha aprobado nuevos reglamentos e instrucciones que completan lo establecido en la LOE. En Aragón, las Instrucciones de Organización y funcionamiento de Orden de 26 de junio de 2014 para los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial (BOA del 3 de julio), dedica la base 2 al Régimen de funcionamiento de un centro y los concretan en la base 2.1 los documentos institucionales. En ellas se establece una diferenciación entre documentos con un carácter de permanencia en el tiempo: Proyecto Educativo de centro y Proyecto Curricular de Etapa y aquellos que son anuales: programaciones generales anuales y memoria final de curso. El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). El PEC debe contener el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia del centro conforme a lo establecido en el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. Se recuerda que la Orden ECD/2146/2018, de 28 de diciembre, sobre tareas escolares en el proceso de aprendizaje, implica la elaboración de un documento de acuerdos y regulación de las tareas escolares que deberá ser aprobado en Claustro e incorporarse al Proyecto educativo de Centro antes de finalizar el curso 2019-2020. El PEC debe contener el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia del centro conforme a lo establecido en el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. La organización práctica de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Podrá contener, entre otras, las siguientes precisiones: Las normas de convivencia que favorezcan las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y entre los órganos de gobierno y coordinación didáctica, que se concretará en el plan de convivencia. La organización y reparto de las responsabilidades no definidas por la normativa vigente. Los procedimientos de actuación del Consejo Escolar. La organización de los espacios del centro. El funcionamiento de los servicios educativos. Las normas para el uso de las instalaciones, recursos y servicios educativos del centro. El Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT). El Plan de Atención a la Diversidad (PAD). Actividades Complementarias y Servicios del centro El Director del centro deberá adoptar las medidas adecuadas para que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) pueda ser conocido y consultado por todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, el Director entregará una copia o resumen del Proyecto Educativo de Centro (PEC) a los profesores y padres que accedan por vez primera al centro y permitirá su consulta a las familias que soliciten plaza para sus hijos en el centro en el proceso de admisión de alumnos. Cuando se elabore por primera vez el Proyecto Educativo de Centro (PEC), por tratarse de un centro de nueva creación, el centro dispondrá de un período de tres cursos académicos para realizar esta tarea. Cuando se considere necesario introducir modificaciones en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), las propuestas de modificación podrán hacerse por el Equipo Directivo, por el Claustro, por cualquiera de los otros sectores representados en el Consejo Escolar o por un tercio de los miembros del Consejo Escolar, garantizando el plazo de un mes de información pública para que pueda ser conocido por el resto de sectores. La propuesta de modificación deberá ser aprobada por el Consejo Escolar  y entrará en vigor al comienzo del curso siguiente Lo más destacable con respecto a anteriores planteamientos, es la redacción del artículo 121.2 ter, que obliga a los centros a diseñar y poner en marcha un plan de mejora: El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno. Imagen - Figura 9: Carda, R. R. M., & Larrosa, M. F. (2012) PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO ES NO ES Una escueta y clara especificación de los fines que se persiguen, estableciendo el “carácter propio” o definición y características fundamentales que diferenciarán paulatinamente y darán personalidad al centro. Un documento en el que se especifican todos y cada uno de los detalles del centro. Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a medio y largo plazo. Un conjunto utópico de “ilusiones” profesionales. Un documento singular, propio y específico para cada centro, aunque puede existir varios centros que posean proyectos semejantes. Un documento genérico basado en los principios esenciales de la pedagogía, psicología…, para poder ser aplicado a cualquier centro de características semejantes. Un documento en el que participan los sectores de la comunidad educativa. Un documento elaborado por el equipo directivo. Un documento vivo que establece la identidad de un centro. Un precioso documento de despacho para ser archivado, acabado, inamovible e innecesario. Para saber más: Es necesario leerse con detenimiento el documento que ha elaborado Coral Elizondo sobre la elaboración de un Proyecto Educativo desde un enfoque inclusivo. Elizondo, C. (2016). Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo. Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo from Coral Elizondo Os recomiendo visitar la página web y conocer el Proyecto Educativo del Colegio de Alpartir: Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. (2019). Comunidad Educativa del Colegio de Alpartir. Recuperado de https://sites.google.com/cpalpartir.com/web/ceip-ram%C3%B3n-y-cajal 2.2 Concreciones corriculares: Proyecto curricular de etapa (PCE) La LOMLOE establece la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa dentro del macro proyecto educativo. Si bien, los legisladores, conscientes de su complejidad, han determinado que sean las Administraciones educativas quienes deberán concretar, orientar y apoyar a los centros para la elaboración del proyecto educativo. En Aragón, las concreciones curriculares y la orientación de los procesos de enseñanza se siguen vinculando al Proyecto Curricular como documento de referencias en el ámbito curricular y pedagógico. El Proyecto Curricular es el documento que define las enseñanzas y marca directrices que posibilitan el desarrollo y contextualización de los currículos en cada centro; asegura la coherencia con el Proyecto Educativo y establece orientaciones concretas para diversos ámbitos: objetivos, metodología, evaluación y proyectos a desarrollar. Se elabora para cada etapa, tomando como referencia el Proyecto Educativo del centro y es un documento en el que el profesorado de una etapa educativa concreta y desarrolla las estrategias de intervención didáctica con el fin de asegurar la coherencia de la práctica docente. Tiene como finalidades: Aumentar la coherencia de la práctica a través de la toma de decisiones conjuntas por parte del equipo docente de la etapa. Aumentar la competencia docente del profesorado a través de la reflexión sobre su práctica. Reflexión para hacer explícitos los criterios que justifican las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular. Adecuar al contexto las prescripciones establecidas en los currículos. En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo. La Comisión de Coordinación Pedagógica deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las Programaciones didácticas, incluidas en estos, con anterioridad al comienzo de la elaboración de dichas programaciones. Asimismo, la Comisión deberá establecer durante el mes de septiembre, y antes del inicio de las actividades lectivas, un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las posibles modificaciones de los mismos. La elaboración y el contenido de los Proyectos Curriculares de Etapa se ajustarán a lo dispuesto en el artículo 121.1 de la LOMLOE, para la mejora de la calidad educativa y a los Reglamentos Orgánicos de los centros de Infantil y Primaria. Las instrucciones 32 y siguientes de la  ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 3 de julio). En adelante II.O.F concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares de etapa. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente: Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022 de 13 de junio. ( BOA, 17/06/2022) Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 41 de la Orden 1112/2022 por la que se aprueba el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón ( BOA, 27/07/2022) Es preciso tener en cuenta que los centros deben establecer en el PCE el procedimiento para desarrollar la evaluación de los aprendizajes del alumnado, así como los criterios sobre la promoción del mismo. El Claustro de profesores aprobará los aspectos educativos de los Proyectos Curriculares de Etapa y cuantas modificaciones se incorporen al mismo. En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo. El profesorado del centro organizará sus actividades docentes de acuerdo con el currículo oficial de la etapa educativa y en consonancia con los respectivos Proyectos Curriculares de Etapa. La Dirección del centro deberá fomentar el trabajo en equipo de los maestros de un mismo Equipo Didáctico y garantizar la coordinación entre los mismos. Una vez elaborado o modificado, el Proyecto Curricular de Etapa o enseñanza será sometido a la aprobación del Claustro de Profesores en sus aspectos educativos antes de transcurridos quince días desde el comienzo de las actividades lectivas. Cuando esté aprobado, se incorporará a la Programación General Anual. Los Proyectos Curriculares de Etapa serán evaluados anualmente por el Claustro de profesores. Las propuestas de valoración y de modificaciones del Proyecto Curricular de Etapa, si las hubiese, serán presentadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica al Claustro de profesores en el mes de septiembre, para su discusión y aprobación. Cuando se introduzcan modificaciones, se deberán respetar las decisiones que afecten a la organización de los contenidos seguidos por los alumnos que hubieran iniciado sus estudios anteriormente Imagen - Figura 10: Elaboración propia. Para saber más: Os aconsejo visitar las siguientes páginas web: Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. (2019). Página dedicada a la innovación educativa en Aragón. Recuperado de http://innovacioneducativa.aragon.es/ La página del CEIP Odón de Buen: https://cpodondebuen.wixsite.com/inicio Innovación Educativa Sadako (2019, noviembre, 4). Escola Sadako. Innovación educativa. Colegio Sadak 2.3 Programaciones didácticas La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas y en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de centro, se deben concreten los distintos elementos del currículo adaptándolos a las características específicas del alumnado. Deberá responder para cada área, a la secuencia