Funcionariado En Prácticas. Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional (0591). 1. Qué es la metodología ACbR 1.1. Introducción Es Aprendizaje Colaborativo Basado en Retos (ACbR) y aquí lo contextualizamos en el entorno de la Formación Profesional. El ACbR es una metodología que quiere enfrentar al alumno a una situación problemática y el camino de su resolución recorre las competencias que queremos conseguir. Esto no es un curso sobre ACbRSimplemente es una breve explicación sobre de qué trata esta técnica para el curso de Funcionarios en prácticas del cuerpo de Profesores Técnicos de FP.Si quieres saber más sobre esta técnica te aconsejamos los cursos del Centro de Profesores específico para FP CiFPA y en la web https://pildooras.com/acbr/ Como paralelismo a otras técincas en secundaria y primaria, digamos que es como el ABP Aprendizaje Basado en Proyectos pero contextualizado a la realidad de taller propio en las aulas de FP. Si quieres saber más sobre ABP, te aconsejamos visitar los cursos de Aularagón : https://moodle.catedu.es/course/search.php?search=ABP 1.2. ¿Por qué ACbR? El alumno activo aprende mejor que el alumno pasivo. Si enfrentamos al alumno a un reto, a trabajar activamente y a buscar su solución, las competencias y capacidades son asimiladas mejor y más permanentemente. La clase magistral frente al enfrentamiento de un reto : Es lo que se llama Cono de aprendizaje de Edgar Dale Fuente Aida Ivars CC-BY-SA Hay tres poderosas razones que es necesario cambiar algo en nuestras aulas: La normativa: Desde la UE se insiste que el alumnado tiene que adquirir unas competencias clave para su desarrollo profesional, que aunque cada ciclo formativo tiene las específicas, hay objetivos generales de la FP donde el ACbR encaja perfectamente. Ver ORDEN de 29 de mayo de 2008, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece la estructura básica de los currículos de los ciclos formativos de formación profesional y su aplicación en la Comunidad Autónoma de Aragón BOA 4-6-08 Demanda del mundo empresarial Las empresas valoran el trabajo en equipo, la comunicación eficaz y la capacidad de resolución de conflictos. Situación actual en el aula El alumnado sólo estudia para el examen, pierde la concentración(WhatsApp, tiktok), deficiencias en su comunicación eficaz (¡Eh bro !!), no aprecian la calidad del trabajo (Este módulo me lo dejo), falta de iniciativa (Pero ¿esto hay que copiarlo?).... hay pues una necesidad de cambio. ¿Qué vamos a conseguir? Mayor implicación y motivación Mejores resultados Mayor autonomía Adquisición de las competencias básicas Mayor colaboración del equipo docente por la intermodularidad del ACbR Una evalución más real. Posibilidad de incluir otras metodologías: Flipped Classroom, Gamificación... 1.3. Conceptos 1.3.1. ¿Qué es un reto? Debe de partir de una situación problemática Lo más real posible Lo más intermodular posible, es decir relacionarse con varios módulos formativos. Tiene que ser abierto, es decir, pueden existir varias soluciones Un reto NO es... Un conjunto de ejercicios o problemas Una cuestión lejana de la realidad, intelectual... (por ejemplo un reto matemático) Una cuestión que no exija pensar, valorar, evaluar (por ejemplo un Webquest) Un problema desconectado de los contenidos modulares previos Los RA y los CE Varios RA Resultados de aprendizaje pueden estar en un reto con diferente peso. Lo mejor es que entre todos los retos que propongas trabajes todos los RA. Los CE Criterios de Evaluación se trabajan en uno o en varios retos. No tienen que estar todos los CE contemplados en el conjunto de retos que propones en el aula. Photo by Afif Kusuma on Unsplash 1.3.2. Cambios de roles El alumnado empezamos que no se siente motivado para aprender pues no tiene un rol protagonista por lo tanto no está involucrado en su proceso de aprendizaje. Podemos escuchar frases como : “Yo no sé hacer eso…” “Prefiero estudiar el día de antes y hacer exámenes…” “Aquí hay que trabajar mucho…” “Yo no puedo trabajar en este grupo…” “No estoy aprendiendo nada” “Esto lo haces (dicho al profesor) para no tener que trabajar y dar clases…” “Tú tienes que explicármelo, que para eso te pagan…”. Luego tienes que : Sintonizar con ellos Escuchar de manera activa. Ser intuitivo Observar Ser consciente de los logros Ser un guía Ser paciente Retroalimentación Tiene que haber un feedback entreprofesorado y alumnado a lo largo de todo el proceso de aprendizaje: Feedback a la relación : “Has sido muy creativo… tienes que estar contento”, “Se nota el esfuerzo que has hecho…”, “Se te da bien…”, “¡Cuánto estás avanzando!” Feedback a las conductas : “Lo has hecho muy bien”, “Me gusta esto que me estas contando…”, “Me has dado una idea con esto”, “Sé que lo vas a saber hacer” Feedback a los resultados:  “Lo que has/habéis hecho está muy bien”, “Mira lo que has conseguido”, “Vamos a pensar cómo puedes mejorar “. Comunicación Comunicación verbal Tienes que evitar el uso de ... Por el uso de ... no o deber/tener Tienes que aprobar el examen querer/poder Puedes aprobar el examen Palabras trampa: Nunca, siempre, nadie, otra vez aún, todavía ... Comunicación no verbal Entorpece ... Favorece... DEFENSA Cruzar brazos o piernas Aumentar distancias. Echarse hacia atrás. Evitar el contacto visual. Taparse la cara. APERTURA Expresión facial relajada. Brazos abiertos, torso despejado. Inclinación hacia el otro. Establecer contacto visual moderado. DESCONFIANZA No corresponder al contacto físico o aproximación. Mirar de forma incisiva cuando habla el otro. CONFIANZA Responder al contacto físico o aproximación. Reaccionar positivamente al humor. NERVIOSISMO Rascarse, palpar la ropa o manipular objetos. Removerse en el asiento. TRANQUILIDAD Expresión facial y voz serena. Postura relajada. Palmada en el hombro. INDIFERENCIA Mirar hacia otro lado. Hacer otra tarea mientras nos hablan ATENCIÓN Mirar a los ojos regularmente. Tomar notas. Asentir levemente. IRRITACIÓN E IMPACIENCIA Tensar la musculatura. Movimientos con las manos. EVALUACIÓN Tensar la musculatura. Movimientos con las manos. Photo by Mimi Thian on Unsplash 1.3.3. Método IDEAL Es un método para la resolución de problemas. El planteamiento y la solución del reto pasa por todos los pasos de la rueda y la puedes presentar al alumnado : Posibles escenarios En función de los objetivos que te plantees, podemos hablar por ejemplo : Experiencia silver (tamaño mini): Un profesor trabaja un reto durante 2-3 semanas en un único módulo. Experiencia gold (tamaño medio): Implicación más larga del proyecto en un módulo (1 evaluación / todo el curso). Experiencia platinum (tamaño medio-grande): Implicación de varios módulos durante unas semanas. Experiencia diamond (tamaño grande): Varios módulos trabajan por retos durante un curso entero, o incluso intercentros. Vamos a ponerlo en práctica con un ejemplo.1.4. Un ejemplo 1.4.1 Identificar El reto tiene que cumplir con lo visto en 1.1 ¿Qué es un reto? Vamos a tomar como ejemplo la siguiente situación problemática. (Podría aplicarse en un ciclo de grado medio de Mantenimiento Electromecánico, para trabajar R.A.’s del módulo de Técnicas de unión) Paso 1: Proponer al alumnado que diseñe, construya e instale un soporte de proyector para el salón de actos. Tendrán que entregar (productos): El soporte del proyector fabricado. Los planos de las piezas fabricadas y del montaje. Una memoria que incluya: Instrucciones de uso e instalación. Proceso de fabricación llevado a cabo Instrucciones de mantenimiento. Una presentación final del reto al resto de la clase y al equipo directivo. Dependiendo de la complejidad se puede acompañar con una historia inspiradora. Dentro de la exposición se integra el paso siguiente: Paso 2: Les contamos que, dentro de 15 días, el centro va a recibir una visita muy importante y que el equipo directivo les pide que preparen una forma de instalar el proyector de forma discreta, elegante, … (se pueden poner todos los condicionantes y características que se quiera). Photo by Possessed Photography on Unsplash 1.4.2. Definir Una vez identificado, el alumnado tiene que resolverlo por partes, buscando conocimiento y resolver las partes. Paso 3.- Establecer parámetros. Tiene la finalidad de descomponer el reto en problemas más pequeños y por tanto, más fáciles de abordar. Este paso de parametrizar se realiza con toda la clase, para que todo el mundo tenga en cuenta que aspectos hay que tener en cuenta. Este proceso tiene que ser guiado por el profesorado. Paso 4. Obtener y organizar la información. A través de las actividades planteadas para la resolución del reto, el alumno busca, sintetiza la información y/o practica procedimientos y habilidades. En nuestro ejemplo buscará los tipos de uniones sin soldadura, los clasificará, fijará sus características y aplicaciones y realizará varias pruebas de distintos tipos de unión, siguiendo los procedimientos investigados para después analizar los resultados. Paso 5.- Generar alternativas (de solución) El alumnado creará alternativas de solución teniendo en cuenta la información que ha trabajado en el paso anterior y puede confeccionar una lista como la siguiente: Soporte anclado al techo con sus piezas atornilladas y pintado de forma que se disimule con el techo. Soporte en el techo, con sus piezas pegadas y disimulado con una mampara. Soporte en el techo con un mecanismo que se oculte en el falso techo. Soporte fijado al suelo del salón de actos y protegido por una estructura. Soporte que se esconde dentro del escenario con un mecanismo “x”. Un soporte móvil que permita proyectar en 3 de las 4 paredes del salón de actos. Como el soporte anterior pero que puede albergar varios proyectores que pueden funcionar en varias paredes a la vez. ……………………………….. ………………………………. …………………………… En estos pasos 3,4 y 5 considera todos Resultados de Aprendizaje RA que pretendas que el alumno adquiera. Es necesario guiar al alumno para coseguirlos. El objetivo es mantenerlos activos y si es posible en equipo, tu reto es cómo involucar al equipo. Photo by Pedro Miranda on Unsplash 1.4.3. Explorar estrategias En esta parte es importante obligar a presentar un número de propuestas, tantas como miembros del equipo para evitar que se conformen con la primera idea. Paso 6 Presentar propuestas: El equipo se junta y acuerda contemplar las siguientes 4 alternativas:  El soporte anclado al techo disimulado con la pintura. El soporte del techo disimulado con una mampara. El soporte de suelo que se protege con una estructura. ………... Paso 7: Seleccionar la propuesta Eligen una propuesta, puede ser la del soporte de techo disimulado con una pequeña mampara y con la pintura (pueden acordar mejorar la propuesta con los beneficios de las otras). Esta decisión la tomarán teniendo en cuenta las características del planteamiento (sólo hay un proyector, no hay posibilidad de colocar más pantallas en otras paredes, no puede ser muy complicada por el tiempo que tienen para poderlo instalar, etc.). Realizarán un boceto detallado de la solución, con medidas generales en los planos, descripción de los tipos de unión, pintura, aspecto final, etc. En este paso se pueden trabajar herramientas de toma de decisiones, como el diagrama de Ishikawa, diagrama de Pareto o árbol de decisiones, y/o herramientas de diagnóstico, como el árbol de problemas, mapa de actores, etc... Es recomendable que la presenten (competencia oral) a toda la clase o al profesorado (en este caso, al evaluar, hay que evitar dejarles en evidencia de la imposibilidad de la propuesta, sino proponerles algún cambio que haga posible su materialización), en una clase de 25 alumnos fácilmente pueden aparecer 20 alternativas. Photo by Kaleidico on Unsplash 1.4.4. Actuar Paso 8. Planificar acciones. El alumnado tendrá que elaborar una lista de las acciones secuenciadas que tienen que llevar a cabo para concluir el montaje: Hacer los planos con detalle para poder fabricar y entregar. Realizar el acopio de materiales y herramientas necesario. Fabricar las piezas necesarias para el ensamble. Realizar el ensamble. Preparar el informe técnico. Preparar la presentación final. Después decidirán quién y cuándo realiza cada tarea, con el objetivo de que todos avancen en todo momento en cumplir el objetivo.También deberán estimar el tiempo de cada tarea para ver si pueden cumplir con el plazo o tienen que modificar su planteamiento. Es un paso que al alumnado le cuesta, pues quieren enseguida pasar a la acción (paso 9). Aquí se pueden sugerir el uso de agendas de equipo, diagramas de Grant, detección de pasos críticos... Te recomendamos el curso de Aularagón Design Thinking en educación Photo by Daria Nepriakhina on Unsplash Paso 9.- Ejecutar acciones Paso 9: Realizan las acciones planteadas para montar el soporte y generar el resto de productos. El equipo analiza los problemas que van surgiendo en la fabricación, en el montaje, etc. corrigen las desviaciones acordando las medidas necesarias para conseguir acabar en plazo. Photo by Daniel Smyth on Unsplash 1.4.5. Logros Paso 10.- Exponer resultados Entregan la estructura, los planos la memoria y realizan la presentación final. Paso 11.- Evaluar. Una vez analizados los productos entregados, el equipo docente llevará a cabo una reunión con cada grupo para analizar el desarrollo del reto a nivel de equipo (feedback grupal, aunque a lo largo del reto se ha ido proporcionando un feedback periódico con la evaluación de los productos). Después se realizará un feedback individual donde se tendrán en cuenta tanto las tareas realizadas en el trabajo de los parámetros, los resultados colectivos del reto como el papel desempeñado en el grupo, con el objetivo de conseguir unos compromisos de mejora que permitan evolucionar. Photo by Austin Distel on Unsplash1.5. La planificación y evaluación 1.5.1. Rudea de planificación Mira este vídeo Vamos a verlo en nuestro ejemplo: Fase 1 Identificar el Resultado de aprendizaje RA en nuestro caso Uniones no soldadas Fase 2 Criterios de Evaluación CE de este Recurso de Aprendizaje RA. No es necesario trabajar todos los CE de un RA. Fase 3 Parametrización  Fase 4 Preguntas clave Luego trabajamos los parámetros y las preguntas clave. Por ejemplo en nuestro reto anterior podría ser Parámetro Pregunta clave Materiales ¿Qué tipos de materiales comerciales se dispone para...? Unión de piezas ¿Cómo puedo unir las piezas sin soldar? ¿Qué ventajas y características presentan los distintos tipos? ¿Dónde se aplican estas uniones? ¿Cómo se realizan? etc ... Luego el paso que requiere más imaginación las actividades Fase 5 Actividades Parámetro 3 Unión de piezas: Realizar una clasificación de las uniones no soldadas, indicando sus ventajas y aplicaciones. Realizar una unión adhesiva a partir de 3 pletinas. Fase 6 Diseño de productos e instrumentos de evaluación Actividad Producto Realizar una clasificación de las uniones no soldadas, indicando sus ventajas y aplicaciones. 1.-Realizar un mural tamaño A1 donde se clasifiquen las distintas técnicas, indicando las características de cada una y sus aplicaciones más conocidas. 2.