de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, distribuidos por curso. Con el fin de organizar la actividad didáctica y la selección de experiencias de aprendizaje, la programación se concretará en un conjunto de unidades didácticas, unidades de programación o unidades de trabajo. Asimismo, se pondrá especial cuidado en el diseño de las situaciones de aprendizaje con la finalidad de seleccionar actividades y experiencias útiles y funcionales que contribuyan al desarrollo y la adquisición de las distintas competencias y a mantener la coherencia pedagógica en las actuaciones del equipo docente. La programación didáctica habrá de dar respuesta a la diversidad del alumnado, recogiendo, en todo caso, las adaptaciones curriculares. La programación didáctica se sitúa en el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo en el aula, y su finalidad se relaciona directamente con la gestión práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje y con su resultado. Es el documento en el que se explicitan las intenciones educativas concretas. Afecta directamente a la labor profesional de las y los docentes, ya que una de las funciones del profesorado es la programación y enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados (artículo 91 de Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) en la redacción dada por la Ley 3/2020, de 29  de diciembre, evitando la improvisación y el activismo sin intención educativa. Así mismo, proporciona un marco coherente al equipo docente del centro. La programación tiene que ver también con el alumnado, puesto que determina los aprendizajes imprescindibles y esperables al final del ciclo o curso escolar. En última instancia implica a la comunidad educativa de cada centro escolar, por significar la concreción contextualizada de las decisiones tomadas previamente en el Proyecto Educativo y, más específicamente, en el Proyecto Curricular de Centro. Acompaña, por tanto, a la acción educativa a lo largo del curso. Además, la realización de la programación didáctica responde a un requerimiento normativo, el de garantizar el derecho a una evaluación objetiva. Éste no puede garantizarse si previamente no se ha asegurado la publicidad de los contenidos, objetivos y criterios de evaluación, para que puedan ser conocidos por parte del alumnado y de sus padres, madres o representantes legales cuando sean menores de edad. La elaboración de una programación, por lo tanto, se sitúa en el ámbito de la toma de decisiones del equipo docente, y sirve como elemento que permite aumentar la conciencia de cada profesor y profesora sobre su práctica educativa, para lo que ha de responder a las características de adecuación, concreción, flexibilidad y viabilidad puede determinar el modelo de programación didáctica (por materias, por áreas, por proyectos globales o interdisciplinares…), Cada centro, dentro del ámbito del desarrollo de su autonomía, puede determinar el modelo de programación didáctica (por áreas, por ámbitos, por proyectos globales o interdisciplinares…). En los centros de Educación Primaria, los Equipos Didácticos elaborarán la programación didáctica correspondientes a las áreas de conocimiento integradas en la etapa, de acuerdo con el currículo oficial y con las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP).  Las programaciones didácticas, supervisadas por la CCP, deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 42 y siguientes de las II.O.F., según la ordenación curricular correspondiente. Los Equipos Didácticos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en la Orden del currículo correspondiente: Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022, de 13 de junio: a) Las competencias específicas y los criterios de evaluación asociados a ellas para cada una de las áreas de conocimiento para cada ciclo de la etapa.  b) La organización y secuenciación de los saberes básicos de las diferentes áreas de conocimiento.  c) La incorporación, concreción y tratamiento del Plan de implementación de elementos transversales al ciclo. d) Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje del alumnado.  e) Las estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios. f) Las actuaciones generales de atención a las diferencias individuales y las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise. g) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didáctico del ciclo de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro. h) Los procedimientos para que el equipo didáctico del ciclo evalúe, valore y revise los procesos de enseñanza y aprendizaje y el resultado de la aplicación de las programaciones didácticas.  i) Las medidas necesarias para la utilización de los recursos digitales. En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, para el segundo ciclo incluirán las estrategias de aproximación a la lectura y desarrollo de la expresión oral y las estrategias para la aproximación a la expresión escrita. Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en el artículo 42 de la Orden ECD/1112/2022 por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, (para los cursos impares): a) Competencias específicas y criterios de evaluación del ciclo. b) Concreción, agrupamiento y secuenciación dentro de cada curso de los saberes básicos y de los criterios de evaluación en unidades didácticas. c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter formativo de la evaluación y a su vinculación con los criterios de evaluación. d) Criterios de calificación. e) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como consecuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación. f) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales para el ciclo y adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise. g) Plan de seguimiento personalizado. h) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios. i) Concreción del Plan Lector establecido en el Proyecto Curricular de Etapa. j) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa. k) Concreción del Plan de utilización de las tecnologías digitales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa. l) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón. m) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las Programaciones Didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora. n) Actividades complementarias y extraescolares programadas, de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares Para los cursos pares (2º,4º y 6º de primaria) será de aplicación lo establecido en el artículo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014, modificada por la Orden ECD/850/2016, de 29 de julio. El desarrollo de las programaciones didácticas en el aula se realizará a través de las unidades didácticas, las unidades de programación o las unidades de trabajo diseñadas por el profesorado. Los equipos de ciclo podrán acordar alguna variación con respecto a la programación establecida como consecuencia de decisiones del equipo docente para dar respuesta a las necesidades educativas del grupo. Dicha variación y la justificación correspondiente, deberá ser incluida en la memoria final del curso. A partir de estas premisas, el profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto Curricular de etapa y en la programación didáctica. Corresponde a cada docente, en coordinación con el equipo didáctico del grupo, la adecuación de dichas programaciones, mediante unidades de programación, a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados. La programación de aula es la adaptación de la programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y la acción que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y ordenar el trabajo escolar. La secuencia ordenada de las unidades de programación que se vayan a trabajar durante el curso constituirá la base específica de la programación de aula. Imagen - Figura 11: Elaboración propia. Y para terminar el módulo, considero necesario introducir una breve conceptualización de los nuevos elementos que componen la estructura curricular de los nuevos currículos.  El Perfil de Salida de la Educación Básica El Perfil de Salida de la Educación Básica, en adelante [PSEB], es un nuevo elemento curricular que identifica las competencias clave, que todo el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica. Debe ser la referencia y el punto de convergencia de todas las etapas y modalidades que constituyen la educación básica del Sistema Educativo español: Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y los ciclos formativos de grado básico. Por lo tanto, se tomará como referencia para adoptar cualquier tipo de decisión curricular, enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje y diseñar las evaluaciones internas y externas. El PSEB también se puede identificar con el conjunto de competencias indispensables que permitirá al alumnado alcanzar el doble objetivo planteado en la enseñanza básica: la formación personal y de socialización, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones. A través de ellas se dotará al alumnado de los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario. formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta (Art. 4.4 de la LOMLOE). Se trata de un perfil único para todo el territorio nacional, que va asociado a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Como meta a alcanzar al finalizar la etapa de educación Primaria, se define el Perfil de Etapa como la concreción del grado de adquisición de las competencias que integran el Perfil de Salida que el alumno deberá haber conseguido al finalizar la Educación Primaria y que facilitará la transición a la Secundaria Obligatoria. De esta manera se reforzará la coordinación entre las diferentes etapas a fin de garantizar la adecuada continuidad del aprendizaje. En definitiva, el perfil de salida se encuentra detallado en el Anexo I de la Orden de currículo de Educación Primaria. Es el tipo de ciudadano que queremos educar para que sea capaz de responder a las necesidades de su contexto, de la sociedad en la que se desenvuelve y del planeta en el que habita. Las competencias clave y los objetivos de etapa Se siguen las recomendaciones del Consejo de Europa de 2018 y se plantean las competencias como combinaciones complejas y dinámicas de sus tres dimensiones: cognitiva (conocimientos), instrumental (destrezas) y actitudinal (actitudes). Estas son las ocho competencias clave que se toman como referente: → Competencia en comunicación lingüística: conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas. → Competencia plurilingüe: implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. → Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM): entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y la representación matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible. → Competencia digital: implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías. → Competencia personal, social y de aprender a aprender: es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. → Competencia ciudadana: es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. → Competencia emprendedora: de creatividad e iniciativa, implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros. → Competencia en conciencia y expresión culturales: implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad. Se añade una competencia clave más a las siete que se planteaban en el desarrollo de la LOMCE: la competencia plurilingüe y se modifica la denominación de tres de ellas: la competencia en aprender a aprender pasa a denominarse competencia personal, social y de aprender a aprender; la competencia social y cívica, competencia ciudadana y la competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, competencia emprendedora. La nueva Ley recoge que las competencias deben contribuir a la adquisición de los objetivos de las distintas etapas (Arts. 17 y 23). En este sentido la transversalidad es una condición inherente al Perfil de Salida, en el sentido de que todos los saberes se orientan hacia un mismo fin y, a su vez, la adquisición de cada competencia contribuye a la de todas las demás. Cada competencia clave estará relacionada con una serie de descriptores operativos que permitirán identificar su adquisición y desarrollo por parte de los alumnos. La adquisición de cada competencia tendrá un carácter secuencial y progresivo por lo que se presentarán los descriptores operativos del Perfil de la Etapa de Primaria y los descriptores operativos del PSEB. En conclusión, saber ser, saber hacer y saber estar. Estos saberes son esenciales para poder hablar de personas libres, independientes y críticas. Son un total de ocho competencias, detalladas en el Anexo I de la Orden autonómica, y están vinculadas a las necesidades del siglo XXI. Elementos del currículo en cada área :  El segundo nivel de concreción se corresponderá con las aportaciones que se realizan desde cada área o materia de las distintas etapas o modalidades para alcanzar el Perfil de Etapa y el Perfil de Salida. Como elementos de este nivel de concreción, caben señalar: → Competencias específicas: plasman la concreción de los descriptores de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida para cada área. Se vinculan con las competencias clave y con el perfil del alumnado y recogen orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición. Es decir, ¿cómo contribuye mi asignatura a que mis alumnos consigan una competencia clave? Con las competencias específicas, que requieren un enfoque de etapa para tener continuidad, coherencia y cohesión en el aprendizaje competencial, esencialmente un aprendizaje progresivo. Considero que es un elemento fundamental del nuevo currículo. → Contenidos o saberes básicos: se pretende que los Reales Decretos de enseñanzas mínimas recojan aquellos saberes que realmente son básicos, imprescindibles o esenciales, sobre los que se han de construir los demás saberes. Se presentarán los aprendizajes básicos sobre los que se podrán construir los aprendizajes deseables, más a la medida de los diferentes contextos y necesidades de cada alumno y que se podrían adoptar por los centros educativos dentro de su ámbito de autonomía curricular. → Criterios de evaluación: estarán vinculados a los contenidos o saberes básicos y relacionados con los descriptores del PSEB a través de las competencias específicas, de manera que la evaluación de la materia implicará necesariamente estar evaluando las competencias clave. Están detallados en el currículo de cada área (Anexo II de la Orden). Son los elementos que nos permiten valorar si los alumnos se acercan a la Competencia Específica por medio de los indicadores de logro. → Orientaciones metodológicas que establece cómo abordar el proceso de enseñanza-aprendiza de los diferentes saberes básicos en distintas situaciones de aprendizaje. Se hace una apuesta por el trabajo interdisciplinar, favoreciendo la codocencia y el trabajo colaborativo. Este enfoque, que se presenta como novedoso, pretende dotar a los alumnos de las herramientas esenciales para que ellos puedan desenvolverse y crecer, según sus necesidades, en esta sociedad de la información y del conocimiento. Se es consciente de que el PSEB se ha de completar por las diferentes administraciones educativas, en el desarrollo de sus competencias, y se debe ajustar por los centros para dar respuesta a las necesidades de su alumno. Situaciones de aprendizaje son tareas y actividades que implican para el alumno el despliegue de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y contribuyen a la adquisición de las mismas. Con las situaciones de aprendizaje se busca el conocimiento en la medida en que este contribuye a que las personas puedan participar plenamente como sujetos en determinadas prácticas sociales, pero también se busca el desarrollo de destrezas y habilidades. Por tanto, las situaciones de aprendizaje, más allá de ser un conjunto de actividades, es el último nivel de concreción del currículo.  El diseño y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, puede partir de una estructura similar a las tareas o proyectos de servicio como producto final,  y deben orientarse a la adquisición de las competencias específicas teniendo presentes los principios y las pautas del Diseño Universal de Aprendizaje ( DUA). La situación de aprendizaje no tiene objetivos curriculares; no son unidades didácticas. Tiene objetivos de enseñanza/aprendizaje, y deben suscitar la reflexión sobre las capacidades que la situación pretende desarrollar. Para diseñar cualquier situación de aprendizaje es conveniente seguir los siguientes pasos: Establecer unos datos identificativos en los que se describan, sobre todo los aprendizajes competenciales a alcanzar, que pueden ser los objetivos de enseñanza – aprendizaje. Plantear la conexión con las competencias específicas, tomando como referencia los criterios de evaluación de la competencia especifica. Conectar la situación de aprendizaje con la programación y aplicar la metodología didáctica adecuada. Articular una secuencia competencial cono actividades, tareas y recurso asociados. Evaluación de las experiencias de aprendizaje tomando como referencia los criterios de evaluación. Imagen 12 - Figura 11: Elaboración propia. Adjunto un ejemplo de situación de aprendizaje que se puede descargar en la página del Ministerio de Educación: https://auladelfuturo.intef.es/recursos/ PLANTILLA DE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE En consonancia con este principio pedagógico, en el nuevo ordenamiento se considera necesario ofrecer una mayor autonomía a los equipos docenes  y una mayor flexibilidad a la estructura  curricular, que nos permita adaptar el currículo a la realidad de cada centro, aula y alumno/alumna. Esta nueva mirada sobre la realidad que establecen los nuevos elementos que configuran el currículo, tiene como objetivo último reforzar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal eje vertebrador es la educación comprensiva. Es un proceso en el cual los maestros y maestras que asumís la nueva responsabilidad como funcionarios, tenéis un papel determinante para que los propósitos de la ley tengan su reflejo en las aulas. BIBLIOGRAFÍA López, J. J. R. (2022). LUENGO HORCAJO, FLORENCIO; MOYA OTERO, JOSÉ (COORDS). EDUCAR PARA EL SIGLO XXI. LOMLOE DE LA NORMA AL AULA. Supervisión 21, 64(64). Rodríguez, M. Á. J. (2019). Programar al revés: El diseño curricular desde los aprendizajes (Vol. 158). Narcea Ediciones. Aunque hay un nuevo desarrollo curricular, os puede seguir siendo útil para trabajar el apartado de programaciones didácticas  la lectura del documento elaborado por la Asesoría Innovación CIFE Ángel Sanz Briz e Inspección de Educación de Teruel (2016). Documentos de Centro: Programaciones Didácticas de Primaria. También puede seguir siendo recomendable la lectura de la guía elaborada por los inspectores Ignacio Polo y Gemma Puertas: Polo Martínez, I., y Puertas Bescós, G. (2017). https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/593 2.4 Documentos anuales: Programación general anual y memoria final En Aragón, según establecen las Instrucciones de Organización y funcionamiento para los centros de Educación Primaria aprobadas por Orden de 26 de junio de 2014, se consideran documentos de planificación anual la Programación General Anual y la memoria. 2.4.1 Programación General Anual (PGA) La Programación General Anual (P.G.A.) es el documento institucional de planificación que garantiza el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los órganos de gobierno y de coordinación así como la participación de todos los sectores de la comunidad escolar en los objetivos y actividades del centro. La Programación General Anual tiene la función de garantizar la actuación coordinada de las estructuras organizativas y de los equipos de coordinación docente, propiciar la participación y colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa y definir la distribución responsable de las tareas y actividades para conseguir los objetivos establecidos a nivel de centro. Los centros deberían fijar criterios de evaluación o indicadores de logro que permitan realizar un seguimiento y una posterior evaluación del nivel de consecución de los objetivos propuestos, y asimismo, de los resultados alcanzados. Entre otros los equipos directivos tienen que tener en cuenta para la realización de esta programación, el análisis de la memoria y de los resultados obtenidos en el curso anterior, el informe de la memoria que puede realizar la Inspección de Educación, las aportaciones efectuadas por el Consejo Escolar y el Claustro y las prioridades que pueda establecer la administración educativa en sus instrucciones de comienzo de curso. Pero lo más importante, una vez definidos los objetivos, es establecer la temporalización de las tareas y la asignación de responsabilidades. Las decisiones que afecten a la organización y el funcionamiento de los centros, adoptadas en cada curso académico, deberán recogerse en las respectivas Programaciones Generales Anuales en los términos establecidos en el Reglamento Orgánico de los centros de primaria. La Programación General Anual garantizará el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente y la participación de todos los sectores de la comunidad escolar. La Programación General Anual (en adelante PGA) debe ser coordinada y elaborada por el Equipo Directivo, teniendo en cuenta las deliberaciones y acuerdos del Claustro y del Consejo Escolar; incorporará todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidas las modificaciones de los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados según lo establecido en la normativa vigente. En todo caso, deberá contener lo establecido en los apartados 52 y 56 de las II.O.F. La Programación General Anual: Es un plan articulado equilibradamente, con coherencia entre sus partes integrantes, con un orden de prioridades y un desarrollo lógico. Es una anticipación escrita de lo que se va a hacer, fruto del análisis del estado del centro y su rendimiento, y de lo que se considera que debiera ser y alcanzar. Es el instrumento que permite introducir medidas en la organización y funcionamiento de los centros y en los procesos de enseñanza, con la finalidad de mejorar los resultados educativos Debe comprometer a todos los miembros de la comunidad educativa, a ser posible, delimitando las diferentes responsabilidades de cada uno de los miembros. Debe prever los criterios e instrumentos de evaluación de la propia PGA, de forma que se puedan comprobar los logros de las metas establecidas. No es algo rígido, no impide la adaptación a las circunstancias, imprevisibles, cambiantes. Debe estar abierto a la revisión, a la modificación continua. Los centros deben fijar unos criterios de evaluación o indicadores de logro que permitan realizar un seguimiento y una posterior evaluación del nivel de consecución de los objetivos propuestos y de los resultados alcanzados. Es importante que, en el momento de elaborar la P.G.A., se tengan en cuenta los siguientes aspectos: Análisis de la memoria y de los resultados obtenidos en el curso anterior. Informe de la memoria realizado por la Inspección de Educación. Las prioridades institucionales del Departamento para el curso correspondiente. Las aportaciones efectuadas por el Consejo Escolar y el Claustro en relación con las prioridades a establecer. La temporalización de las tareas y la asignación de responsabilidades. Los criterios y los instrumentos necesarios para la evaluación del propio cumplimiento de la P.G.A. y en especial de aquellas mejoras que de un modo concreto se ha fijado alcanzar la comunidad escolar. Las prioridades marcadas por el director o el equipo directivo en el Proyecto de Dirección. Una vez aprobada la Programación General Anual, quedará, como mínimo, un ejemplar de la misma en la Secretaría del centro a disposición de los miembros de la comunidad educativa, y otro se enviará al Director del Servicio Provincial correspondiente antes del 20 de octubre, sin perjuicio de que se respeten las fechas que para cada componente concreto de esta programación se establecen. La Programación General Anual será de obligado cumplimiento para todos los miembros de la comunidad escolar. Todos los  maestros con responsabilidades en la coordinación docente velarán para que se lleve a cabo lo programado en su ámbito de responsabilidad y pondrán en conocimiento del Jefe de Estudios cualquier incumplimiento de lo establecido en la programación. El Director iniciará inmediatamente las actuaciones pertinentes y, en su caso, comunicará esta circunstancia al Consejo Escolar o a la Inspección de Educación, si procede. Al finalizar el periodo lectivo, el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y el Equipo Directivo evaluará la Programación General Anual y su grado de cumplimiento. Las conclusiones más relevantes serán recogidas por el Equipo Directivo en una Memoria que se remitirá, antes del 10 de julio, al Servicio Provincial correspondiente para ser analizada por la Inspección de Educación. Los resultados académicos y de convivencia, así como las propuestas de mejora incluidas en los diferentes apartados de la Memoria anual 2021/22 constituirán el punto de partida para organizar y concretar el contenido de la Programación General Anual (en adelante PGA), del curso 2022/2023.  La Programación General Anual (PGA) deberá contener, al menos, los siguientes documentos: Introducción. Objetivos prioritarios. Modificaciones realizadas y aprobadas del Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y programaciones didácticas. Plan de mejora. Organización del centro. Programa de actuación de los órganos de gobierno. Concreción del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) para el curso escolar. Concreción del Plan de Orientación y Acción Tutorial para el curso escolar y, en su caso, del Plan de Orientación Profesional. Concreciones del Plan de convivencia para el curso escolar. Plan de intervención del servicio general de orientación educativa. Programa anual de actividades complementarias, extraescolares y servicios complementarios. Programas institucionales. Plan de formación del profesorado planteado por el centro. Seguimiento y evaluación. Memoria Anual. Uno de los aspectos más importantes de la Programación General Anual es la adecuada formulación de los objetivos prioritarios anuales que el centro establezca, puesto que a partir de ellos han de diseñarse las principales líneas de actuación de los distintos órganos de gobierno, participación y coordinación pedagógica del centro. Parten de un diagnóstico y priorización de necesidades cuyas conclusiones se expresan en la memoria. Es importante que dichos objetivos sean claros y concretos, realistas, alcanzables durante el curso o en un proceso programado a corto o medio plazo y evaluables en su nivel de logro. Los objetivos deben tener una incidencia directa en la mejora de la calidad educativa del centro. Deben priorizarse, ser coherentes con las conclusiones de la memoria del curso anterior, y suponer un compromiso de mejora continua y su logro debe poder medirse. De poco sirve formular objetivos que no comprometan, que no impliquen cambios en los modos de hacer habituales que no dan los resultados deseados. Los objetivos podrán estar relacionados con: Los resultados del alumnado. La implantación de los nuevos principios metodológicos establecidos en la Orden de Currículo. La coordinación, comunicación y el funcionamiento general del centro. Las medidas de inclusión. El clima de convivencia en el centro. La orientación y la acción tutorial. Los proyectos, programas institucionales y las experiencias e innovaciones que desarrollan La participación de las familias en la vida del centro. Infraestructura: materiales, tiempos, espacios. Con objeto de evitar que queden diluidos en el conjunto de la programación es importante que, además de formular cada objetivo, se acompañe de un plan de desarrollo que contenga los siguientes puntos: Los responsables del desarrollo del objetivo. El conjunto de acciones que resulten indispensables para su logro Temporalización: inicio, desarrollo trimestral y finalización. Los mecanismos de coordinación y seguimiento, revisiones periódicas, recogida de información sobre el proceso. Los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades (materiales y personales). Seguimiento y evaluación: indicadores, mínimos exigibles… Los centros autorizados para la implantación de Proyectos educativos de organización de Tiempos escolares adaptarán los documentos a su proyecto e incluirán en la PGA las acciones concretas de innovación, en función de su propia realidad socioeducativa y la planificación y organización de las actividades de refuerzo y/o talleres en el último tramo horario del periodo de comedor o en el periodo de apertura garantizada por el centro. Para el curso escolar 2022/2023 los centros adaptarán el Plan de contingencia frente al COVID-19, potenciando las medidas que han favorecido el funcionamiento y la convivencia en los mismos, estando a lo dispuesto de acuerdo con la evolución de la pandemia. De acuerdo con lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio), el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida. La atención a la diversidad es uno de los principios básicos para facilitar una educación personalizada que permita ajustar la respuesta educativa al alumnado y por tanto debe formar parte de la PGA.  El Plan de Atención a la Diversidad (en adelante PAD), debe entenderse como el conjunto de respuestas educativas y actuaciones organizativas, que los centros diseñan y ponen en práctica para proporcionar al alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y específicas. La respuesta educativa inclusiva, que los centros deben proporcionar a todo el alumnado, se regirá por los principios recogidos en el artículo 3 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre. Los centros, partiendo de las conclusiones de la Memoria del curso anterior, deberán proceder a revisar y, en su caso, actualizar su PAD. De acuerdo con lo establecido en el artículo 13.2 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, el PAD deberá contener, al menos, los siguientes apartados contextualizados al centro. El Plan de Convivencia y  el plan de igualdad que también están incluidos en el PEC, se deberá recoger la concreción del mismo en la PGA de cada curso escolar. 2.4.2 Memoria Anual La Memoria Anual se compone de la Memoria Administrativa y de la Memoria final de curso. La Memoria Administrativa, elaborada por el equipo directivo y que se incorporará a la Programación General Anual (PGA), incluirá los siguientes datos relativos a los recursos humanos y materiales del centro: 1. El Documento de Organización del Centro (DOC), será remitido, en su caso, a la Inspección de Educación. 2. El proyecto de presupuesto del centro. 3. La memoria económica de las actividades complementarias y extraescolares. La Memoria final debe partir de una evaluación lo más objetiva posible de los elementos integrantes de la vida escolar, del quehacer educativo, teniendo en cuenta muy prioritariamente el logro de los objetivos previstos en la PGA. En todo caso, en una memoria concebida en los términos que indicamos, siempre habrá de reflejar los éxitos obtenidos y las deficiencias detectadas, analizándolos para poder mejorar paulatinamente el rendimiento de los alumnos y proponiendo estrategias para mejorar la calidad tanto del proceso como del producto. En definitiva, la memoria final de curso consistirá en un balance que recogerá el resultado del proceso de evaluación interna que el centro deberá realizar sobre su propio funcionamiento y será el punto de partida para el planteamiento de la PGA del curso siguiente. Las características para que una memoria cumpla la función que tiene son: 1. Realista y práctica. 2. Útil y eficiente. 