- Exposición oral explicando al resto de la clase la información del mural. Realizar una unión adhesiva a partir de 3 pletinas. La propia unión, ellos tienen que buscar la información, encontrar distintos procedimientos, elegir el más adecuado para su situación y aplicarlo Como ejemplo de instrumento, recomendamos preparar un cuaderno de observación para que tú o el equipo didáctico, podáis anotar aspectos de cómo se realiza la actividad (si se realiza o no con autonomía (C.E.10), si respeta las normas de seguridad del proceso (C.E.7),(...). Es decir aspectos que no se pueden apreciar en el producto final. Fase 7: Elección de las evidencias. Se pueden recoger una evidencia de un solo CE CE Critero de Evaluación Actividad Producto Instrumento Evidencia Realiza la unión con autonomía... Realizar unión roscada Entrega de la unión roscada Cuaderno de observación Ayuda o no para realizar la unión Se pueden recoger diferentes evidencias para un CE CE Critero de Evaluación Actividad/Producto/Instrumento/Evidencia Identifica los tipos de uniones no soldadas Mural o Presentación oral. o Prueba escrita individual (si es necesario). O del cuaderno de observación se pueden recoger varios CE. C.E.2: Se ha determinado la secuencia de operaciones. C.E.3: Se han seleccionado las herramientas adecuadas. C.E.4: Se han preparado las zonas a unir. … … C.E.10: Ha operado con autonomía… 1.5.2. Taxonomía de Bloom Ideado por Benjamin Bloom en 1956 puede ayudarnos en el diseño de actividades. Según Bloom revisado por Anderson (2001) el alumno tiene varios niveles ordenados de menor a mayor complejidad Esto nos sugiere unos verbos que nos pueden ayudar a planificar las actividades : Por ejemplo Resultado de aprendizaje RA : Localiza averías en los motores térmicos y en sus sistemas de lubricación y refrigeración relacionando sus síntomas y efectos con las causas que los producen. Criterios de Evaluación CE de ese RA:  Se ha interpretado la documentación técnica y se ha relacionado con el sistema objeto de la reparación Se han seleccionado los medios y equipos, realizando la toma de parámetros necesarios en los puntos de medida correctos. Se ha comprobado que no existen fugas de fluidos, vibraciones y ruidos anómalos. Se han verificado los niveles del refrigerante y del lubricante del motor. Se ha verificado el estado del lubricante, comprobando que mantiene las características de uso determinadas. Se han aplicado procedimientos establecidos en la localización de averías. Se han comparado los valores de los parámetros obtenidos con los dados en la documentación técnica. … Apoyándonos en la Taxonomía de Bloom procedemos a diseñar las actividades: Por ejemplo en el CE número 1 Se ha interpretado la documentación técnica y se ha relacionado con el sistema objeto de la reparación podemos ver que corresponde al nivel COMPRENDER Esto nos sugiere de actividades : Presentación oral, en la que se incluya la explicación de un determinado esquema técnico. Ejercicio de clase, que consista en señalar sobre dicho esquema una serie de elementos. Test de preguntas, en las que el alumno nos demuestre que comprende y por tanto interpreta la documentación técnica. Por ejemplo en el CE número 2 Se han seleccionado los medios y equipos, realizando la toma de parámetros necesarios en los puntos de medida correctos. corresponde al nivel APLICA Luego sugiere de actividades : Ejercicio práctico de taller donde le pidamos hacer una comprobación en la que sea necesario el uso de determinados equipos. Entrenamientos con el uso de estos equipos, donde el alumno tenga que obtener una serie de datos tras la realización de algunas comprobaciones. 1.5.3. Elección de grupos Tenemos que buscar grupos equilibrados, luego recomendamos usar alguna técnica (método Disc, Belbin, Hada, etc.) el más utilizado es el método Disc, que clasifica al alumnado en 4 categorías : Lógico y analítico. Visionario y creativo. Organizador y planificador. Emocional y relacional. No hay técnicas infalibles, pero hay que intentar conseguir un reparto equitativo de estos perfiles. Una vez creado los grupos puedes asignar diferentes roles : Posibles roles o cargos Posibles funciones operativas Responsable o coordinador/a Coordina el trabajo del equipo. Anima a los/as miembros del equipo a avanzar en su aprendizaje. Tiene muy claro lo que el/la profesor/a quiere que aprendan. Dirige las revisiones periódicas del equipo. Dinamiza la redistribución de las tareas de algún miembro del equipo que esté ausente. Ayudante del responsable o coordinador/a Procura que no se pierda el tiempo. De vez en cuando, actúa de observador/a y anota, en una tabla en la que constan las tareas de cada cargo del equipo, la frecuencia con que éste/a las ejerce. Portavoz Habla en nombre del equipo cuando el/la profesor/a requiere su opinión. Secretario/a Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo (Plan de Equipo, Diario Reflexivo…) Recuerda, de vez en cuando, a cada uno/a, los compromisos personales y, a todo el equipo, sus objetivos consignados en el Plan de Equipo. Custodia el Cuaderno del Equipo. Responsable del material Custodia el material común del equipo y cuida de él. Se asegura de que todos/as los/as miembros del equipo mantengan limpia su zona de trabajo. Se pueden hacer contratos de equipo para que no quede en un mero nombramiento. Es posible que los grupos se constituyan al inicio del curso, cuando aún no conocemos suficientemente a nuestro alumnado. En ese caso, nos guiaremos por los resultados obtenidos con el método que apliquemos. * En otros casos, los grupos se constituirán con el curso ya empezado, cuando ya tenemos cierto conocimiento del perfil de nuestro alumnado. Si es así, puedes hacer valer tu experiencia como docente para modificar, en caso necesario, los grupos y poder reorganizarlos atendiendo a otras circunstancias como:  Alumnado que ayuda. Alumnado que necesita ser ayudado. Alumnado con diferentes problemáticas. Alumnado con faltas de asistencia y pérdida al derecho de evaluación. Etc. Si ves que un equipo no funciona, sería preferible intentar solventar los posibles problemas antes de deshacer el grupo. Es importante, en la medida de lo posible, contar con el apoyo del departamento de Orientación del centro, que seguro te ayudarán a mediar en los posibles conflictos que puedan surgir. En caso de conflictos graves, los equipos podrían reorganizarse en retos posteriores. * Es importante establecer momentos de análisis para valorar la eficacia del trabajo del equipo. En el caso de experiencias “platinum” o “diamond”, quizá parte del alumnado no curse todos los módulos incluidos en el reto (por ejemplo, alumnos repetidores que ya tienen algún módulo superado). Una opción es que hagan el reto completo, aunque sólo se les evalúe de las partes en las que están matriculados. Si no fuese posible, podrían dividirse el reto en distintas partes, plantear mini-retos específicos, etc. Para el alumnado que haya perdido la evaluación continua, será necesario contemplar algún mecanismo en la programación para que sea evaluado. 1.5.4. Evaluación Qué Tenemos que evaluar los RA Resultados de aprendizaje como las competencias transversales. El alumnado tiene que conocer las "reglas del juego", por lo tanto lo que se les va a pedir para la evaluación del reto. El alumno tiene que saber los CE Criterios de evaluación que no ha conseguido. Aunque muchas actividades son en grupo, todos tienen que conseguir los RA, por lo tanto no vale que uno se encargue de una tarea y se desentienda de lo demás. Todos tienen que saber de todo. Calificar es obtener un valor numérico. Evaluar va más alla, es ajustar los procesos de aprendizaje para que guien y sirvan de mejora al alumno. Incluye la calificación. Cómo Tal y como hemos en 3.1 Rueda de planificación para alcanzar el CE tenemos los instrumentos y las evidencias. Podemos valorar con 0-10 (nada-todo) o con 0-5-10 (nada-medio-todo) y hacer la media ponderada de todos los CE de todo el curso. Con todos los registros de las competencias técnicas RA y transversales y en función del peso, obtenemos la calificación final. En el caso de las competencias transversales lo ideal es hacer rúbrias la forma más sencilla posible. En caso contrario es muy laborioso (sobre todo con grupos numerosos). Es mejor valorar pocas cosas bien que intentar valorar muchos items y no hacerlo del todo bien. Si tu experiencia es platinum o diamond lo recomendable es valorar las mismas competencias entre los docentes que participan. Hay que contemplar la evaluación grupal (la organización, plazos de entrega, distribución de tareas, productos a realizar, la presentación del proyecto...) y la evaluación individual (actividades individuales, prácticas, exposiciones orales, cumplimiento de la seguridad, puntualidad, conocimientos...). Otra técnica es la coevaluación (autovaloración grupal ) puede ser en forma de reuniones con plantillas o usando gamificación como los reality shows nominando en positivo o en negativo. Puedes hacerlas en algunas últimas horas de la clase o semana que es menos productivo. La recuperación puede ser una prueba objetiva, una prueba práctica, volver a presentar el producto final o trabajo. Al final cualquier instrumento que permita recoger las evidencias de que acrediten que se ha conseguido los CE y por lo tanto los RA. Photo by Jeswin Thomas on Unsplash1.6. Un resumen En esta presentación interactiva es el mismo contenido de la Guia ¿Aceptas el reto? Guia rápida para aplicar ACbR en FP. 1.7. Para saber más En el siguiente enlace puedes ver estos recursos Aprender a Aprender Ayudando al alumnado a organizarse Planificación Biblioteca Ethazi Documentación de ayuda Gestión del trabajo en equipo Presentación y evaluación del Reto (ejemplos) Coaching — Preguntas dinámicas 1.Presentaciones. Automoción Electricidad Informática — CFGM SMR Jardinería y Floristería Mantenimiento Electromecánico CFGM Infografías Evaluación Corrección R.A.s Otras evaluaciones Rúbricas C.E.s y R.A.s TKNIKA. (2016). Retos. 19/02/18, de Gobierno vasco Sitio web BOA 4 de junio de 2008 (2008). - Orden de 29 de mayo de 2008, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece la estructura básica de los currículos de los ciclos formativos de formación profesional y su aplicación en la Comunidad Autónoma de Aragón. Real Decreto 1147/2011 (2011).- Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo 1.8. Créditos del capítulo Coordinación y montaje: Yolanda Pérez Jordán Fuente: Adaptación de ¿Aceptas el reto? Guia rápida para aplicar ACbR en FP. Ana Patricia Aparicio Clavería Adoración Ascaso Lacasa,Diego López Pascual,María Alegría Rodríguez Castells,Ana Teresa Rodríguez,Clemente,Carlos Sernis Laleona,Irene Yera Pemán,Eloy Zuriguel López CC-BY https://pildooras.com/acbr/2. Documentación Institucional 2.1. Introdución "En el punto de encuentro, no hay ignorantes ni sabios, solo personas que tratan de aprender juntas más que lo que saben ahora" Paulo Freire Este módulo formativo aborda los documentos institucionales que debe tener un centro educativo. Consideramos que, para un desempeño eficaz de la función docente, es imprescindible conocer la estructura de un centro, la normativa reguladora vigente y los principales documentos que planifican el proceso educativo del alumnado. El logro de la mejora de resultados educativos y, como consecuencia, la mejora del centro, no es únicamente tarea de los equipos directivos, sino del conjunto de la organización escolar, para lo que se precisa que el profesorado se implique en la definición y desarrollo de un proyecto de centro que dé respuesta a las necesidades concretas del alumnado, lo cual lleva a considerar la autonomía del centro como un elemento fundamental para lograr centros educativos eficaces. Los objetivos que nos planteamos son: Analizar los niveles de autonomía escolar que disponen los centros y las implicaciones que de ello se deriva. Conocer cómo se realiza la gestión de un centro a través de documentos institucionales realistas y que den respuesta a las necesidades del alumnado, así como su repercusión en el buen funcionamiento del centro. Documentos institucionales Proyecto Educativo de Centro (PEC). En él se incluye: el Reglamento de Régimen Interior (RRI), el Plan de Convivencia, el Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) y el Plan de Atención a la Diversidad (PAD). Además, es preciso tener en cuenta que, cuando finalice el curso 2022/2023, también se deberá incluir el Plan de Igualdad. Proyecto Curricular de Etapa (PCE). Programaciones didácticas. Programación General Anual (PGA). Memoria final de curso. De todos estos documentos institucionales, la programación didáctica de la materia/ámbito/módulo es el documento más cercano al alumnado y el que contiene la verdadera planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula. La metodología elegida y el planteamiento de la  evaluación son dos aspectos fundamentales de la programación didáctica para poder enseñar de forma competencial. Es decir, que el alumnado no solo aprenda contenidos, sino que les enseñemos a aplicarlos en su vida y, lo más importante, les ayudemos a conocerse y a desarrollar su proyecto vital. Las enseñanzas de cada materia/ámbito/módulo son todas importantes para lograrlo. Una buena organización de un centro es la pieza fundamental para que los miembros de la comunidad educativa que lo forman: profesorado, familias y alumnado se sientan partícipes del mismo. Esta complejidad organizativa exige una adecuada formación de los/as docentes que les permita responder a los cambios sociales que se están produciendo en la sociedad. Desde este planteamiento, se deben articular documentos de planificación curricular que establezcan las directrices necesarias para que den coherencia a los proyectos y prácticas educativas que se desarrollan en un centro. En este sentido, Cantón y Pino (2014) creen necesario crear una red de colaboración entre los equipos docentes para que se puedan llevar a cabo procesos de cambio e innovación efectivos, así como verificar dicha transformación a través de una autoevaluación de centro. La complejidad de la organización de centros y la función social que corresponde a una institución escolar, nos lleva a pensar que el trabajo desarrollado por el profesorado en los centros no puede ser una labor individual, sino un trabajo coordinado porque deben compartir la misma visión de centro y los mismos objetivos.  La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en el artículo 91, establece las funciones del profesorado, entre otras se encuentra la programación y la enseñanza de las materias, ámbitos y módulos que tengan encomendados, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, la evaluación de los procesos de enseñanza y la investigación, así como la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. El artículo 6 bis de la citada Ley, indica cuáles son las responsabilidades del Gobierno, de las Administraciones Educativas y de los centros docentes en la planificación y desarrollo de los elementos del currículo. En concreto, señala que los centros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos, en uso de su autonomía con la elaboración de los documentos institucionales. 2.2. El centro docente como organización Todas las organizaciones cuentan con una estructura. La estructura es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Estos elementos son: los órganos de gobierno, los órganos unipersonales, los órganos de coordinación y los equipos docentes. En definitiva, las unidades a las que se les asignan unas funciones y unos determinados papeles. Entre todas estas unidades se establece un sistema de relación dinámico regido por un conjunto de reglas, procedimientos y estilos de actuación. De la calidad de estas relaciones dependen que las actuaciones del centro educativo estén focalizadas en el progreso y desarrollo del alumnado. Los principales componentes de un centro educativo, según Antúnez (2012), son: los objetivos, recursos, estructura y planificación, tecnología, cultura y entorno. Los objetivos son las directrices que orientan y sirven de pauta para el desarrollo de la actividad educativa, para el logro de los citados objetivos, el centro cuenta con recursos de tres tipos: Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres de éstos, personal de administración y servicios, personal directivo, personal asesor y de apoyo (Técnicos de Educación Infantil, Auxiliares de Educación Especial, Monitores/as de comedor, Lectores/as....). Son los verdaderos protagonistas del hecho educativo. Materiales: edificio, mobiliario y material de uso didáctico, fundamentalmente. Los tres, distribuidos y dispuestos de una u otra manera, determinarán el espacio escolar. Funcionales: tiempo, recursos económicos, normativa, formación…, que hacen operativos los anteriores. La articulación de los elementos personales da lugar a una determinada estructura de funcionamiento y de planificación compuesta por personas, órganos, cargos a los que se asigna una determinada función. Considerar la tecnología como componente del centro docente equivale a la manera de actuar, a la forma cómo se ordenan y se deciden las actuaciones (de planificación, ejecución o evaluación) a llevar a cabo. La cultura constituye el conjunto de principios y valores compartidos por  los miembros de la organización. Constituye la parte oculta del centro docente y explica la mayor parte de las decisiones de organización. El entorno se refiere a las variables de contexto que inciden en la actividad del centro. Al referirnos a la función directiva debemos considerar la dimensión técnica y la dimensión relacional las cuales dan lugar a la consideración como técnico o ejecutivo y como líder definiendo diversos estilos según se centre más en una u otra de las dimensiones citadas. La dimensión técnica se centra más en la realización de las tareas organizativas (planificar, organizar y coordinar). Desde el actual planteamiento educativo, los centros tienen un mayor grado de autonomía en la toma de decisiones respecto a la planificación de una acción educativa más adecuada a la realidad. La calidad de la enseñanza exige que cada equipo docente planifique conjuntamente el proceso a seguir con el alumnado implicando a los distintos miembros de la comunidad educativa. La dimensión relacional se centra en las relaciones entre personas, en favorecer el interés y la satisfacción por el trabajo y en propiciar la participación e implicación de todos los miembros de la organización. La naturaleza y características de estos elementos y la manera como se relacionen de forma dinámica y concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de un centro educativo. Estos componentes, pues, no producen efectos por sí mismos: la estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación pero no garantiza su logro. Tampoco intervienen independientemente de los demás sino que se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca. Así, por ejemplo, la abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, más o menos adecuado, tendrá influencia en el tipo de estructura que se establezca en la escuela; también influirá en la posibilidad o no de conseguir unos determinados objetivos y, a la vez, contribuirá a instalar una determinada cultura en la institución. O bien, una cultura autoritaria en el gobierno de la escuela o, por el contrario, muy laxa, tendrá que ver con el tipo de estructura existente, con la planificación establecida, con los objetivos de la institución o con el uso que se haga de los recursos (Antúnez, 2012). Figura 2: Elaborado a partir de Antúnez (2012) Para que las interrelaciones entre los diversos componentes de la organización que hemos mencionado den lugar a procesos educativos de calidad, las distintas leyes educativas han ido dotando a los centros de una mayor autonomía. La intención es que asuman y ejerzan cada vez más responsabilidades y desarrollen un proyecto contextualizado al entorno que dé respuesta a las necesidades de su alumnado. Por otra parte, como organización compleja, la escuela es más que una institución educativa y cuenta con condicionantes que determinan su conceptualización. Para Gairín Sallán (2000) la escuela como organización cuenta con los siguientes elementos: Fines, objetivos y propósitos que orientan la actividad. Grupo de personas con relaciones interpersonales ordenadas. Realización de funciones y actuaciones que tiendan a la conclusión de unos fines determinados. Búsqueda de eficacia y racionalidad. Y al mismo tiempo, tiene unas características concretas que la diferencian de otras organizaciones que pueden resumirse en las siguientes (Sallán y Vicario 2019): Indefinición de metas. El centro escolar debe responder a una serie de objetivos múltiples y diversos que la sociedad demanda, que en muchas ocasiones carecen de priorización y son ambiguos, lo que crea cierta incertidumbre en cuanto a la actuación y responsabilidad de las personas implicadas. Naturaleza de las metas. Se encuentra condicionado por esa indefinición anteriormente señalada. Pero además la naturaleza de lo educativo exige el mantenimiento de valores que atañen al modelo organizativo. Ambigüedad de tecnologías. La actividad educativa depende de situaciones y circunstancias que casi siempre derivan a la particularidad individual, por lo tanto, es difícil tener tecnologías que clarifiquen procesos organizativos. Falta de preparación técnica. La complejidad de la realidad escolar hace inviable la existencia de un modelo único de profesor, lo cual implica que los/as profesionales sean capaces de redefinir acciones en cada contexto, actuando con flexibilidad. Además, el funcionamiento de la organización precisa de otros/as técnicos/as no docentes y de tiempo para el propio proceso de organización. Debilidad del sistema. Amplitud de la organización formal, contraposición de estructuras y metas, indefinición de funciones, etc., contribuyendo a establecer relaciones no siempre estables entre los diferentes componentes del sistema, con lo cual existe una cierta tendencia, por parte de algunos/as autores/as, de que consideren a la escuela como una realidad débilmente estructurada. Vulnerabilidad. El hecho de que la escuela tenga un carácter abierto frente al entorno, la hace susceptible a los cambios de ambiente, influenciándose por la realidad cultural, social, política o económica. Todo esto evidencia que la escuela es una organización compleja. A este respecto Reardon y Owens (2014) señalan que todo tiene “un andamiaje de roles” que comprende su estructura formal. Estos roles son ocupados por individuos de los que se espera un comportamiento conforme a unas normas establecidas. Por otro lado, y según Santos Guerra (2020), la escuela como organización ha de apoyarse en cuatro pilares: Racionalidad, es decir, la disposición lógica de los elementos y de la dinámica organizativa para la consecución de unos objetivos. Flexibilidad, en el sentido de que la escuela tiene que adecuarse a las exigencias de la práctica, así como a los cambios que se producen en la sociedad. Permeabilidad, referida al hecho de que la escuela debe permanecer abierta al entorno, no solo al próximo sino también a la sociedad en general. Colegialidad en sus estructuras y funcionamiento, evitando una organización en torno a la individualidad y favoreciendo la participación. Por lo anterior, la escuela debe adaptarse, una vez más, a los cambios sociales y, dada la velocidad a la que estos se suceden, contar con elementos flexibles que permitan la adaptación rápida y que contemplen la pérdida de su protagonismo como institución educativa, para dar paso a nuevos espacios educativos mucho más amplios basados en las tecnologías de la información y la comunicación, que posibiliten nuevas concepciones educativas atemporales, deslocalizadas y versátiles, que se centren más en compartir de situaciones de aprendizaje y estrategias metacognitivas que en la transmisión de contenidos ( Alcalá, 2016). En definitiva, se necesita una escuela basada en estructuras organizativas dinámicas, que se abra a distintos proyectos educativos. Una escuela contextualizada, participativa, creativa y pedagógica, que propicie una educación inclusiva. 2.2.1. Autonomía de centros La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento. Aunque las Administraciones deban establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa, los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado, con el objetivo de conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes. Los responsables de la educación deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa combine ambos aspectos, estableciendo las normas comunes que todos tienen que respetar, así como el espacio de autonomía que se ha de conceder a los centros docentes. Tres son los puntos claves de la autonomía escolar: los referentes legislativos, el respaldo real de las administraciones a los proyectos educativos que se gestan en cada centro y las capacidades de decisión que tiene realmente un centro educativo. La LOE, en su redacción actual, dispone en su artículo 120 que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión. En el ejercicio de esta autonomía deben elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento. En este sentido exige a las Administraciones educativas potenciar y promover la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos. Figura 3: Elaboración propia. Autonomía pedagógica La autonomía pedagógica de los centros escolares incluye decisiones propias sobre qué enseñar y cómo hacerlo dentro, por supuesto, del marco legal correspondiente. Por tanto, es la autonomía pedagógica la más necesaria y la que más reconocimiento ha tenido en los últimos años. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) ya la contempló como un principio básico de calidad de la enseñanza y desarrolló su aplicación. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de los centros eran, y siguen siendo, los instrumentos en los que se debe concretar la autonomía en la esfera organizativa y pedagógica. La Ley Orgánica de Educación vuelve a apostar de una forma decidida, en términos parecidos a como lo hizo en su momento la LOGSE, para que el proceso de elaboración y aplicación del currículo suponga un importante instrumento de renovación de los centros y de ejercicio de su autonomía pedagógica, insistiendo en la adaptación del currículo a las características de los alumnos y a la realidad de cada centro, y encomendando a los equipos de profesores de los centros la concreción del currículo establecido por la Administración educativa, es decir, la elaboración de lo que se sigue denominando en varias Comunidades Autónomas, entre ellas Aragón, como Proyecto Curricular. Si bien es cierto que la LOE hace un planteamiento integrador del Proyecto Educativo, los aspectos educativos y las concreciones del currículo (Proyecto Curricular) están todos integrados en el Proyecto Educativo. No hay un planteamiento paralelo entre Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular, sino que las propuestas curriculares deben estar integradas en el Proyecto Educativo. Por supuesto que la autonomía pedagógica no se limita a la concreción y adaptación de los contenidos curriculares, incluye además aspectos tales como la concreción y especificidad metodológica, la apuesta de innovación educativa, la formación del profesorado, la planificación de las actividades docentes. El principio de autonomía pedagógica de los centros es una herramienta fundamental para lograr el imprescindible desarrollo curricular en un centro docente. Impulsar la autonomía pedagógica implica la aplicación del Proyecto Educativo y la concreción real del currículo a las características del centro. El citado artículo 120 de la LOE, en su redacción actual, establece las bases para que los centros tengan cada vez mayores cuotas de autonomía y puedan desarrollar sus proyectos como elemento clave en la mejora educativa: Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro. Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan dar respuesta y viabilidad a los proyectos educativos y propuestas de organización que elaboren,  una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas. Cuando estas experimentaciones, planes de trabajo o formas de organización puedan afectar a la obtención de títulos académicos o profesionales, deberán ser autorizados expresamente por el Gobierno. Autonomía de organización La autonomía organizativa de los centros escolares se concreta en proyectos de organización y funcionamiento diferenciados, en lo relativo a la organización del tiempo y del espacio escolar, al agrupamiento de los alumnos y a la actuación del profesorado, en torno a los proyectos y al modelo de centro. Por otra parte y según el modelo español, la autonomía organizativa ha de garantizar, dentro de un marco general, una participación adecuada de toda la comunidad educativa. La autonomía del centro ha de permitir la concreción de un proyecto de organización y gestión de la educación, adecuado a las expectativas de la comunidad educativa y a las necesidades específicas del alumnado. Es necesario que los centros docentes dispongan de un marco general que les permita concretar la participación de toda la comunidad educativa y, a la vez, permita su concreción en proyectos de organización y funcionamiento diferentes en lo relativo a la organización del tiempo escolar, el agrupamiento de alumnado, el modelo de convivencia, etc. La autonomía es un requisito indispensable para que pueda darse la participación. Participar en la gestión de los centros significa ejercer o asumir una cuota real de poder, es decir  disponer de la capacidad de decisión propia. La LOE, en su redacción actual, establece el carácter y contenido de estos documentos en los artículos 121 para el Proyecto Educativo, 123 para el Proyecto de gestión y 124 para las Normas de organización, funcionamiento y convivencia. También deberá tenerse en cuenta el artículo 125 de esta Ley, en cuanto a la  Programación General Anual y lo dispuesto en el ROC e Instrucciones de Organización y Funcionamiento (IOF). Autonomía de gestión Esta autonomía, también denominada de tipo administrativo, puede considerarse como la capacidad legal u operativa para contratar servicios y personas, para establecer conciertos y convenios, y para intervenir en los procesos de adscripción de personas al equipo de profesionales del centro. Así mismo, hace referencia a la capacidad de administrar libremente, dentro del marco legal, los recursos económicos en relación con los objetivos previstos, y la elaboración, ejecución y evaluación de un presupuesto propio. Este principio se ha ido consolidando en el ordenamiento jurídico español a través, principalmente, de la leyes orgánicas de educación, desde la LODE hasta la actual LOE, y de los correspondientes Decretos y Órdenes reguladoras de dicha autonomía de gestión económica dictados por las correspondientes Administraciones educativas en los diferentes territorios del Estado. Con el desarrollo de lo establecido en las mencionadas Leyes Orgánicas mediante los correspondientes Decretos y Órdenes se han ido en la línea de conseguir una mayor capacidad de decisión a los órganos colegiados de gobierno de los centros, con el consiguiente incremento en la asignación de la responsabilidad que ello lleva aparejado. Artículo 122. Recursos y artículo 123. Proyecto de gestión de los centros públicos, los centros públicos expresarán la ordenación, utilización de sus recursos, tanto materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen las Administraciones educativas: Los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa. Las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos. Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicio y suministros, de acuerdo con Ley 9/2017, de 8 de noviembre, de Contratos del Sector Público, por la que se transponen al ordenamiento jurídico español las Directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE y 2014/24/UE, de 26 de febrero de 2014 y, en su caso, con la legislación autonómica en materia de contratación del sector público. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan para regular el proceso de contratación, de realización y de justificación del gasto. 3. Documentos institucionales del centro: del PEC a las Programaciones didácticas Una vez analizados las principales dimensiones de la autonomía que disponen los centros educativos, nos preguntamos cómo se concreta dicha autonomía. La LOE, en su redacción actual, dedica el capítulo II de su título V a la autonomía de los centros y la define específicamente a través de los documentos institucionales. Dichos documentos  deben dar coherencia y facilitar la actividad de esa institución. Señala metas, marca objetivos, determina la organización adecuada, indica pautas de funcionamiento, establece los medios para la actuación, facilita el conocimiento y la colaboración de todos sus integrantes. En opinión de Antúnez (2012: 77-78), la visión “didacticista”, centrada excesivamente en analizar los problemas escolares a través del estudio de la relación profesorado-alumnado y a las interacciones que se producen en ella debe dejar lugar, cada vez más, a la visión global del centro escolar como organización. Precisamente los proyectos de centro nos permitirán acceder a una visión y a unos planteamientos más globales e integrales que permitan al centro evolucionar y dar respuesta a las demandas de una sociedad en cambio continuo para lograr alumnado competente. Ello implica según Carda, R. M. y Larrosa, F. (2012): La necesidad de tener una cultura colaborativa en el centro. Seleccionar de las metodologías que establece el currículo, aquellas que nos permitan desarrollar un trabajo eficaz. Organizar los proyectos y el trabajo de manera planificada y ordenada. Los alumnos deben ser el punto de referencia porque son el elemento fundamental de un centro educativo. El profesorado debe sentirse parte del centro y desarrollar un trabajo en equipo. Los padres y madres deben ser colaboradores en la consecución de los objetivos planteados. Introducir instrumentos de autoevaluación que permita a los equipos docentes aprender de sus propios proyectos. La LOE apuesta por un único proyecto de centro como máxima expresión de la autonomía que tiene un centro, ya que a través de él se establecen los objetivos, la planificación y organización de todas sus acciones educativas para lograr el máximo aprovechamiento de sus recursos. La finalidad es lograr una educación de calidad para todos sus alumnos con la participación de la comunidad educativa. A partir de esta declaración de intenciones se procede a delimitar cuáles deben ser los componentes de un Proyecto Educativo (Art. 121): La concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa (Proyecto Curricular de Etapa - PCE). Programaciones didácticas, reguladas por las Órdenes que aprueban el currículo. La forma de atención a la diversidad del alumnado (Plan de Atención a la Diversidad - PAD). La acción tutorial (Plan de Orientación y Acción Tutorial - POAT). El Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia. Proyecto de gestión. Programación General Anual (PGA): Programa anual de actividades complementarias, extraescolares y servicios complementarios. Memoria administrativa. Documento de Organización del Centro (DOC). 