3. Económica: máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo. 4. Integradora de todos los procesos y actuaciones. 5. Objetiva y sincera. Reconocer las deficiencias ya es un buen camino para el éxito. 6. Breve. En su parte enunciativa se trata esquemáticamente el logro/fracaso de los objetivos y funcionamiento de los aspectos que interesa destacar.Reflexiones finales Es clave en el proceso educativo saber gestionar el funcionamiento de una organización escolar que facilite la comunicación, la convivencia, la participación democrática, así como un clima y una cultura de compromiso con un proyecto conjunto con la comunidad educativa que permita avanzar hacia la construcción de auténticas comunidades de aprendizaje democráticas y participativas. La autonomía y la rendición de cuentas van juntas; una mayor autonomía en las decisiones relativas a la organización del centro, al currículo, a las evaluaciones y a la optimización de los recursos tiende a estar asociada a un mejor rendimiento del estudiante, particularmente cuando los centros educativos operan dentro una cultura evaluación y rendición de cuentas con la comunidad educativa. Considero que es necesario reflexionar sobre las oportunidades que nos proporcionan los documentos institucionales para desarrollar la autonomía de centro. Entre estos documentos, la programación didáctica se sitúa en el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo de aula. Programar no solo es una función docente sino una necesidad para planificar el trabajo con los alumnos. Dentro de la programación hay dos aspectos fundamentales, la metodología y la evaluación que nos ayudan a desarrollar nuestro objetivo fundamental de toda enseñanza, que es hacer progresar al alumnado a lo largo de una senda cada vez más compleja de conocimientos, destrezas y actitudes. Por tanto, los docentes debemos ser críticos con la práctica docente, formularnos preguntas que nos ayuden a encontrar la respuesta para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido los equipos docentes deben tener altas expectativas de mejora, y para ello, es necesario que los  documentos institucionales desarrollen la identidad de cada centro. Se acaban de publicar los nuevos currículos y espero que no se repitan las mismas inercias de otras reformas, que consideraron a los maestros como simples ejecutores de lo que otros han prescrito. Los legisladores deben tener en cuenta que la ley no se puede imponer, es necesario formar y acompañar a los maestros para lograr la finalidad que se persigue, que no es otra que conseguir una escuela inclusiva que atienda a cada uno de sus alumnos y alumnas. De nuevo, tenemos un gran reto por delante. Por último, creo que esta profesión exige una buena dosis de pasión, de compromiso e ilusión. Como comprobaréis en vuestras clases no se trata solo de saber, se trata de percibir, sentir y apasionarnos con nuestros alumnos.Bibliografía Alcalá, M.L., Castán, J.L., Elena, V. y Rodrigo, G. (2017). Orientaciones programaciones didácticas. Secundaria y Bachillerato. Qué, para qué, cómo. Teruel: CIFE Ángel Sanz Briz. Bernal, J.L. (2013) "Dónde estamos radiografía de la situación actual". En Yarza, F. (2013): Los desafíos en la organización y el funcionamiento de los centros educativos del siglo XXI. Zaragoza: Fundación Jiménez Abad de Estudios parlamentarios y del Estado Autonómico. Pp. 15-42. Bolívar, A. (2010): "La autonomía de los centros educativos en España", en Participación educativa, núm.13, pp. 8-25. Cantón, I. & Pino, M. (coord.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Madrid. Alianza Editorial. Lozano, J. (2018) Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Madrid: Editorial Síntesis. Tébar. F., R. Marcos y Rodríguez, C. (Coord.).(2018). Documentos de apoyo para la elaboración de las programaciones didácticas. Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Madrid: Consejería de Educación e Investigación de la Comunidad de Madrid. NORMATIVA BÁSICA APLICABLE LEY ORGÁNICA LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/05/2006) LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (BOE 10/12/2013) REAL DECRETO-LEY 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (BOE 10/12/2016) REGLAMENTO ORGÁNICO DE CENTROS (ROC) REAL DECRETO 83/1996, de 26 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.(BOE 21/02/1996) DECRETO 80/2016, de 14 de junio, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte. INSTRUCCIONES DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO SECUNDARIA (IOF) ORDEN de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA de 5/06/2015) ORDEN ECD/779/2016, de 11 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA de 29/07/2016) ORDEN ECD/857/2016, de 26 de julio , por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma de Aragón. CURRICULO Y EVALUACIÓN REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE 03/01/2015). REAL DECRETO 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller (BOE 03/06/2015). Orden 29 de mayo de 2008, de ECD, por la que se establece la estructura básica de los currículos de los ciclos formativos de formación profesional y su aplicación en Aragón ( BOA 04/06/2008) ORDEN de 26 de octubre de 2009 ,de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, que regula la matriculación, evaluación y acreditación académica del alumnado de Formación Profesional en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el). Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.( BOA 02/06/2016). Orden ECD/494/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 02/06/2016). ORDEN ECD/624/2018, de 11 de abril, sobre la evaluación en Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 26/04/2018) ORDEN ECD/623/2018, de 11 de abril, sobre la evaluación en Bachillerato en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 26/04/2018) Créditos M2 MÓDULO 3: Comunidad educativa. El estado de la convivencia escolar en Aragón Acoso escolar. En el desarrollo de este apartado, se reproducen partes de La Resolución de 19 de octubre de 2018 del Director General De Innovación, Equidad Y Participación por la que se dictan instrucciones sobre el Protocolo De Actuación Inmediata Ante Posibles Situaciones De Acoso Escolar Concepto y caracteristicas del acoso escolar Existe consenso en lo que caracteriza de manera específica una situación de acoso escolar. J.M Avilés lo expresa de la siguiente manera: “La intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo casi siempre lejos de los adultos, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un abusón o un grupo de matones, a través de agresiones físicas, verbales y sociales y con consecuencias de victimización psicológica y rechazo social” (AVILÉS, J. M. 2015. Proyecto antibullying. Madrid. CEPE) Hay tres aspectos que caracterizan el fenómeno y nos ayudan a identificarlo como tal: Desigualdad. Desequilibrio de poder. El agresor/a es percibido como más fuerte que la víctima. Goza de mayor fortaleza física o psicológica, está socialmente más integrado/a o apoyado/a, etc. Cuando la víctima de la situación tenga la consideración de Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, esta característica deberá, preferentemente, considerarse como acreditada. Recurrencia. Acciones repetidas en el tiempo. Repetición de agresiones, repetición de actores, repetición de lugares. Intencionalidad. Intención de hacer daño, de hacer sufrir, de imponer el esquema dominio-sumisión. Hay cierta programación, planificación y cálculo de la situación. Deberemos tener especialmente en consideración la situación de vulnerabilidad de la víctima. Las situaciones en las que ésta parezca estar en situación de cierta indefensión, socialmente esté peor posicionada, físicamente se perciba como más débil, no disponga de suficientes herramientas eficaces de defensa, manifieste cierta falta de capacidad de respuesta hacia los ataques o el acoso tenga un componente de discriminación por razón de género, identidad u orientación sexual, origen, cultura, condiciones personales, etc. Además de las anteriores, hay ciertas características que nos servirán como indicadores para diferenciar e identificar correctamente una situación de acoso escolar. Son las siguientes: Humillación: Se persigue que la víctima quede humillada y dañada en su posición grupal. Rechazo: Las acciones realizadas no son aceptadas por la víctima, pese a que el agresor/a las describa como una broma o un juego, aunque en algunos casos la propia víctima acepte la situación como una especie de "peaje" para ser considerada como parte del grupo. Búsqueda: Las situaciones no ocurren por casualidad, los encuentros agresor/a-víctima son planificados y se buscan deliberadamente. Inhibición de los observadores. La víctima está sola frente al agresor/a, pocos o ningún observador/a le apoya o defiende. Silencio: El grupo de iguales guarda silencio ante las preguntas de los adultos que se interesan por lo que sucede. Reiteración: La víctima recibe de forma continuada y sistemática ataques de diferente tipo, desde uno o varios frentes y durante bastante tiempo. Superioridad: El agresor/a es, en algún aspecto, más poderoso/a o superior que la víctima. Focalización: Frente a otras situaciones en las que un alumno/a emite conductas inadecuadas hacia sus compañeros/as, de forma más o menos indiscriminada, en el caso del acoso, los ataques se producen hacia una misma persona. Paralización: La repuesta de la víctima suele ser el silencio, la aceptación y el sufrimiento en solitario. Invisibilidad: Las acciones se calculan para ser realizadas en espacios (físicos o virtuales) poco frecuentados por los adultos y tiempos escolares con menor supervisión, aunque también puede haber ataques sistemáticos en presencia de adultos. Gratuidad: Las agresiones son gratuitas. No presentan ningún tipo de justificación. Exculpación: Los agresores/as suelen tratar de exculparse escudándose en frases como "sólo estaba jugando", "a mí también me lo hacen", "alguien me lo hizo antes", "había otros que también lo hacen…" al contrario de lo que sucede en otro tipo de agresiones en las que el agresor/a trata de elaborar una argumentación que justifique sus acciones. Indefensión : La reacción típica del agredido/a es no decir ni hacer nada. Aguantarse con lo que le han hecho. También hay una indefensión ajena, no encontrando ninguna ayuda del grupo para salir de la situación. En el caso de ciberacoso, entendido como el uso continuado de medios de comunicación digitales para acosar a una persona mediante ataques personales, divulgación de información confidencial o falsa entre otros medios, la permanencia en el tiempo, la amplia difusión y posibilidad de visionado reiterado así como la dificultad para defenderse de las agresiones, entre otras características, hacen que debamos considerar el notorio incremento del carácter dañino y la gravedad de las agresiones realizadas a través de medios virtuales o difundidas en ellos. Respecto a aquellas situaciones en las que se produzca violencia sexual, es necesario diferenciar entre: Agresión sexual : cualquier acto contra la libertad sexual de otra persona utilizando para ello la violencia o la intimidación. La forma más grave de agresión sexual es la violación. Acoso sexual : exigencia de favores de naturaleza sexual de forma continuada en el tiempo, en la que el acosador/a aprovecha una situación de superioridad. Abuso sexual : atentado contra la libertad sexual de la persona, y sin consentimiento de la misma, en el que no se utiliza la violencia o la intimidación, pero sí el engaño, la coacción o la sorpresa. Puede incluir las caricias, las proposiciones verbales explícitas, la penetración oral, anal y vaginal. En los casos en que esta situación se produzca en el ámbito familiar, se aplicará el Protocolo de actuación para la detección de situaciones de maltrato infantil en el ámbito educativo del Instituto Aragonés de Servicios Sociales. {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-2-documentacion-educativa/acoso-escolar/principios-que-debe-garantizar-el-centro-educativo.md" %} {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-2-documentacion-educativa/acoso-escolar/promocion-de-la-convivencia-positiva.md" %} {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-2-documentacion-educativa/secuencia-de-las-actuaciones-responsables-plazos-y-documentacion-a-cumplimentar.md" %} {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-2-documentacion-educativa/acoso-escolar/cronograma-de-actuaciones.md" %} {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-2-documentacion-educativa/acoso-escolar/diagrama-de-actuacion.md" %}Inclusión La intervención educativa inclusiva viene regulada en Aragon por la ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva. En dicha orden se define la educación inclusiva siguiendo la definición de la UNESCO: La UNESCO define la Educación Inclusiva como “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” En su preámbulo, la orden reflexiona sobre los objetivos de esta educación inclusiva y sobre las coordinación y la necesaria adaptación al contexto: Desde esta perspectiva, uno de los objetivos de la escuela inclusiva ha de ser el de pro- mover el desarrollo de capacidades y de los contenidos culturales necesarios para que el alumnado pueda participar e integrarse en su medio sociocultural. Debe favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada y fomentar la participación, la solidaridad y la cooperación entre el alumnado. En conclusión, aprender juntos independien- temente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Para poder desarrollar estos objetivos, se necesita de la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos comunitarios, potenciando la idea de la Escuela como comu- nidad educativa, ligada al sentido de pertenencia y responsabilidad compartida. Así mismo es importante tener en cuenta la atención a las condiciones sociofamiliares como uno de los factores que pueden ser origen de desigualdades, potenciar el papel activo de las familias y su responsabilidad compartida con el resto de agentes y entornos, así como tener en cuenta la diversidad familiar de nuestro alumnado. Ese mismo preámbulo nos recuerda que el decreto 73/2011 de 22 de marzo reconoce el derecho del alumnado a recibir orientación educativa y profesional para conseguir el máximo desarrollo personal, social y profesional, según sus capacidades, aspiraciones e intereses; de manera especial, se cuidará la orientación escolar y profesional del alumnado con discapacidad, con carencias sociales o culturales, excluyendo toda diferenciación por razón de sexo o cualquier otra condición o circunstancia personal, económica o social. Por tanto, El centro educativo como garante de la inclusión, recogerá en sus documentos todas las actuaciones que, desde las más generales hasta las más específicas, respondan de forma inclusiva a la diversidad del alumnado de forma que todas y todos puedan acceder, permanecer y progresar en el sistema educativo. La prevención y la respuesta anticipada, la colaboración y coordinación dentro y fuera del centro educativo, el cambio de metodología en el aula y la participación de la comunidad educativa son las premisas desde las que decidir la respuesta educativa más inclusiva para todo el alumnado. Aquí tienes una presentación sobre el DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón. ORDEN ECD 1005/2018 En esta sección se presenta una selección del articulado de la ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva puesto que una lectura exhaustiva excede los límites de esta formación. Respuesta educativa inclusiva. El centro docente como garante de la inclusión (Art 4). Los centros educativos, en el marco de su autonomía pedagógica y organizativa, establecerán las actuaciones de intervención educativa inclusiva para dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado de acuerdo con los siguientes principios: a) El centro docente se constituye como el garante de la equidad y la inclusión de todo el alumnado a través de la organización de sus propios recursos, la corresponsabilidad, la colaboración, el trabajo en equipo y la participación activa de todos los sectores que constituyen la comunidad educativa. b) La respuesta educativa inclusiva será contemplada en los documentos institucionales del centro y concretada en la Programación General Anual, con el compromiso de velar por su cumplimiento. c) El Departamento competente en materia de educación no universitaria contribuirá a la distribución equilibrada de la diversidad del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo a través de los procesos de admisión y escolarización. d) El Departamento competente en materia de educación no universitaria, para desarrollar la respuesta educativa inclusiva, facilitará la participación de la comunidad educativa en actividades de formación y proyectos de innovación educativa que incidan en una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la convivencia. Planes, proyectos y programas (Art 5) La inclusión exige una reflexión permanente cuyas decisiones se recogen en los documentos del centro. En este proceso de reflexión de la comunidad educativa, el asesoramiento de los profesionales de la Red Integrada de Orientación Educativa, de la Inspección de Educación y de la Red de Formación del Profesorado, servirá de base para la elaboración de todos aquellos planes, proyectos y programas que promuevan la inclusión del alumnado. Se entenderán por Planes, a los efectos de esta orden, todas aquellas propuestas de intervención global dirigidas a las comunidades educativas y encaminadas a establecer el compromiso del centro para responder a las necesidades de todo el alumnado, estableciéndose como marco de actuación. Se incluyen el Plan de Atención a la Diversidad, el Plan de Orientación y Acción Tutorial, el Plan de Convivencia, el Plan de Igualdad, el Plan de Formación del Centro y los Planes de Mejora. Cada curso escolar, se incluirán las concreciones y modificaciones con respecto a estos planes en la Programación General Anual, partiendo de la memoria del curso anterior. Serán proyectos, a los efectos de esta orden, todas aquellas iniciativas cuya finalidad sea investigar e innovar sobre la respuesta educativa inclusiva más adecuada, generando nuevas posibilidades metodológicas, participativas y organizativas tras la reflexión sobre su propia realidad. Se incluyen, entre otros, los Proyectos de Innovación y de Investigación educativa. Se entenderán por Programas, a los efectos de esta orden los establecidos por la Administración educativa relacionados con la educación inclusiva, con la convivencia o con el fomento de la investigación e innovación educativa. Participación de todos los sectores de la comunidad educativa (art 6) Todos los componentes de la comunidad educativa, agentes sociales, instituciones, asociaciones y entidades sin ánimo de lucro participarán en la planificación y desarrollo de la respuesta educativa inclusiva, a través de los diferentes cauces de coordinación y colabora- ción. Desde el Departamento competente en materia de educación no universitaria se promo- verán las siguientes actuaciones: a) La participación e implicación en los diferentes órganos colegiados y no colegiados. b) La participación conjunta en los planes y proyectos del centro, en las actividades de información y formación, en procesos de toma de decisiones que afecten a la planifica- ción y organización del propio centro y en procesos de evaluación como punto de par- tida de la mejora de los propios procesos de enseñanza-aprendizaje y de la convi- vencia. c) El establecimiento de estructuras estables que incluyan la participación de los dife- rentes sectores para que dinamicen el funcionamiento de los centros tanto en su ver- tiente académica como relacional. Colaboración y coordinación con administraciones y entidades (Art 7) Para una adecuada respuesta a las necesidades del alumnado, desde el Departamento competente en materia de educación no universitaria se promoverá la coordinación y colaboración con los correspondientes Departamentos del Gobierno de Aragón, Entidades e Instituciones que puedan aportar información de las circunstancias personales, sociales y de salud del alumnado y su familia, y, en su caso, de la intervención que se desarrolle con ellos, siempre de conformidad con lo establecido en la normativa aplicable en materia de datos de carácter personal, y deberá ser tratada de forma confidencial siguiendo los oportunos protocolos de custodia y uso de los datos. La colaboración y coordinación deberá contribuir a articular en el centro docente la adecuada respuesta educativa inclusiva en situaciones familiares que resulten especialmente vulnerables o conflictivas, así como en diferentes momentos tales como: a) El acceso al sistema educativo, en cualquiera de sus etapas o niveles educativos. b) En el desarrollo de acciones que favorezcan la permanencia y la promoción del alum- nado en el sistema educativo. c) Al término de la escolarización obligatoria de cada alumno o alumna, así como en el acceso a estudios posteriores. Para facilitar esta colaboración y coordinación, se utilizarán los siguientes modelos: a) anexo I A: Informe de colaboración de Educación con otras Administraciones. Será emitido por