3.1. Proyecto Educativo de Centro (PEC) El Proyecto Educativo de cada centro  debería ser la plasmación de un planteamiento pedagógico y organizativo propio. En este sentido el  Proyecto Educativo es un documento de presentación y planificación del centro, ya que concreta las intenciones de la comunidad educativa, dotando al centro de una identidad diferenciada, al plantear aquellos valores y principios que asume dicha comunidad (Bernal y Cano, 2014). Así Incluye: Valores. Objetivos. Prioridades de actuación. A su vez, el Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento que articula, da coherencia y orienta las grandes decisiones y proyectos del centro. Tiene una clara intencionalidad educativa, ya que expresa la opción de la comunidad respecto a la persona que quiere educar, la organización y los medios de los que se dota para conseguirlo. La LOE apuesta por un Proyecto Educativo de Centro de carácter pedagógico elaborado por la Comunidad Educativa que enumera y define los rasgos de identidad de un centro, formula los objetivos que se han de conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional del centro educativo. Responde a preguntas como: ¿Dónde estamos? Análisis del contexto del centro que influye en las decisiones que vamos a tomar. ¿Quiénes somos? Señas de identidad, características y valores que nos definen. ¿Qué queremos? Metas y finalidades que persigue el centro en coherencia con los principios y las características del alumnado. Objetivos y prioridades. ¿Cómo nos vamos a organizar para conseguirlo? Relaciones de colaboración entre padres, alumnos y docentes con el entorno.  Estructura y funcionamiento. Las características que lo definen son: De centro, consensuado. Elaborado en equipo con participación de toda la comunidad. Incluye todos los ámbitos de funcionamiento del centro. Punto de referencia del resto de documentos : vinculante. Propio y diferenciado. Breve y de fácil manejo. No excesivamente concreto: marco de intenciones. Proyecto modificable. Para su elaboración es necesario: Periodo de sensibilización. Comisión. Elaboración de anteproyecto. Documento entregado a la comunidad educativa. Participación de todos los sectores de la comunidad educativa. Enmiendas y alegaciones. Elaboración Proyecto. Aprueba el Consejo Escolar. El artículo 121 de la LOE, en su redacción actual, establece que los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la Comunidad educativa. La LOE y las modificaciones establecidas por la LOMLOE hacen un planteamiento integrador del Proyecto educativo. Los aspectos educativos y las concreciones del currículo están todos integrados en el Proyecto educativo. Las propuestas curriculares y las programaciones didácticas  también están integradas en el Proyecto educativo. En definitiva, el Proyecto Educativo de centro es uno de los pilares en los que se asienta la autonomía de los centros, de acuerdo con las intenciones establecidas en el preámbulo de la ley. No podemos obviar que dentro de su autonomía, cada comunidad autónoma ha legislado en consecuencia y ha aprobado nuevos reglamentos e instrucciones que completan lo establecido en la LOE. El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón). El PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. El PEC debe contener el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia del centro conforme a lo establecido en el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. La organización práctica de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Podrá contener, entre otras, las siguientes precisiones: Las normas de convivencia que favorezcan las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y entre los órganos de gobierno y coordinación didáctica, que se concretará en el plan de convivencia. La organización y reparto de las responsabilidades no definidas por la normativa vigente. Los procedimientos de actuación del Consejo Escolar. La organización de los espacios del centro. El funcionamiento de los servicios educativos. Las normas para el uso de las instalaciones, recursos y servicios educativos del centro. El Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT). El Plan de Atención a la Diversidad (PAD). Actividades Complementarias y Servicios del centro. Cuando se elabore por primera vez el Proyecto Educativo de Centro (PEC), por tratarse de un centro de nueva creación, el centro dispondrá de un período de tres cursos académicos para realizar esta tarea. Cuando se considere necesario introducir modificaciones en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), las propuestas de modificación podrán hacerse por el Equipo Directivo, por el Claustro, por cualquiera de los otros sectores representados en el Consejo Escolar o por un tercio de los miembros del Consejo Escolar, garantizando el plazo de un mes de información pública para que pueda ser conocido por el resto de sectores. La propuesta de modificación deberá ser aprobada por el/la Director/a del centro en el tercer trimestre del curso y entrará en vigor al comienzo del curso siguiente. Figura 7: Carda, R. R. M., & Larrosa, M. F. (2012). A modo de resumen: PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO ES NO ES Una escueta y clara especificación de los fines que se persiguen, estableciendo el “carácter propio” o definición y características fundamentales que diferenciarán paulatinamente y darán personalidad al centro. Un documento en el que se especifican todos y cada uno de los detalles del centro. Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a medio y largo plazo. Un conjunto utópico de “ilusiones” profesionales. Un documento singular, propio y específico para cada centro, aunque puede existir varios centros que posean proyectos semejantes. Un documento genérico basado en los principios esenciales de la pedagogía, psicología…, para poder ser aplicado a cualquier centro de características semejantes. Un documento en el que participan los sectores de la comunidad educativa. Un documento elaborado por el equipo directivo. Un documento vivo que establece la identidad de un centro. Un precioso documento de despacho para ser archivado, acabado, inamovible e innecesario. Organización y funcionamiento de los IES Orden de 18 de mayo de 2015, Instrucciones organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria. Texto refundido de las Instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón (para consulta, sin valor jurídico). ORDEN ECD/779/2016 de 11 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. Normativa FP ORDEN de 29 de mayo de 2008, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece la estructura básica de los currículos de los ciclos formativos de formación profesional y su aplicación en la Comunidad Autónoma de Aragón.3.2. Concreciones curriculares: Proyecto Curricular de Etapa (PCE) La LOE establece la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa dentro del macro proyecto educativo. Si bien, los legisladores, conscientes de su complejidad, han determinado que sean las Administraciones educativas  quienes deberán concretar, orientar y apoyar a los centros para la elaboración del Proyecto Educativo. En Aragón, las concreciones curriculares y la orientación de los procesos de enseñanza se siguen vinculando al Proyecto Curricular como documento de referencias en el ámbito curricular y pedagógico. El Proyecto Curricular es el documento que define las enseñanzas y  marca directrices que posibilitan el desarrollo y contextualización de los currículos en cada centro; asegura la coherencia con el Proyecto Educativo y establece orientaciones concretas para diversos ámbitos: objetivos, metodología, evaluación y proyectos a desarrollar. Se elabora, para cada etapa, tomando como referencia el Proyecto Educativo del Centro y es un documento en el que el profesorado de una etapa educativa concreta y desarrolla las estrategias de intervención didáctica con el fin de asegurar la coherencia de la práctica docente. Tiene como finalidades: Aumentar la coherencia de la práctica a través de la toma de decisiones conjuntas por parte del equipo docente  de la etapa. Aumentar la competencia docente del profesorado a través de la reflexión sobre su práctica. Reflexión para hacer explícitos los criterios que justifican las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular. Adecuar al contexto las prescripciones establecidas en los currículos. En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo. La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las Programaciones didácticas, incluidas en estos, con anterioridad al comienzo de la elaboración de dichas programaciones. Asimismo, la Comisión deberá establecer durante el mes de septiembre, y antes del inicio de las actividades lectivas, un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las posibles modificaciones de los mismos. La elaboración y el contenido de los Proyectos Curriculares de Etapa, así como la revisión del PCE, se ajustará  a las normativas de cada una de las enseñanzas. El Claustro de profesores aprobará los aspectos educativos de los Proyectos Curriculares de Etapa y cuantas modificaciones se incorporen al mismo. En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo. El profesorado del centro organizará sus actividades docentes de acuerdo con el currículo oficial de la etapa educativa y en consonancia con los respectivos Proyectos Curriculares de Etapa. La Dirección del centro deberá fomentar el trabajo en equipo de los maestros de un mismo Equipo Didáctico y garantizar la coordinación entre los mismos. Una vez elaborado o modificado, el Proyecto Curricular de Etapa o enseñanza será sometido a la aprobación del Claustro de Profesores en sus aspectos educativos antes de transcurridos quince días desde el comienzo de las actividades lectivas. Cuando esté aprobado, se incorporará a la Programación General Anual. Los Proyectos Curriculares de Etapa serán evaluados anualmente por el Claustro de profesores. Las propuestas de valoración y de modificaciones del Proyecto Curricular de Etapa, si las hubiese, serán presentadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica al Claustro de profesores en el mes de septiembre, para su discusión y aprobación. Cuando se introduzcan modificaciones, se deberán respetar las decisiones que afecten a la organización de los contenidos seguidos por los alumnos que hubieran iniciado sus estudios anteriormente. 3.3. Programaciones didácticas La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las materias, ámbitos o módulos, y en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de centro, se concreten los distintos elementos del currículo adaptándolos a las características específicas del alumnado. La programación didáctica se sitúa en el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo en el aula, y su finalidad se relaciona directamente con la gestión práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje y con su resultado. Es el documento en el que se explicitan las intenciones educativas concretas. Afecta directamente a la labor profesional de las y los docentes, ya que una de las funciones del profesorado es la programación y enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados (artículo 91 de Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), evitando la improvisación y el activismo sin intención educativa. Así mismo, proporciona un marco coherente al equipo docente del centro. La programación tiene que ver también con el alumnado, puesto que determina los aprendizajes imprescindibles y esperables al final del ciclo o curso escolar. En última instancia implica a la comunidad educativa de cada centro escolar, por significar la concreción contextualizada de las decisiones tomadas previamente en el Proyecto Educativo y, más específicamente, en el Proyecto Curricular de Centro. Acompaña, por tanto, a la acción educativa a lo largo del curso. Además, la realización de la programación didáctica responde a un requerimiento normativo, el de garantizar el derecho a una evaluación objetiva. Éste no puede garantizarse si previamente no se ha asegurado la publicidad de los contenidos, objetivos y criterios de evaluación, para que puedan ser conocidos por parte del alumnado y de sus padres, madres o representantes legales cuando sean menores de edad. La elaboración de una programación, por lo tanto, se sitúa en el ámbito de la toma de decisiones del equipo docente, y sirve como elemento que permite aumentar la conciencia de cada profesor y profesora sobre su práctica educativa, para lo que ha de responder a las características de adecuación, concreción, flexibilidad y viabilidad puede determinar el modelo de programación didáctica. Es preciso tener en cuenta los nuevos elementos que componen la estructura curricular de los nuevos currículos. 3.4. Documentos anuales: Programación General Anual y Memoria Final Programación General Anual (PGA) La Programación General Anual (PGA) es el documento institucional de planificación que garantiza el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los órganos de gobierno y de coordinación así como la participación de todos los sectores de la comunidad escolar en los objetivos y actividades del centro. La Programación General Anual tiene la función de garantizar la actuación coordinada de las estructuras organizativas y de los equipos de coordinación docente, propiciar la participación y colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa y definir la distribución responsable de las tareas y actividades para conseguir los objetivos establecidos a nivel de centro. La Programación General Anual: Es un plan articulado equilibradamente, con coherencia entre sus partes integrantes, con un orden de prioridades y un desarrollo lógico. Es una anticipación escrita de lo que se va a hacer, fruto del análisis del estado del centro y su rendimiento, y de lo que se considera que debiera ser y alcanzar. Es el instrumento que permite introducir medidas en la organización y funcionamiento de los centros y en los procesos de enseñanza, con la finalidad de mejorar los resultados educativos Debe comprometer a todos los miembros de la comunidad educativa, a ser posible, delimitando las diferentes responsabilidades de cada uno de los miembros. Debe prever los criterios e instrumentos de evaluación de la propia PGA, de forma que se puedan comprobar los logros de las metas establecidas. No es algo rígido, no impide la adaptación a las circunstancias, imprevisibles, cambiantes. Debe estar abierto a la revisión, a la modificación continua. Los centros deben fijar unos criterios de evaluación o indicadores de logro que permitan realizar un seguimiento y una posterior evaluación del nivel de consecución de los objetivos propuestos y de los resultados alcanzados. Es importante que, en el momento de elaborar la PGA, se tengan en cuenta los siguientes aspectos: Análisis de la memoria y de los resultados obtenidos en el curso anterior. Informe de la memoria realizado por la Inspección de Educación. Las prioridades institucionales del Departamento para el curso correspondiente. Las aportaciones efectuadas por el Consejo Escolar y el Claustro en relación con las prioridades a establecer. La temporalización de las tareas y la asignación de responsabilidades. Los criterios y los instrumentos necesarios para la evaluación del propio cumplimiento de la PGA y en especial de aquellas mejoras que de un modo concreto se ha fijado alcanzar la comunidad escolar. Las prioridades marcadas por el director o el equipo directivo en el Proyecto de Dirección. Las decisiones que afecten a la organización y el funcionamiento de los centros, adoptadas en cada curso académico, deberán recogerse en las respectivas Programaciones Generales Anuales en los términos establecidos en el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. La Programación General Anual garantizará el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente y la participación de todos los sectores de la comunidad escolar. La Programación General Anual debe ser coordinada y elaborada por el Equipo Directivo, teniendo en cuenta las deliberaciones y acuerdos del Claustro y del Consejo Escolar; incorporará todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidas las modificaciones de los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados según lo establecido en la normativa vigente. Una vez aprobada la Programación General Anual, quedará, como mínimo, un ejemplar de la misma en la Secretaría del centro a disposición de los miembros de la comunidad educativa, y otro se enviará al/a la Director/a del Servicio Provincial correspondiente antes de la fecha indicada en las instrucciones de inicio de curso, sin perjuicio de que se respeten las fechas que para cada componente concreto de esta programación se establecen. La Programación General Anual será de obligado cumplimiento para todos los miembros de la comunidad escolar. Todo el profesorado con responsabilidades en la coordinación docente velarán para que se lleve a cabo lo programado en su ámbito de responsabilidad y pondrán en