Educación a solicitud de dichas Administraciones. b) anexo I B: Informe de colaboración de los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (en adelante, CDIAT) acreditados por el Instituto Aragonés de Servicios So- ciales, con Educación. Será emitido por dicho Instituto y entidades acreditadas. c) anexo I C: Informe de coordinación del Instituto Aragonés de Servicios Sociales (Sistema de Protección de Menores) con el centro educativo. Será emitido por dicho organismo. d) anexo I D. Informe de derivación para solicitar la inclusión en el programa de Atención Temprana. Será emitido por la Red Integrada de Orientación Educativa. e) anexo I E. Notificación de situación de maltrato infantil. Será emitido por cada centro educativo. f) anexo I F. Notificación de casos urgentes al Servicio Especializado de Menores. Será emitido por cada centro educativo. Actuaciónes de intervención educativa. Artículo 10. Concepto y tipos de actuaciones de intervención educativa. Las actuaciones de intervención educativa son todas aquellas acciones educativas intencionadas, planificadas y evaluables, que se desarrollan en los centros docentes para dar respuesta a la diversidad del alumnado. De acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, las actuaciones de intervención educativa inclusiva, pueden ser generales y específicas. Artículo 11. Concepto de actuaciones generales. Son todas aquellas actuaciones planificadas que se desarrollan en el centro y en el aula con carácter ordinario y que van dirigidas a todo el alumnado, a un grupo o a un alumno en concreto, reflejándose en el Plan de Atención a la Diversidad del centro y, en su caso, en el expediente del alumno. Se desarrollan preferentemente por parte del profesorado en el aula de referencia, contando, si es necesario, con el asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa para personalizar la respuesta educativa. Cada centro educativo, en función de su autonomía pedagógica determinará los criterios organizativos y de evaluación de dichas actuaciones que constarán en los documentos de centro oportunos. Artículo 12. Actuaciones generales. Las actuaciones generales parten de la autonomía de los centros y se concretan en aquellas prácticas que favorecen la respuesta educativa inclusiva. Dichas actuaciones van dirigidas a toda la comunidad educativa, a un grupo de alumnos o a un alumno en concreto, de forma temporal. Se refieren a la toma de decisiones respecto a: a) Prevención de necesidades y respuesta anticipada. b) Promoción de la asistencia y de la permanencia en el sistema educativo. c) Función tutorial y convivencia escolar. d) Propuestas metodológicas y organizativas. e) Oferta de materias incluidas en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica. f) Accesibilidad universal al aprendizaje. g) Adaptaciones no significativas del currículo. h) Programas de colaboración entre centros docentes, familias o representantes legales y comunidad educativa. i) Programas establecidos por la Administración competente en materia de educación no universitaria, así como otros en coordinación con diferentes estructuras del Gobierno de Aragón. Artículo 13. Prevención de necesidades y respuesta anticipada. Todos los centros deben incluir su Plan de Atención a la Diversidad en el Proyecto Curricular de Etapa y la concreción del mismo en la Programación General Anual. Dicho Plan debe contener las actuaciones preventivas y de respuesta anticipada a la diversidad del alumnado en todas las etapas educativas, especialmente en los momentos de incorporación al sistema educativo y de transición entre etapas. El Plan de Atención a la Diversidad deberá contener, al menos, los siguientes apartados contextualizados en el centro: a) Normativa de referencia. b) Análisis de la respuesta inclusiva en el centro educativo. c) Objetivos del Plan. d) Actuaciones generales. e) Actuaciones específicas. f) Coordinación y colaboración con la comunidad educativa y con los recursos sociales, sanitarios y otros del entorno. g) Estrategias para la evaluación, seguimiento y propuestas de mejora. h) anexos. 3. Para dar la respuesta educativa inclusiva más adecuada, las actuaciones de carácter preventivo deben caracterizarse por: a) Tener en cuenta las características de la etapa educativa, aprovechando los recursos curriculares y organizativos de la misma. b) Anticiparse al desarrollo de actuaciones generales o específicas, detectando los indicios que puedan presentarse. c) Implicar a las familias o representantes legales, tanto en el proceso de prevención como en la respuesta educativa inclusiva. 4. En el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesorado del centro irá ajustando su respuesta a la diversidad del aula, especialmente con el alumnado que presente riesgo de manifestar dificultades de aprendizaje. 5. Si durante dicho proceso se detectara alguna necesidad educativa individual o del grupo no contemplada previamente, se procederá, de forma inmediata, a la puesta en marcha de actuaciones de carácter general. 6. Podrán implementarse programas que estimulen las áreas de desarrollo y las competencias clave o aspectos básicos de cada etapa y nivel educativo para alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades personales y prevenir posibles dificultades de aprendizaje. Para implementar dichos programas, ya sean institucionales o consensuados en los centros docentes, el equipo directivo facilitará la coordinación y seguimiento de los mismos por parte de los implicados directamente en su desarrollo, con el apoyo y asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa. 7. La detección de indicios de necesidad específica de apoyo educativo que puedan indicar dificultades o altas capacidades intelectuales, se realizará lo antes posible por parte del equipo docente del centro, contando con la información que puede aportar la familia o representantes legales y con el asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa. La existencia de estos indicios no implicará necesariamente la identificación de la de necesidad específica de apoyo educativo en el alumno, aunque sí justifica la puesta en marcha de las actuaciones generales. 8. Las necesidades educativas pueden ser detectadas en cualquier momento de la escolarización, aunque existen determinados momentos clave tales como: a) Durante el proceso de nueva escolarización, ya sea en Educación Infantil o Educación Primaria. En el proceso de admisión las familias o representantes legales informarán en la solicitud de admisión de su hijo si presenta necesidad específica de apoyo educativo identificada por la Red Integrada de Orientación Educativa. b) En Educación Infantil, donde pueden observarse diferencias significativas respecto a los iguales en las áreas de desarrollo, bien por un ritmo de aprendizaje más lento o más rápido, o por un rendimiento educativo superior o inferior. c) Durante el proceso de escolarización por incorporación tardía o cuando se solicita la admisión en cualquier otro momento de la educación obligatoria y se prevea algún tipo de dificultad. d) En el tránsito entre ciclos o etapas se hacen imprescindibles las coordinaciones recogidas en el artículo 7 de la presente orden, fundamentalmente respecto a la recogida de información, las reuniones de equipos docentes y las reuniones informativas con familias o representantes legales, en el inicio del curso. e) Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación inicial y las evaluaciones trimestrales son momentos clave para la detección de necesidades educativas, haciéndose imprescindible la coordinación de los equipos docentes y la toma de decisiones colegiada respecto a la intervención. En cualquier momento pueden detectarse necesidades cuando se dé un rendimiento inferior o superior al esperado por edad o nivel educativo, una diferencia significativa en el desarrollo de competencias o en el ritmo de aprendizaje y la posible existencia de un contexto familiar vulnerable y poco favorecedor, especialmente en hijos de mujeres víctimas de violencia de género o de cualquier otra forma de violencia de las comprendidas en la normativa vigente referida a las mujeres víctimas de violencia en Aragón, así como situaciones de conflicto familiar de los menores con sus progenitores derivadas de la orientación sexual e identidad de género, siempre que tales circunstancias no sean transitorias. f) Desde el contexto familiar también pueden detectarse indicios de necesidad específica de apoyo educativo, los cuales se pondrán en conocimiento del centro docente a través del tutor del alumno. 9. Tras la detección de la posible existencia de necesidad específica de apoyo educativo, el equipo docente coordinado por el tutor realizará un análisis de la información, valorará la eficacia de las actuaciones desarrolladas y tomará decisiones sobre la continuidad de las mismas o la necesidad de desarrollar nuevas actuaciones, así como su seguimiento. Se informará a las familias o representantes legales de las decisiones y acuerdos adoptados, así como de las actuaciones a desarrollar y del seguimiento de las mismas. 10. Si tras la aplicación de las actuaciones referidas, éstas se consideran insuficientes, el Director del centro solicitará a la Red Integrada de Orientación Educativa la realización de la evaluación psicopedagógica. Artículo 15. Función tutorial y convivencia escolar. El desarrollo de la acción tutorial es un derecho del alumnado en la medida en que contribuye a su desarrollo integral. Como parte de la función docente, su planificación y desarrollo será compartido e implicará a toda la comunidad educativa. El tutor asegurará la atención personalizada, el seguimiento individualizado y del grupo, y la coordinación con el equipo docente, así como con las familias o representantes legales. Se contemplarán actuaciones relacionadas con la igualdad, la corresponsabilidad y el establecimiento de pautas educativas familiares. El centro educativo facilitará la colaboración y participación de las familias o representantes legales, manteniendo una actitud dialogante en la que se tengan en cuenta sus expectativas y emociones, así como la información que sobre sus hijos aportan. El Plan de Orientación y Acción Tutorial girará en torno a los siguientes ejes temáticos: a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias. b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje. c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida. Las actividades de tutoría se adaptarán a cada grupo, desarrollándolas de manera individual, grupal y, en su caso, entre distintos grupos-clase. 