conocimiento de Jefatura de Estudios cualquier incumplimiento de lo establecido en la programación. El/La Director/a iniciará inmediatamente las actuaciones pertinentes y, en su caso, comunicará esta circunstancia al Consejo Escolar o a la Inspección de Educación, si procede. Al finalizar el periodo lectivo, el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y el Equipo Directivo evaluará la Programación General Anual y su grado de cumplimiento. Las conclusiones más relevantes serán recogidas por el Equipo Directivo en una Memoria que se remitirá, en la fecha establecida en las instrucciones de final de curso, al Servicio Provincial correspondiente para ser analizada por la Inspección de Educación. La Programación General Anual (PGA) deberá contener, al menos, los siguientes documentos: Introducción. Objetivos prioritarios. Modificaciones realizadas y aprobadas del Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y programaciones didácticas. Plan de mejora. Organización del centro. Programa de actuación de los órganos de gobierno. Concreción del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) para el curso escolar. Concreción del Plan de Orientación y Acción Tutorial para el curso escolar y, en su caso, del Plan de Orientación Profesional. Concreciones del Plan de convivencia para el curso escolar. Plan de intervención del servicio general de orientación educativa. Programa anual de actividades complementarias, extraescolares y servicios complementarios. Programas institucionales. Plan de formación del profesorado planteado por el centro. Seguimiento y evaluación. Memoria Anual. Uno de los aspectos más importantes de la Programación General Anual es la adecuada formulación de los objetivos prioritarios anuales que el centro establezca, puesto que a partir de ellos han de diseñarse las principales líneas de actuación de los distintos órganos de gobierno, participación y coordinación pedagógica del centro. Parten de un diagnóstico y priorización de necesidades cuyas conclusiones se expresan en la memoria. Es importante que dichos objetivos sean claros y concretos, realistas, alcanzables durante el curso o en un proceso programado a corto o medio plazo y evaluables en su nivel de logro. Los objetivos deben tener una incidencia directa en la mejora de la calidad educativa del centro. Deben priorizarse, ser coherentes con las conclusiones de la memoria del curso anterior, y suponer un compromiso de mejora continua y su logro debe poder medirse. De poco sirve formular objetivos que no comprometan, que no impliquen cambios en los modos de hacer habituales que no dan los resultados deseados. Los objetivos podrán estar relacionados con: Los resultados del alumnado. La implantación de los nuevos principios metodológicos establecidos en la Orden de Currículo. La coordinación, comunicación y el funcionamiento general del centro. Las medidas de inclusión. El clima de convivencia en el centro. La orientación y la acción tutorial. Los proyectos, programas institucionales y las experiencias e innovaciones que desarrollan. La participación de las familias en la vida del centro. Infraestructura: materiales, tiempos, espacios. Con objeto de evitar que queden diluidos en el conjunto de la programación es importante que, además de formular cada objetivo, se acompañe de un plan de desarrollo que contenga los siguientes puntos: Los responsables del desarrollo del objetivo. El conjunto de acciones que resulten indispensables para su logro Temporalización: inicio, desarrollo trimestral y finalización. Los mecanismos de coordinación y seguimiento, revisiones periódicas, recogida de información sobre el proceso. Los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades (materiales y personales). Seguimiento y evaluación: indicadores, mínimos exigibles… Para el curso escolar 2022/2023 los centros adaptarán el Plan de contingencia frente al COVID-19, potenciando las medidas que han favorecido el funcionamiento y la convivencia en los mismos, estando a lo dispuesto de acuerdo con la evolución de la pandemia. Memoria Anual La Memoria Anual se compone de la Memoria Administrativa y de la Memoria final de curso. La Memoria Administrativa, elaborada por el equipo directivo y que se incorporará a la Programación General Anual (PGA), incluirá los siguientes datos relativos a los recursos humanos y materiales del centro: El Documento de Organización del Centro (DOC), será remitido, en su caso, a la Inspección de Educación. El proyecto de presupuesto del centro. La memoria económica de las actividades complementarias y extraescolares. La Memoria final debe partir de una evaluación lo más objetiva posible de los elementos integrantes de la vida escolar, del quehacer educativo, teniendo en cuenta muy prioritariamente el logro de los objetivos previstos en la PGA. En todo caso, en una memoria concebida en los términos que indicamos, siempre habrá de reflejar los éxitos obtenidos y las deficiencias detectadas, analizándolos  para poder mejorar paulatinamente el rendimiento de los alumnos y proponiendo estrategias para mejorar la calidad tanto del proceso como del producto. En definitiva, la memoria final de curso consistirá en un balance que recogerá el resultado del proceso de evaluación interna que el centro deberá realizar sobre su propio funcionamiento y será el  punto de partida para el planteamiento de la PGA del curso siguiente. Las características para que una memoria cumpla la función que tiene son: Realista y práctica. Útil y eficiente. Económica: máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo. Integradora de todos los procesos y actuaciones. Objetiva y sincera. Reconocer las deficiencias ya es un buen camino para el éxito. Breve. En su parte enunciativa se trata esquemáticamente el logro/fracaso de los objetivos y funcionamiento de los aspectos que interesa destacar. 3. Comunidad educativa. Estado de la convivencia escolar en Aragón Acoso escolar Disponible en todos los centros educativos de nuestra comunidad, el Protocolo de actuación inmediata ante posibles situaciones de acoso escolar responde a una de las líneas de trabajo y actuaciones que se establecen en la Orden ECD/1003/2018 para promocionar la convivencia positiva y la lucha contra el acoso escolar. Concepto y características del acoso escolar Existe consenso en lo que caracteriza de manera específica una situación de acoso escolar. J.M. Avilés lo expresa de la siguiente manera: “La intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo casi siempre lejos de los adultos, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un abusón o un grupo de matones, a través de agresiones físicas, verbales y sociales y con consecuencias de victimización psicológica y rechazo social” (AVILÉS, J. M. 2015. Proyecto antibullying. Madrid. CEPE). Hay tres aspectos que caracterizan el fenómeno y nos ayudan a identificarlo como tal: Desigualdad. Desequilibrio de poder. El agresor/a es percibido como más fuerte que la víctima. Goza de mayor fortaleza física o psicológica, está socialmente más integrado/a o apoyado/a, etc. Cuando la víctima de la situación tenga la consideración de Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, esta característica deberá, preferentemente, considerarse como acreditada. Recurrencia. Acciones repetidas en el tiempo. Repetición de agresiones, repetición de actores, repetición de lugares. Intencionalidad. Intención de hacer daño, de hacer sufrir, de imponer el esquema dominio-sumisión. Hay cierta programación, planificación y cálculo de la situación. Deberemos tener especialmente en consideración la situación de vulnerabilidad de la víctima. Las situaciones en las que ésta parezca estar en situación de cierta indefensión, socialmente esté peor posicionada, físicamente se perciba como más débil, no disponga de suficientes herramientas eficaces de defensa, manifieste cierta falta de capacidad de respuesta hacia los ataques o el acoso tenga un componente de discriminación por razón de género, identidad u orientación sexual, origen, cultura, condiciones personales, etc. Además de las anteriores, hay ciertas características que nos servirán como indicadores para diferenciar e identificar correctamente una situación de acoso escolar. Son las siguientes: Humillación: Se persigue que la víctima quede humillada y dañada en su posición grupal. Rechazo: Las acciones realizadas no son aceptadas por la víctima, pese a que el agresor/a las describa como una broma o un juego, aunque en algunos casos la propia víctima acepte la situación como una especie de "peaje" para ser considerada como parte del grupo. Búsqueda: Las situaciones no ocurren por casualidad, los encuentros agresor/a-víctima son planificados y se buscan deliberadamente. Inhibición de los observadores. La víctima está sola frente al agresor/a, pocos o ningún observador/a le apoya o defiende. Silencio: El grupo de iguales guarda silencio ante las preguntas de los adultos que se interesan por lo que sucede. Reiteración: La víctima recibe de forma continuada y sistemática ataques de diferente tipo, desde uno o varios frentes y durante bastante tiempo. Superioridad: El agresor/a es, en algún aspecto, más poderoso/a o superior que la víctima. Focalización: Frente a otras situaciones en las que un alumno/a emite conductas inadecuadas hacia sus compañeros/as, de forma más o menos indiscriminada, en el caso del acoso, los ataques se producen hacia una misma persona. Paralización: La repuesta de la víctima suele ser el silencio, la aceptación y el sufrimiento en solitario. Invisibilidad: Las acciones se calculan para ser realizadas en espacios (físicos o virtuales) poco frecuentados por los adultos y tiempos escolares con menor supervisión, aunque también puede haber ataques sistemáticos en presencia de adultos. Gratuidad: Las agresiones son gratuitas. No presentan ningún tipo de justificación. Exculpación: Los agresores/as suelen tratar de exculparse escudándose en frases como "sólo estaba jugando", "a mí también me lo hacen", "alguien me lo hizo antes", "había otros que también lo hacen…" al contrario de lo que sucede en otro tipo de agresiones en las que el agresor/a trata de elaborar una argumentación que justifique sus acciones. Indefensión : La reacción típica del agredido/a es no decir ni hacer nada. Aguantarse con lo que le han hecho. También hay una indefensión ajena, no encontrando ninguna ayuda del grupo para salir de la situación. En el caso de ciberacoso, entendido como el uso continuado de medios de comunicación digitales para acosar a una persona mediante ataques personales, divulgación de información confidencial o falsa entre otros medios, la permanencia en el tiempo, la amplia difusión y posibilidad de visionado reiterado así como la dificultad para defenderse de las agresiones, entre otras características, hacen que debamos considerar el notorio incremento del carácter dañino y la gravedad de las agresiones realizadas a través de medios virtuales o difundidas en ellos. Respecto a aquellas situaciones en las que se produzca violencia sexual, es necesario diferenciar entre: Agresión sexual : cualquier acto contra la libertad sexual de otra persona utilizando para ello la violencia o la intimidación. La forma más grave de agresión sexual es la violación. Acoso sexual : exigencia de favores de naturaleza sexual de forma continuada en el tiempo, en la que el acosador/a aprovecha una situación de superioridad. Abuso sexual : atentado contra la libertad sexual de la persona, y sin consentimiento de la misma, en el que no se utiliza la violencia o la intimidación, pero sí el engaño, la coacción o la sorpresa. Puede incluir las caricias, las proposiciones verbales explícitas, la penetración oral, anal y vaginal. En los casos en que esta situación se produzca en el ámbito familiar, se aplicará el Protocolo de actuación para la detección de situaciones de maltrato infantil en el ámbito educativo del Instituto Aragonés de Servicios Sociales. Principios que debe garantizar el centro educativo El centro deberá garantizar siempre y en todo lugar los principios siguientes con la finalidad de que la agresión cese y la situación no se repita en el futuro. Protección. Se asegurará protección inmediata a la posible víctima y se transmitirá, a ella y a su familia o tutores/as legales, seguridad y confianza. Intervención eficaz, rápida y no precipitada. Ante hechos violentos detectados se debe intervenir siempre, de forma eficaz y rápida pero no precipitada. La respuesta educativa contemplará los dos tipos de medidas educativas: las reparadoras y, si procede, las disciplinarias. Discreción y confidencialidad, lo que significa que sólo los profesionales implicados tendrán conocimiento de los hechos, circunstancias y actuaciones al respecto. Transparencia y diálogo. Con una actitud dialogante, de escucha y empatía, el Equipo directivo informará a las familias o tutores/as legales implicadas de la puesta en marcha de todas las medidas contempladas en estas instrucciones, transmitiéndoles así el interés y preocupación por su hijo o hija y rebajando los niveles de ansiedad que puedan presentar. Intervención con todo el alumnado implicado: La intervención educativa se extenderá a todo el alumnado implicado: víctimas, protagonistas del acoso y observadores/as. Prudencia y sensibilidad en las intervenciones teniendo en cuenta que este problema genera mucho sufrimiento, tanto en las familias o tutores/as legales como en las víctimas. Seguimiento y evaluación. Es necesario prever los tiempos y agentes que sean necesarios para supervisar la eficacia de las medidas adoptadas, establecer mecanismos de coordinación y comunicación y evaluar el funcionamiento de todo el proceso. Secuencia de las actuaciones, responsables, plazos y documentación a cumplimentar FASE 1.- Detección, comunicación y planificación de la intervención (inicio del protocolo, medidas de protección y constitución del Equipo de valoración) 1.A.- Comunicación de un posible caso de acoso e inicio del protocolo Cualquier miembro de la comunidad educativa que observe indicios de una posible situación de acoso escolar, lo comunicará, con la mayor brevedad posible, al Equipo directivo, cumplimentando el ANEXO I-A. Este documento estará disponible en un lugar visible a disposición de cualquier miembro de la comunidad educativa. En el caso de que las conductas descritas en dicha comunicación sean compatibles con una situación de violencia sexual, y en función de la gravedad de las mismas, la Dirección del centro además de iniciar la aplicación del protocolo, informará a los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, dirigiéndose según los casos: Ámbito Rural: Comandancia de la Guardia Civil de la provincia correspondiente, llamando al 062 Comandancia de Zaragoza: Avda. César Augusto, 8-10, CP 50004 Comandancia de Huesca: Avda. Martínez de Velasco, 83, CP 22004 Comandancia de Teruel: Pza de la Guardia Civil, 1, CP 44002 Ámbito Urbano: llamando al 091 Zaragoza: GRUME C/ Ramón Campoamor, 16, CP 50010. En este caso, además del 091 se puede contactar a través del teléfono 976 344 393 y el email zaragoza.grume@policia.es Calatayud: Comisaría de Policía, C/Coral Bilbilitana, CP 50300 Teruel: Comisaría de Policía, C/Córdoba 2, CP 44.002 Huesca: Comisaría de Policía, Pza. Luis Buñuel 3, CP 22003 Jaca: Comisaría de Policía, Avda. Zaragoza 14, CP22700 La Dirección del centro dejará constancia de todas las comunicaciones de posible acoso recibidas (mediante ANEXO I-A) en el Libro Registro de Protocolos de Acoso (ANEXO IV). Igualmente se creará un archivo específico en que se custodiará toda la documentación generada en cada uno de los expedientes de acoso escolar. Esta documentación será custodiada por el secretario/a del centro y estará a disposición de Inspección de educación, de los Servicios de Orientación y del Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar, así como a los órganos judiciales y Cuerpos de Seguridad del Estado. Excepto en posibles casos de violencia sexual en los que únicamente se escuchará a la posible víctima sin que medie ningún tipo de toma de declaración sobre los hechos para evitar contaminar declaraciones posteriores, la Dirección del centro recabará del alumnado, profesorado y, en su caso, de las familias o tutores/as legales, la información que considere necesaria y suficiente para decidir sobre la procedencia, o no, de iniciar la aplicación del protocolo contra el acoso, así como la necesidad de adoptar medidas provisionales de protección, una vez que haya recibido una comunicación a través del ANEXO I-a. En cualquier caso, la decisión de la no iniciación del protocolo, deberá ser revisada por la Dirección del centro en función de nuevas informaciones o hechos de los que se tenga conocimiento con posterioridad. Asimismo, este protocolo podría activarse por la recepción de un posible caso comunicado al centro desde el Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar o de la Inspección de educación, o cuando el Equipo directivo tenga conocimiento por cualquier otro medio (incluso anónimo) de una posible situación de acoso. La Dirección del centro comunicará a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar la decisión sobre el inicio del protocolo contra el acoso, enviando los ANEXO I-a y I-b, debidamente cumplimentados. 1.B.- Puesta en marcha de medidas inmediatas de protección, comunicación del inicio del Protocolo y constitución del Equipo de valoración y planificación de la intervención. Esta fase está constituida por tres actuaciones que se desarrollan inmediata y simultáneamente : 1. Adopción de medidas inmediatas de protección al alumnado. (ANEXO II): El Equipo directivo, asesorado por el Servicio de Orientación, adoptará las medidas inmediatas de protección que sean necesarias para establecer un espacio seguro en el que cesen las supuestas intimidaciones y agresiones. El Equipo directivo designará a los responsables de supervisar la vigilancia en aquellos lugares y tiempos en los que pueda producirse el supuesto acoso, estableciendo para ello la correspondiente planificación. 2. Constitución del Equipo de valoración: El Equipo mínimo de valoración estará compuesto por: al menos un miembro del Equipo directivo (preferentemente dos), el/la profesor/a tutor/a del alumno/a y, siempre que sea posible, un miembro de la Red Integrada de Orientación Educativa. Dependiendo de las características del centro podrá incorporarse el/la Profesor/a Técnico/a de Servicios a la Comunidad así como otros profesionales. La constitución de este equipo se recogerá en un acta (ANEXO III) y se irán registrando los momentos de coordinación, las actuaciones realizadas y los acuerdos tomados a lo largo del proceso de valoración con la ayuda de los anexos y guías a los que se hace referencia en este protocolo. 3. Comunicación a la Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar del inicio del Protocolo: La Dirección del centro comunicará, con la mayor brevedad posible, el inicio de este protocolo al inspector/a de referencia del centro, enviará por correo electrónico los ANEXOS I-a y 1-b, cumplimentados, fechados y firmados, al inspector/a de referencia del centro y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar (equipoconvivencia@aragon.es) y asimismo enviará dichos anexos por correo postal a la atención del Inspector Jefe del Servicio provincial de educación. Dado el carácter sensible de la información que se está notificando, para el envío telemático de estos anexos, se utilizará únicamente el correo corporativo del centro educativo. El centro educativo contará con el asesoramiento de la Inspección de educación y del Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar para el desarrollo de este protocolo. FASE 2. Proceso de recogida de información El Equipo de valoración dispone de hasta dieciocho días lectivos para recabar información. Se facilitan, en los Documentos de apoyo A y Documentos de apoyo B, guías de buenas prácticas y orientaciones sobre cómo desarrollar estas entrevistas. 1. Entrevistas con las familias o tutores/as legales del alumnado implicado (presunta víctima y presunto acosador o acosadora) y comunicación, de las medidas de protección adoptadas, a la familia o tutores/as legales de la presunta víctima y, en la medida que le afecten, al presunto acosador/a: El Equipo de valoración procederá a citar a las familias o tutores/as legales (Documento de apoyo A.1.1 y Documento de apoyo A.1.2), con la mayor brevedad posible, para mantener una entrevista, a la cual asistirán, como máximo, dos miembros del Equipo de valoración. Se registrará el contenido de la entrevista (Anexo V). A las familias o tutores/as legales del alumnado posible acosado/a y, en su caso, del supuesto acosador/a, se les informará de las medidas provisionales de protección inmediata adoptadas por el centro (ANEXO II). Se tendrán en cuenta las indicaciones contenidas en los documentos de Apoyo A.2.1 y A.2.2. Se recomienda que la Dirección del centro esté presente y dirija esta reunión. 2. Proceso de recogida de información por parte del Equipo de valoración: El Equipo de valoración entrevistará a cuantas personas considere que puedan ayudar a valorar la situación, incluyendo, si procede, al alumnado de los Sistemas de Ayuda entre Iguales. Las entrevistas con el alumnado se documentarán en los correspondientes registros (ANEXO V). Dicho Anexo incluye un cuadro de "síntesis de la información", que será de gran utilidad a la hora de valorar la posible situación de acoso, y que se cumplimentará por los responsables de las entrevistas. En los casos en los que se considere oportuno, se comunicará a la familia o tutores/as legales del presunto acosador/a, la fecha y hora de la entrevista con el/la menor, dándoles la posibilidad de acudir a la misma1. La no comparecencia de la familia o tutores/as legales a la entrevista no supondrá la paralización de las actuaciones. Los Documentos de apoyo C facilitan el registro de esta información referida a los implicados, a las zonas en las que suelen tener lugar los hechos y sobre la identificación del tipo de acoso que supuestamente se está produciendo. El Equipo de valoración recogerá toda la documentación que considere relevante para acreditar los hechos, tales como partes de lesiones, informes psicológicos, quejas, incidencias anteriores, informes de los Servicios de Orientación. FASE 3. Análisis de la situación y toma de decisiones. 1. Análisis y valoración de la información: El Equipo de valoración, analizada la documentación, realizará una propuesta de valoración a la Dirección del centro que, con los informes elaborados por dicho equipo y, en su caso, con el asesoramiento de los Servicios de Orientación, valorará en qué grado se han producido conductas compatibles con una posible situación de acoso escolar2, concluyendo que: No queda suficientemente acreditada la existencia de una situación compatible con las características definitorias del acoso escolar. Existen conductas contrarias a la convivencia sin que, por las características del alumnado o el tipo de conductas realizadas, proceda, por el momento, la iniciación del procedimiento de corrección establecido en el Artículo 67 del Decreto 73/2011, de 22 de marzo. En este caso deberá firmarse por el alumno/a presunto/a agresor/a y sus representantes legales el Contrato de conducta recogido en el Documento de Apoyo B.2.7. Existe una situación compatible con las características definitorias del acoso escolar y que debe dar lugar a la iniciación del correspondiente procedimiento de corrección establecido en el Artículo 67 del Decreto 73/2011, de 22 de marzo. Para guiar este proceso, la Comisión de Valoración y la Dirección del centro harán uso del Documento de apoyo C.1, en el que se ofrece una relación de las características del acoso escolar y del ANEXO VI en el que se ofrece un listado de indicadores. 2. Adopción de medidas con los implicados: Una vez concluido el proceso de análisis y valoración, el Equipo directivo ha de tomar decisiones sobre las medidas a adoptar con todos los implicados, comenzando por decidir el mantenimiento, modificación, ampliación o retirada de las medidas inmediatas de protección. Las medidas de protección que se adopten (referidas a la víctima, a las personas agresoras, al alumnado del grupo, a las familias o tutores/as legales y al equipo docente) se comunicarán al equipo docente y se podrán registrar en el Documento de apoyo C.2, que servirá igualmente para orientar la toma de decisiones. 3. Comunicación a las familias o tutores/as legales de las conclusiones del proceso y de las medidas adoptadas: Además de mantener el contacto con las familias o tutores/as legales a lo largo de todo el proceso, el Equipo directivo les comunicará las conclusiones al final del mismo (Documento de apoyo A.1.3.). 4. Elaboración y envío de un Informe final a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar: El Equipo directivo elabora el Informe resumen (ANEXO VIII) que recoge las actuaciones realizadas en todo el proceso y concluye con una valoración de la concurrencia, o no, de las características definitorias de una posible situación de acoso escolar. Este Informe resumen se envía a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar antes de que hayan transcurrido 22 días lectivos desde la puesta en marcha de este protocolo. Del envío de este Informe se dejará constancia en el propio ANEXO VIII. En el caso de concluir que se trata de una situación compatible con las características definitorias del acoso escolar, se aplicará el procedimiento de corrección que recoge el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, iniciándose los plazos para la apertura del procedimiento correctivo común desde ese momento. A la conclusión del expediente disciplinario y en caso de considerarse acreditada la situación de acoso escolar, la Dirección del centro educativo, en función de la gravedad de los hechos, circunstancias y características del alumnado implicado y previa consulta con Inspección de educación, valorará la pertinencia de comunicar la situación a Fiscalía de Menores. En aquellos casos en los que aparezcan como presunto implicado alumnado de otros centros educativos la Dirección del centro comunicará esta circunstancia a Inspección de educación. (Documentos de apoyo D.2). De todas las actuaciones que conforman la fase 3, se dejará constancia mediante el ANEXO VIII. FASE 4. Plan de supervisión, protección y seguimiento Una vez que el centro ha concluido el proceso de valoración de la posible situación de acoso (incluso en el supuesto de no quedar éste debidamente acreditado), deberá implementar un plan de seguimiento, adaptando la temporalización propuesta en el ANEXO IX a las circunstancias concretas de la situación. De la valoración del seguimiento, se dejará constancia en el ANEXO X. En función de las conclusiones del Equipo de valoración, la Dirección de centro designará (preferentemente de entre los integrantes del Equipo de valoración y tutores/as individualizados/as) a las personas responsables del proceso de seguimiento, supervisión y comunicación con el alumnado acosado y acosador (ANEXO VII). De las actuaciones realizadas se dejará constancia cumplimentando el ANEXO IX. Se propone que durante el primer mes se recoja información del alumno/a acosado/a semanalmente, pasando a quincenal si la evolución del caso así lo aconseja, a partir del segundo mes. Además, se recabará esta información del alumno/a acosado/a prescriptivamente al finalizar el trimestre y curso. Estas actuaciones se mantendrán tanto en cuanto se considere conveniente. El ANEXO IX, debidamente cumplimentado, será entregado al finalizar el curso a la Dirección del centro educativo, incorporándose a la documentación del protocolo y facilitándose copia del mismo al tutor/a del alumno/a en el curso siguiente, siempre que el alumno/a permanezca en el mismo centro. La Dirección del centro revisará la idoneidad de las medidas adoptadas y la adecuación de su implantación para garantizar la seguridad de la víctima y promover su bienestar. En el Documento de apoyo C.2 se detallan posibles actuaciones. El Equipo directivo, bien personalmente, bien a través del profesor/a tutor/a, establecerá un procedimiento y calendario de comunicación con las familias o tutores/as legales de los alumnos/as implicados (víctima y agresor/a). En el momento en el que el profesorado, las familias o tutores/as legales del alumno/a valoren que la situación de acoso no ha cesado, o tengan conocimiento de una posible reactivación de la misma, lo comunicarán inmediatamente a la Dirección del centro, que trasladará esta circunstancia a Inspección de educación y adoptará las medidas oportunas: Revisión de medidas de protección y/o incoación del correspondiente expediente disciplinario por una conducta gravemente perjudicial para la convivencia tipificada en el artículo 64.4 y 64.2 de la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa. Al finalizar el curso lectivo, la Dirección del centro enviará el ANEXO X (cumplimentado por el Equipo de seguimiento) a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar. Dentro del proceso de coordinación entre centros educativos, con motivo de la transición de etapa Primaria-Secundaria, el Equipo directivo velará porque el centro receptor del alumnado esté puntual y debidamente informado de las circunstancias y situación de vulnerabilidad de determinados alumnos/as en relación con el acoso escolar. En caso de traslado extraordinario de centro del alumno o alumna víctima de acoso, el Equipo directivo valorará, junto con los padres/madres o tutores/as legales del alumno/a, la conveniencia, o no, de informar a la Dirección del nuevo centro de los antecedentes de la situación de acoso, con el fin de mantener una supervisión y vigilancia adecuadas. La Dirección del centro, preservando la confidencialidad de los datos personales, informará periódicamente al Observatorio de Centro en Convivencia e Igualdad, Claustro y Consejo Escolar de las solicitudes de apertura de protocolo contra el acoso, del resultado de las valoraciones realizadas y de la evolución de los casos. 1La comunicación de la fecha y hora de la entrevista puede incluirse ya en la primera citación a las familias o tutores/as legales, o en el registro de la reunión con las mismas, pudiéndose utilizar la agenda escolar o cualquier otro medio del que quede constancia. 2Se habla de conductas compatibles con una posible situación de acoso escolar por cuanto la calificación de una conducta como constitutiva de acoso escolar sólo puede efectuarse dentro del procedimiento de corrección establecido en el Artículo 67 del Decreto 73/2011, de 22 de marzo, que en su caso se iniciará. Cronograma de actuaciones Tal y como recoge la Resolución del protocolo, el cronograma de actuaciones debe ser: ACTUACIONES RESPONSABLE DOCUMENTACIÓN PLAZO Recepciónde información de la existencia de un posible caso de acoso escolar y comunicación inmediata la Dirección del centro. Dirección ANEXOI-A Inmediata Acuerdo de inicio de protocolo de acoso. Dirección ANEXOI-B 1día lectivo Adopción de medidas inmediatas de protección del alumnado. Dirección (asesorada por resto del Equipo directivo, Orientación, Comisión de convivencia, tutor/a….) ANEXO II 1 día lectivo Notificación a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar. Dirección ANEXOS I-A y I-B 1 día lectivo Constitución del Equipo de valoración. Dirección ANEXO III 2 días lectivos Citación y entrevista con las familias o tutores/as legales del alumnado supuestamente acosado, comunicación de las medidas de protección adoptadas y del proceso a seguir. Equipo de valoración ANEXO II, ANEXO V Documentos de Apoyo A y B Lo antes posible Entrevista con las familias o tutores/as legales del alumnado supuestamente acosador. Equipo de valoración ANEXO V Lo antes posible Proceso de recogida de información. Equipo de valoración ANEXO V ANEXO VI 19 días lectivos Análisis de la información y valoración de la acreditación, o no, de la existencia de una situación compatible con acoso escolar. Dirección del centro, asesorada por el Equipo de valoración. ANEXO VII Documentos de Apoyo C 20 días lectivos Decisión sobre el mantenimiento, modificación, ampliación o retirada de las medidas inmediatas de protección. Dirección, asesorada por el Equipo de valoración y  Orientación ANEXO VII 20 días lectivos Elaboración de un Informe-Resumen de actuaciones realizadas y valoración de posible situación de acoso escolar. Dirección/Jefatura de Estudios ANEXO VIII 20 días lectivos Envío del Informe-Resumen a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar. Dirección ANEXO VIII 22 días lectivos Comunicación a las familias o tutores/as legales del alumnado de todo el proceso, de las conclusiones y de las medidas adoptadas. Equipo directivo Documento de Apoyo A.1.3 22 días lectivos Apertura, si procede, de expediente disciplinario. Equipo directivo/Instructores del procedimiento sancionador común Documentos de Apoyo D.1 y D.2 A partir del día 21 Designación de un/a responsable de seguimiento. Equipo directivo ANEXO VII 20 día lectivos Efectuar seguimiento de la situación. Persona designada ANEXO IX ANEXO X Tiempo que se determine Comunicación a Inspección educativa y al EOE en Convivencia Escolar del Anexo X. Dirección del centro ANEXO X Al finalizar el curso escolar Diagrama de actuación En esta presentación se puede ver el diagrama de actuación establecido en el protocolo: Inclusión La intervención educativa inclusiva viene regulada en Aragón por el DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, desarrollado entre otras por la ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva. En dicha orden se define la educación inclusiva siguiendo la definición de la UNESCO: La UNESCO