19667 Para reforzar los contenidos del Plan de Orientación y Acción Tutorial en el centro educativo se tendrán en cuenta los programas y proyectos que incluyan el Plan de Convivencia y el Plan de Igualdad. Artículo 18. Accesibilidad universal al aprendizaje. 1) La accesibilidad universal al aprendizaje en los centros educativos, se articulará a través de los tres principios que rigen el Diseño Universal del Aprendizaje: a) Proporcionar múltiples medios de representación para percibir y comprender la información, ofreciendo distintas opciones de percepción, del lenguaje y los símbolos, así como diversas opciones para la comprensión de la información. b) Ofrecer múltiples medios para la acción y la expresión ajustados a las necesidades y capacidades del alumnado, así como apoyar y ampliar sus funciones ejecutivas. c) Facilitar múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje, que mejoren su interés, esfuerzo y persistencia y autorregulación. 2) Para facilitar lo mencionado en el punto anterior, podrán utilizarse recursos gráficos y medios técnicos como los de la plataforma aragonesa de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (ARASAAC), u otras que se consideren. 3) La accesibilidad a los espacios se facilitará mediante la eliminación de barreras arquitectónicas, la adecuación de espacios y, en su caso, la adaptación del mobiliario. 4) Para lograr la accesibilidad de mobiliario, materiales y recursos, se podrán desarrollar acuerdos de colaboración con centros de Formación Profesional, con la Universidad u otras entidades. Adaptaciones curriculares no significativas Artículo 19. Adaptaciones no significativas del currículo. Para lograr la accesibilidad universal al aprendizaje a la que alude el artículo 18 de esta orden, y atendiendo al principio de flexibilidad, se podrán desarrollar adaptaciones no signifi- cativas del currículo, entendidas como la adecuación de la programación didáctica y persona- lización de la respuesta educativa inclusiva, pudiendo contemplar: a) La priorización y la temporalización de los contenidos y competencias clave. b) El ajuste a los contenidos mínimos. c) El enriquecimiento y profundización de la programación. d) La adecuación de los criterios de calificación, las pruebas, instrumentos, espacios y tiempos de la evaluación en las diferentes etapas educativas. Artículo 28. Adaptación curricular significativa. 1) Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando modifiquen los con- tenidos básicos de las diferentes áreas o materias curriculares, afectando a los objetivos generales y a sus criterios de evaluación y, por tanto, al grado de consecución de las competencias clave correspondientes. 2) Podrán realizarse adaptaciones curriculares significativas en las enseñanzas obligatorias y, excepcionalmente, en el segundo ciclo de Educación Infantil para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo cuando, agotadas las actuaciones generales, necesite un ajuste curricular de, al menos, un curso inferior respecto al que está escolarizado. 3) La evaluación y calificación del alumnado con adaptación curricular significativa, se realizará con los criterios de evaluación recogidos en la misma, quedando consignadas las calificaciones con las siglas ACS, en los documentos oficiales de evaluación del centro y en la plataforma digital establecida. 4) La adaptación curricular significativa la realizará el profesorado del área o materia adaptada con el asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa, y se registrará en un documento específico que se incorporará al expediente académico del alumno y que tendrá los siguientes elementos: a) Áreas o materias adaptadas. b) Nivel o curso de referencia que corresponde a las áreas o materias adaptadas. c) Criterios de evaluación de las áreas o materias adaptadas. d) Propuestas metodológicas y organizativas. e) Criterios de calificación de las áreas o materias adaptadas. f) Momentos de revisión y decisión de continuación. 5) La solicitud de autorización de las adaptaciones curriculares significativas se realizará de acuerdo con el procedimiento establecido en el artículo 25 de esta orden, con la conformidad de la familia o representantes legales. 6) No será preciso solicitar nueva autorización de adaptación curricular significativa cuando se produzcan cambios de áreas o materias adaptadas. Será el propio centro, desde su autonomía, con la colaboración de la Red Integrada de Orientación Educativa quien tome las decisiones pertinentes respecto a dichas adaptaciones, que deberán constar en el informe psicopedagógico o en sus sucesivas revisiones. 7) Si un alumno alcanzara los criterios establecidos con carácter general para aprobar un área o materia del nivel en el que está matriculado, se entenderá por superado el desfase curricular. En este caso será precisa nueva resolución del Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia de educación no universitaria para que dicha adaptación curricular significativa deje de tener efecto. Esta modificación se consignará en los documentos de evaluación y en los sistemas informáticos de gestión habilitados para ello. Legislación adicional sobre la materia. Resolución de 20 de Octubre de 2016, del Director General de Innovación, Equidad y Participación, por la que se facilitan orientaciones para la actuación con el alumnado transexual en los Centros Públicos y Privados Concertados. Resolución de 7 de noviembre de 2017, del Director General de Innovación, Equidad y Participación y el Director General de Asistencia Sanitaria del Gobierno de Aragón, por la que se dictan instrucciones relativas a la atención educativa al alumnado con enfermedades crónicas así como la intervención en situaciones de urgencia y emergencia en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Instrucción del 27 de abril de 2016, del Director General de Innovación, Equidad y Participación para los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con la adecuación del lenguaje de los documentos internos de funcionamiento a la realidad de las familias homoparentales. Resolución de 21 noviembre de 2017, del Director General de Innovación, Equidad y Participación, por la que se facilitan orientaciones para el desarrollo de la competencia socioemocional del alumnado de los centros públicos y privados concertados de la Comunidad Autónoma de Aragón. Instrucciones para solicitar plaza en la modalidad excepcional de escolarización externa para el curso 2018/2019 (Programa de Promoción en el Sistema Educativo). Evaluación del alumnado escolarizado en esta modalidad. Resolución de 24 de junio de 2016, del Director General de Innovación, Equidad y Participación, por la que se establecen las condiciones de autorización y de organización del Programa de Aprendizaje Inclusivo en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución de 20 de junio de 2016 del Director General de Planificación y Formación Profesional, por la que se dispone la organización del 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria en la opción de enseñanzas aplicadas para garantizar el tránsito del alumnado que finalice el Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento y su aplicación en los centros docentes públicos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón para el curso 2016/2017 Instrucciones de 24 mayo 2018, del Director General de Planificación y Formación Profesional, para el acceso al 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria en la opción de enseñanzas aplicadas para garantizar el tránsito del alumnado que finalice el Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento a partir del curso 2017/2018 Resolución de 27 de junio 2016, de la Dirección General de Planificación y Formación Profesional por la que se dispone la organización de los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento para su aplicación en los centros de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. Instrucciones de 24 mayo 2018 del Director General de Planificación y Formación Profesional para el acceso a los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento a partir del curso 2017/2018 Resolución de 14 de junio de 2017 del Director General de Planificación y Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones en relación a la propuesta de incorporación de alumnos a los Programas de Cualificación Inicial de Formación Profesional “Modalidad II, Aulas Especiales” que se desarrollan en los centros docentes públicos y privados concertados en la Comunidad Autónoma de Aragón. Resolución del Director General de Planificación y Formación Profesional por la que se dictan instrucciones para la admisión de alumnos en enseñanzas de Formación Profesional a través de la reserva de vacantes para discapacitados en el curso 2018/19. Para saber más. Portal de orientación educativa.Créditos M3 {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-2-documentacion-educativa/creditos-del-modulo-3.md" %}MÓDULO 4: Prevención de Riesgos Laborales del personal docente en Aragón. Trabajo y salud. La paradoja del trabajo y la salud {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-4-prevencion-de-riesgos-laborales-del-personal-docente-en-aragon/conceptos-generales/trabajo-y-salud-la-paradoja-del-trabajo-y-la-salud.md" %}Riesgo y daño. Prevención y protección {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-4-prevencion-de-riesgos-laborales-del-personal-docente-en-aragon/conceptos-generales/riesgo-y-dano-prevencion-y-proteccion.md" %}Derechos y deberes de los docentes en materia de prevención de riesgos {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-4-prevencion-de-riesgos-laborales-del-personal-docente-en-aragon/conceptos-generales/derechos-y-deberes-de-los-docentes-en-materia-de-prevencion-de-riesgos.md" %}Riesgos generales del personal docente {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-4-prevencion-de-riesgos-laborales-del-personal-docente-en-aragon/prevencion-de-riesgos-laborales-del-personal-docente-en-aragon.md" %}Riesgos específicos del docente en función de su puesto. {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-4-prevencion-de-riesgos-laborales-del-personal-docente-en-aragon/riesgos-especificos-del-docente-en-funcion-de-su-puesto.md" %}Créditos M4 {% include "git+https://github.com/catedu/Curso-de-funcionarios-en-pr-cticas.git/modulo-4-prevencion-de-riesgos-laborales-del-personal-docente-en-aragon/creditos.md" %}Créditos Autoría {% for item in book.collaborators %} {{item.name}}: {{item.edited}} {% endfor %} Cualquier observación o detección de error en soporte.catedu.es Los contenidos se distribuyen bajo licencia Creative Commons tipo BY-NC-SA excepto en los párrafos que se indique lo contrario.