define la Educación Inclusiva como “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” En su preámbulo, la orden reflexiona sobre los objetivos de esta educación inclusiva y sobre las coordinación y la necesaria adaptación al contexto: Desde esta perspectiva, uno de los objetivos de la escuela inclusiva ha de ser el de pro- mover el desarrollo de capacidades y de los contenidos culturales necesarios para que el alumnado pueda participar e integrarse en su medio sociocultural. Debe favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada y fomentar la participación, la solidaridad y la cooperación entre el alumnado. En conclusión, aprender juntos independien- temente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Para poder desarrollar estos objetivos, se necesita de la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos comunitarios, potenciando la idea de la Escuela como comu- nidad educativa, ligada al sentido de pertenencia y responsabilidad compartida. Así mismo es importante tener en cuenta la atención a las condiciones sociofamiliares como uno de los factores que pueden ser origen de desigualdades, potenciar el papel activo de las familias y su responsabilidad compartida con el resto de agentes y entornos, así como tener en cuenta la diversidad familiar de nuestro alumnado. Ese mismo preámbulo nos recuerda que el decreto 73/2011 de 22 de marzo reconoce el derecho del alumnado a recibir orientación educativa y profesional para conseguir el máximo desarrollo personal, social y profesional, según sus capacidades, aspiraciones e intereses; de manera especial, se cuidará la orientación escolar y profesional del alumnado con discapacidad, con carencias sociales o culturales, excluyendo toda diferenciación por razón de sexo o cualquier otra condición o circunstancia personal, económica o social. Por tanto, El centro educativo como garante de la inclusión, recogerá en sus documentos todas las actuaciones que, desde las más generales hasta las más específicas, respondan de forma inclusiva a la diversidad del alumnado de forma que todas y todos puedan acceder, permanecer y progresar en el sistema educativo. La prevención y la respuesta anticipada, la colaboración y coordinación dentro y fuera del centro educativo, el cambio de metodología en el aula y la participación de la comunidad educativa son las premisas desde las que decidir la respuesta educativa más inclusiva para todo el alumnado. Aquí tienes una presentación sobre el DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón. ORDEN ECD 1005/2018 En esta sección se presenta una selección del articulado de la ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva puesto que una lectura exhaustiva excede los límites de esta formación. Título II Respuesta educativa inclusiva. La respuesta educativa inclusiva es toda actuación que personaliza la atención al alumnado, fomentando su participación en el aprendizaje y reduciendo su exclusión dentro y fuera del sistema educativo. (Art 3). El centro docente como garante de la inclusión (Art 4). Los centros educativos, en el marco de su autonomía pedagógica y organizativa, establecerán las actuaciones de intervención educativa inclusiva para dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado de acuerdo con los siguientes principios: a) El centro docente se constituye como el garante de la equidad y la inclusión de todo el alumnado a través de la organización de sus propios recursos, la corresponsabilidad, la colaboración, el trabajo en equipo y la participación activa de todos los sectores que constituyen la comunidad educativa. b) La respuesta educativa inclusiva será contemplada en los documentos institucionales del centro y concretada en la Programación General Anual, con el compromiso de velar por su cumplimiento. c) El Departamento competente en materia de educación no universitaria contribuirá a la distribución equilibrada de la diversidad del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo a través de los procesos de admisión y escolarización. d) El Departamento competente en materia de educación no universitaria, para desarrollar la respuesta educativa inclusiva, facilitará la participación de la comunidad educativa en actividades de formación y proyectos de innovación educativa que incidan en una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la convivencia. Planes, proyectos y programas (Art. 5) La inclusión exige una reflexión permanente cuyas decisiones se recogen en los documentos del centro. En este proceso de reflexión de la comunidad educativa, el asesoramiento de los profesionales de la Red Integrada de Orientación Educativa, de la Inspección de Educación y de la Red de Formación del Profesorado, servirá de base para la elaboración de todos aquellos planes, proyectos y programas que promuevan la inclusión del alumnado. Se entenderán por Planes, a los efectos de esta orden, todas aquellas propuestas de intervención global dirigidas a las comunidades educativas y encaminadas a establecer el compromiso del centro para responder a las necesidades de todo el alumnado, estableciéndose como marco de actuación. Se incluyen el Plan de Atención a la Diversidad, el Plan de Orientación y Acción Tutorial, el Plan de Convivencia, el Plan de Igualdad, el Plan de Formación del Centro y los Planes de Mejora. Cada curso escolar, se incluirán las concreciones y modificaciones con respecto a estos planes en la Programación General Anual, partiendo de la memoria del curso anterior. Serán proyectos, a los efectos de esta orden, todas aquellas iniciativas cuya finalidad sea investigar e innovar sobre la respuesta educativa inclusiva más adecuada, generando nuevas posibilidades metodológicas, participativas y organizativas tras la reflexión sobre su propia realidad. Se incluyen, entre otros, los Proyectos de Innovación y de Investigación educativa. Se entenderán por Programas, a los efectos de esta orden los establecidos por la Administración educativa relacionados con la educación inclusiva, con la convivencia o con el fomento de la investigación e innovación educativa. Participación de todos los sectores de la comunidad educativa (Art. 6) Todos los componentes de la comunidad educativa, agentes sociales, instituciones, asociaciones y entidades sin ánimo de lucro participarán en la planificación y desarrollo de la respuesta educativa inclusiva, a través de los diferentes cauces de coordinación y colabora- ción. Desde el Departamento competente en materia de educación no universitaria se promo- verán las siguientes actuaciones: a) La participación e implicación en los diferentes órganos colegiados y no colegiados. b) La participación conjunta en los planes y proyectos del centro, en las actividades de información y formación, en procesos de toma de decisiones que afecten a la planifica- ción y organización del propio centro y en procesos de evaluación como punto de par- tida de la mejora de los propios procesos de enseñanza-aprendizaje y de la convi- vencia. c) El establecimiento de estructuras estables que incluyan la participación de los dife- rentes sectores para que dinamicen el funcionamiento de los centros tanto en su ver- tiente académica como relacional. Colaboración y coordinación con administraciones y entidades (Art. 7) Para una adecuada respuesta a las necesidades del alumnado, desde el Departamento competente en materia de educación no universitaria se promoverá la coordinación y colaboración con los correspondientes Departamentos del Gobierno de Aragón, Entidades e Instituciones que puedan aportar información de las circunstancias personales, sociales y de salud del alumnado y su familia, y, en su caso, de la intervención que se desarrolle con ellos, siempre de conformidad con lo establecido en la normativa aplicable en materia de datos de carácter personal, y deberá ser tratada de forma confidencial siguiendo los oportunos protocolos de custodia y uso de los datos. La colaboración y coordinación deberá contribuir a articular en el centro docente la adecuada respuesta educativa inclusiva en situaciones familiares que resulten especialmente vulnerables o conflictivas, así como en diferentes momentos tales como: a) El acceso al sistema educativo, en cualquiera de sus etapas o niveles educativos. b) En el desarrollo de acciones que favorezcan la permanencia y la promoción del alum- nado en el sistema educativo. c) Al término de la escolarización obligatoria de cada alumno o alumna, así como en el acceso a estudios posteriores. Para facilitar esta colaboración y coordinación, se utilizarán los siguientes modelos: a) anexo I A: Informe de colaboración de Educación con otras Administraciones. Será emitido por Educación a solicitud de dichas Administraciones. b) anexo I B: Informe de colaboración de los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (en adelante, CDIAT) acreditados por el Instituto Aragonés de Servicios So- ciales, con Educación. Será emitido por dicho Instituto y entidades acreditadas. c) anexo I C: Informe de coordinación del Instituto Aragonés de Servicios Sociales (Sistema de Protección de Menores) con el centro educativo. Será emitido por dicho organismo. d) anexo I D. Informe de derivación para solicitar la inclusión en el programa de Atención Temprana. Será emitido por la Red Integrada de Orientación Educativa. e) anexo I E. Notificación de situación de maltrato infantil. Será emitido por cada centro educativo. f) anexo I F. Notificación de casos urgentes al Servicio Especializado de Menores. Será emitido por cada centro educativo. Título II Respuesta educativa inclusiva.  Concepto y tipos de actuaciones de intervención educativa. (Art. 10) Las actuaciones de intervención educativa son todas aquellas acciones educativas intencionadas, planificadas y evaluables, que se desarrollan en los centros docentes para dar respuesta a la diversidad del alumnado. De acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, las actuaciones de intervención educativa inclusiva, pueden ser generales y específicas. Concepto de actuaciones generales. (Art. 11) Son todas aquellas actuaciones planificadas que se desarrollan en el centro y en el aula con carácter ordinario y que van dirigidas a todo el alumnado, a un grupo o a un alumno en concreto, reflejándose en el Plan de Atención a la Diversidad del centro y, en su caso, en el expediente del alumno. Se desarrollan preferentemente por parte del profesorado en el aula de referencia, contando, si es necesario, con el asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa para personalizar la respuesta educativa. Cada centro educativo, en función de su autonomía pedagógica determinará los criterios organizativos y de evaluación de dichas actuaciones que constarán en los documentos de centro oportunos.  Actuaciones generales. (Art. 12) Las actuaciones generales parten de la autonomía de los centros y se concretan en aquellas prácticas que favorecen la respuesta educativa inclusiva. Dichas actuaciones van dirigidas a toda la comunidad educativa, a un grupo de alumnos o a un alumno en concreto, de forma temporal. Se refieren a la toma de decisiones respecto a: a) Prevención de necesidades y respuesta anticipada. b) Promoción de la asistencia y de la permanencia en el sistema educativo. c) Función tutorial y convivencia escolar. d) Propuestas metodológicas y organizativas. e) Oferta de materias incluidas en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica. f) Accesibilidad universal al aprendizaje. g) Adaptaciones no significativas del currículo. h) Programas de colaboración entre centros docentes, familias o representantes legales y comunidad educativa. i) Programas establecidos por la Administración competente en materia de educación no universitaria, así como otros en coordinación con diferentes estructuras del Gobierno de Aragón.  Prevención de necesidades y respuesta anticipada.(Art. 13) Todos los centros deben incluir su Plan de Atención a la Diversidad en el Proyecto Curricular de Etapa y la concreción del mismo en la Programación General Anual. Dicho Plan debe contener las actuaciones preventivas y de respuesta anticipada a la diversidad del alumnado en todas las etapas educativas, especialmente en los momentos de incorporación al sistema educativo y de transición entre etapas. El Plan de Atención a la Diversidad deberá contener, al menos, los siguientes apartados contextualizados en el centro: a) Normativa de referencia. b) Análisis de la respuesta inclusiva en el centro educativo. c) Objetivos del Plan. d) Actuaciones generales. e) Actuaciones específicas. f) Coordinación y colaboración con la comunidad educativa y con los recursos sociales, sanitarios y otros del entorno. g) Estrategias para la evaluación, seguimiento y propuestas de mejora. h) anexos. 3. Para dar la respuesta educativa inclusiva más adecuada, las actuaciones de carácter preventivo deben caracterizarse por: a) Tener en cuenta las características de la etapa educativa, aprovechando los recursos curriculares y organizativos de la misma. b) Anticiparse al desarrollo de actuaciones generales o específicas, detectando los indicios que puedan presentarse. c) Implicar a las familias o representantes legales, tanto en el proceso de prevención como en la respuesta educativa inclusiva. 4. En el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesorado del centro irá ajustando su respuesta a la diversidad del aula, especialmente con el alumnado que presente riesgo de manifestar dificultades de aprendizaje. 5. Si durante dicho proceso se detectara alguna necesidad educativa individual o del grupo no contemplada previamente, se procederá, de forma inmediata, a la puesta en marcha de actuaciones de carácter general. 6. Podrán implementarse programas que estimulen las áreas de desarrollo y las competencias clave o aspectos básicos de cada etapa y nivel educativo para alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades personales y prevenir posibles dificultades de aprendizaje. Para implementar dichos programas, ya sean institucionales o consensuados en los centros docentes, el equipo directivo facilitará la coordinación y seguimiento de los mismos por parte de los implicados directamente en su desarrollo, con el apoyo y asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa. 7. La detección de indicios de necesidad específica de apoyo educativo que puedan indicar dificultades o altas capacidades intelectuales, se realizará lo antes posible por parte del equipo docente del centro, contando con la información que puede aportar la familia o representantes legales y con el asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa. La existencia de estos indicios no implicará necesariamente la identificación de la de necesidad específica de apoyo educativo en el alumno, aunque sí justifica la puesta en marcha de las actuaciones generales. 8. Las necesidades educativas pueden ser detectadas en cualquier momento de la escolarización, aunque existen determinados momentos clave tales como: a) Durante el proceso de nueva escolarización, ya sea en Educación Infantil o Educación Primaria. En el proceso de admisión las familias o representantes legales informarán en la solicitud de admisión de su hijo si presenta necesidad específica de apoyo educativo identificada por la Red Integrada de Orientación Educativa. b) En Educación Infantil, donde pueden observarse diferencias significativas respecto a los iguales en las áreas de desarrollo, bien por un ritmo de aprendizaje más lento o más rápido, o por un rendimiento educativo superior o inferior. c) Durante el proceso de escolarización por incorporación tardía o cuando se solicita la admisión en cualquier otro momento de la educación obligatoria y se prevea algún tipo de dificultad. d) En el tránsito entre ciclos o etapas se hacen imprescindibles las coordinaciones recogidas en el artículo 7 de la presente orden, fundamentalmente respecto a la recogida de información, las reuniones de equipos docentes y las reuniones informativas con familias o representantes legales, en el inicio del curso. e) Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación inicial y las evaluaciones trimestrales son momentos clave para la detección de necesidades educativas, haciéndose imprescindible la coordinación de los equipos docentes y la toma de decisiones colegiada respecto a la intervención. En cualquier momento pueden detectarse necesidades cuando se dé un rendimiento inferior o superior al esperado por edad o nivel educativo, una diferencia significativa en el desarrollo de competencias o en el ritmo de aprendizaje y la posible existencia de un contexto familiar vulnerable y poco favorecedor, especialmente en hijos de mujeres víctimas de violencia de género o de cualquier otra forma de violencia de las comprendidas en la normativa vigente referida a las mujeres víctimas de violencia en Aragón, así como situaciones de conflicto familiar de los menores con sus progenitores derivadas de la orientación sexual e identidad de género, siempre que tales circunstancias no sean transitorias. f) Desde el contexto familiar también pueden detectarse indicios de necesidad específica de apoyo educativo, los cuales se pondrán en conocimiento del centro docente a través del tutor del alumno. 9. Tras la detección de la posible existencia de necesidad específica de apoyo educativo, el equipo docente coordinado por el tutor realizará un análisis de la información, valorará la eficacia de las actuaciones desarrolladas y tomará decisiones sobre la continuidad de las mismas o la necesidad de desarrollar nuevas actuaciones, así como su seguimiento. Se informará a las familias o representantes legales de las decisiones y acuerdos adoptados, así como de las actuaciones a desarrollar y del seguimiento de las mismas. 10. Si tras la aplicación de las actuaciones referidas, éstas se consideran insuficientes, el Director del centro solicitará a la Red Integrada de Orientación Educativa la realización de la evaluación psicopedagógica. Función tutorial y convivencia escolar (Art. 15) El desarrollo de la acción tutorial es un derecho del alumnado en la medida en que contribuye a su desarrollo integral. Como parte de la función docente, su planificación y desarrollo será compartido e implicará a toda la comunidad educativa. El tutor asegurará la atención personalizada, el seguimiento individualizado y del grupo, y la coordinación con el equipo docente, así como con las familias o representantes legales. Se contemplarán actuaciones relacionadas con la igualdad, la corresponsabilidad y el establecimiento de pautas educativas familiares. El centro educativo facilitará la colaboración y participación de las familias o representantes legales, manteniendo una actitud dialogante en la que se tengan en cuenta sus expectativas y emociones, así como la información que sobre sus hijos aportan. El Plan de Orientación y Acción Tutorial girará en torno a los siguientes ejes temáticos: a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias. b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje. c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida. Las actividades de tutoría se adaptarán a cada grupo, desarrollándolas de manera individual, grupal y, en su caso, entre distintos grupos-clase. 19667 Para reforzar los contenidos del Plan de Orientación y Acción Tutorial en el centro educativo se tendrán en cuenta los programas y proyectos que incluyan el Plan de Convivencia y el Plan de Igualdad. Propuestas metodológicas y organizativas (Art. 16) 1. En los centros educativos, se articulará la respuesta educativa inclusiva mediante la toma de decisiones colegiada respecto a la organización y metodologías inclusivas recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad y en los planes, programas y proyectos del centro y concretadas en la Programación General Anual. Deberá tenerse en cuenta la participación de la comunidad educativa y del entorno social en el proceso de aprendizaje del alumnado. 2. Las decisiones que fomenten la adquisición de las competencias clave, se tomarán atendiendo al principio de flexibilidad de estructuras, tiempos y espacios, favoreciendo el uso de distintas metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje colaborativo, proyectos de aprendizaje-servicio o itinerarios formativos que atiendan a la diversidad del alumnado. 3. Los apoyos al alumnado se realizarán dentro del aula con carácter general, salvo motivos excepcionales debidamente justificados, con diferentes modalidades: a) Presencia de dos o más docentes en el aula. b) Desdobles de grupos de alumnado. c) Actividades que impliquen tutorización entre iguales. d) Acompañamiento del alumnado de niveles educativos superiores al alumnado de niveles educativos inferiores o iguales. e) Realización de las tareas escolares de forma compartida en la que el alumnado se apoya y ayuda entre sí. Estos grupos de alumnos y alumnas podrán pertenecer al mismo o a diferentes niveles educativos. f) Otras fórmulas que se establezcan. 4. Las propuestas metodológicas deberán contemplar la diversidad familiar y las diferentes culturas del alumnado, siendo necesaria la formación del profesorado en competencia intercultural. 5. En relación a las experiencias de innovación educativa desarrolladas por los centros, se potenciará la difusión de buenas prácticas según se recoge en el artículo 13.1 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, en relación a la innovación educativa. Accesibilidad universal al aprendizaje. (Art. 18) 1) La accesibilidad universal al aprendizaje en los centros educativos, se articulará a través de los tres principios que rigen el Diseño Universal del Aprendizaje: a) Proporcionar múltiples medios de representación para percibir y comprender la información, ofreciendo distintas opciones de percepción, del lenguaje y los símbolos, así como diversas opciones para la comprensión de la información. b) Ofrecer múltiples medios para la acción y la expresión ajustados a las necesidades y capacidades del alumnado, así como apoyar y ampliar sus funciones ejecutivas. c) Facilitar múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje, que mejoren su interés, esfuerzo y persistencia y autorregulación. 2) Para facilitar lo mencionado en el punto anterior, podrán utilizarse recursos gráficos y medios técnicos como los de la plataforma aragonesa de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (ARASAAC), u otras que se consideren. 3) La accesibilidad a los espacios se facilitará mediante la eliminación de barreras arquitectónicas, la adecuación de espacios y, en su caso, la adaptación del mobiliario. 4) Para lograr la accesibilidad de mobiliario, materiales y recursos, se podrán desarrollar acuerdos de colaboración con centros de Formación Profesional, con la Universidad u otras entidades. Adaptaciones curriculares no significativas Adaptaciones no significativas del currículo.(Art. 19) Para lograr la accesibilidad universal al aprendizaje a la que alude el artículo 18 de esta orden, y atendiendo al principio de flexibilidad, se podrán desarrollar adaptaciones no signifi- cativas del currículo, entendidas como la adecuación de la programación didáctica y persona- lización de la respuesta educativa inclusiva, pudiendo contemplar: a) La priorización y la temporalización de los contenidos y competencias clave. b) El ajuste a los contenidos mínimos. c) El enriquecimiento y profundización de la programación. d) La adecuación de los criterios de calificación, las pruebas, instrumentos, espacios y tiempos de la evaluación en las diferentes etapas educativas.   Concepto de actuaciones específicas (Art 26). 1. Las actuaciones específicas partirán de las necesidades detectadas en la evaluación psicopedagógica y se concretarán en modificaciones significativas individualizadas y prolongadas en el tiempo, y estarán referidas a: a) El acceso, los elementos esenciales y la organización del currículo. b) El acceso o la permanencia en el sistema educativo. c) Los recursos necesarios que facilitan el desarrollo de estas actuaciones. 2. Se consideran actuaciones específicas de intervención educativa: a) Adaptaciones de acceso. b) Adaptación curricular significativa. c) Flexibilización en la incorporación a un nivel inferior respecto al correspondiente por edad. d) Permanencia extraordinaria en las etapas del sistema educativo. e) Aceleración parcial del currículo. f) Flexibilización en la incorporación a un nivel superior respecto al correspondiente por edad. g) Fragmentación en bloques de las materias del currículo en Bachillerato. h) Exención parcial extraordinaria. i) Cambio de tipo de centro. j) Escolarización combinada. k) Programas específicos, tales como: I. Programas de promoción de la permanencia en el sistema educativo. II. Programas de Cualificación Inicial de Formación profesional. III. Programas de atención al alumnado con problemas de salud mental. IV. Programas específicos en entornos sanitarios y domiciliarios. V. Programa de atención educativa para menores sujetos a medidas judiciales. l) Cualesquiera otras que se determinen por la Administración Educativa. 3. Las actuaciones específicas se adoptarán cuando, una vez aplicadas las actuaciones generales necesarias, éstas no hayan sido suficientes para dar la respuesta educativa que requiere el alumno. 4. La propuesta de actuaciones específicas de intervención educativa requerirá previamente la realización de la evaluación psicopedagógica que concrete la identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo y la propuesta de respuesta educativa. Adaptación curricular significativa. (Art 26) 1) Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando modifiquen los con- tenidos básicos de las diferentes áreas o materias curriculares, afectando a los objetivos generales y a sus criterios de evaluación y, por tanto, al grado de consecución de las competencias clave correspondientes. 2) Podrán realizarse adaptaciones curriculares significativas en las enseñanzas obligatorias y, excepcionalmente, en el segundo ciclo de Educación Infantil para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo cuando, agotadas las actuaciones generales, necesite un ajuste curricular de, al menos, un curso inferior respecto al que está escolarizado. 3) La evaluación y calificación del alumnado con adaptación curricular significativa, se realizará con los criterios de evaluación recogidos en la misma, quedando consignadas las calificaciones con las siglas ACS, en los documentos oficiales de evaluación del centro y en la plataforma digital establecida. 4) La adaptación curricular significativa la realizará el profesorado del área o materia adaptada con el asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa, y se registrará en un documento específico que se incorporará al expediente académico del alumno y que tendrá los siguientes elementos: a) Áreas o materias adaptadas. b) Nivel o curso de referencia que corresponde a las áreas o materias adaptadas. c) Criterios de evaluación de las áreas o materias adaptadas. d) Propuestas metodológicas y organizativas. e) Criterios de calificación de las áreas o materias adaptadas. f) Momentos de revisión y decisión de continuación. 5) La solicitud de autorización de las adaptaciones curriculares significativas se realizará de acuerdo con el procedimiento establecido en el artículo 25 de esta orden, con la conformidad de la familia o representantes legales. 6) No será preciso solicitar nueva autorización de adaptación curricular significativa cuando se produzcan cambios de áreas o materias adaptadas. Será el propio centro, desde su autonomía, con la colaboración de la Red Integrada de Orientación Educativa quien tome las decisiones pertinentes respecto a dichas adaptaciones, que deberán constar en el informe psicopedagógico o en sus sucesivas revisiones. 7) Si un alumno alcanzara los criterios establecidos con carácter general para aprobar un área o materia del nivel en el que está matriculado, se entenderá por superado el desfase curricular. En este caso será precisa nueva resolución del Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia de educación no universitaria para que dicha adaptación curricular significativa deje de tener efecto. Esta modificación se consignará en los documentos de evaluación y en los sistemas informáticos de gestión habilitados para ello. Legislación adicional sobre la materia. Resolución de 20 de Octubre de 2016, del Director General de Innovación, Equidad y Participación, por la que se facilitan orientaciones para la actuación con el alumnado transexual en los Centros Públicos y Privados Concertados. Resolución de 7 de noviembre de 2017, del Director General de Innovación, Equidad y Participación y el Director General de Asistencia Sanitaria del Gobierno de Aragón, por la que se dictan instrucciones relativas a la atención educativa al alumnado con enfermedades crónicas así como la intervención en situaciones de urgencia y emergencia en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Instrucción del 27 de abril de 2016, del Director General de Innovación, Equidad y Participación para los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con la adecuación del lenguaje de los documentos internos de funcionamiento a la realidad de las familias homoparentales. Resolución de 21 noviembre de 2017, del Director General de Innovación, Equidad y Participación, por la que se facilitan orientaciones para el desarrollo de la competencia socioemocional del alumnado de los centros públicos y privados concertados de la Comunidad Autónoma de Aragón. Instrucciones para solicitar plaza en la modalidad excepcional de escolarización externa para el curso 2018/2019 (Programa de Promoción en el Sistema Educativo). Evaluación del alumnado escolarizado en esta modalidad. Resolución de 24 de junio de 2016, del Director General de Innovación, Equidad y Participación, por la que se establecen las condiciones de autorización y de organización del Programa de Aprendizaje Inclusivo en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución de 20 de junio de 2016 del Director General de Planificación y Formación Profesional, por la que se dispone la organización del 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria en la opción de enseñanzas aplicadas para garantizar el tránsito del alumnado que finalice el Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento y su aplicación en los centros docentes públicos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón para el curso 2016/2017 Instrucciones de 24 mayo 2018, del Director General de Planificación y Formación Profesional, para el acceso al 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria en la opción de enseñanzas aplicadas para garantizar el tránsito del alumnado que finalice el Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento a partir del curso 2017/2018 Resolución de 27 de junio 2016, de la Dirección General de Planificación y Formación Profesional por la que se dispone la organización de los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento para su aplicación en los centros de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. Instrucciones de 24 mayo 2018 del Director General de Planificación y Formación Profesional para el acceso a los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento a partir del curso 2017/2018 Resolución de 14 de junio de 2017 del Director General de Planificación y Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones en relación a la propuesta de incorporación de alumnos a los Programas de Cualificación Inicial de Formación Profesional “Modalidad II, Aulas Especiales” que se desarrollan en los centros docentes públicos y privados concertados en la Comunidad Autónoma de Aragón. Resolución del Director General de Planificación y Formación Profesional por la que se dictan instrucciones para la admisión de alumnos en enseñanzas de Formación Profesional a través de la reserva de vacantes para discapacitados en el curso 2018/19. Para saber más. Portal de orientación educativa.Igualdad Tres son las referencias legislativas en Aragón sobre la igualdad en el ámbito educativo: - LEY 4/2018, de 19 de abril, de Identidad y Expresión de Género e Social y no Discriminación de la Comunidad Autónoma de Aragón - LEY 7/2018, de 28 de junio, de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en Aragón  - LEY 18/2018, de 20 de diciembre, de igualdad y protección integral contra la discriminación por razón de orientación sexual, expresión e identidad de género en al Comunidad Autónoma de Aragón LEY 4/2018, de 19 de abril, de Identidad y Expresión de Género e Igualdad Social y no Discriminación de la Comunidad Autónoma de Aragón Reproducimos aquí ciertos artículos del TÍTULO III, Medidas en el ámbito de la educación, que consideramos de especial interés. Artículo 22. Actuaciones en materia de transexualidad en el ámbito educativo. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón velará por que el sistema educativo sea un espacio de respeto y tolerancia libre de toda presión, agresión o discriminación por motivos de identidad o expresión de género, con amparo a todas las personas que lo componen. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón garantizará una protección adecuada a todas las personas trans de la comunidad educativa, de las diferentes orientaciones e identidades sexuales, contra todas las formas de exclusión social y violencia, incluyendo el acoso y el hostigamiento, dentro del ámbito escolar. Los centros educativos garantizarán la correcta atención y apoyo a cualquier persona de la comunidad educativa que fuera objeto de discriminación por identidad o expresión de género en el seno de los mismos. Dicha protección incluirá la información sobre los mecanismos de denuncias existentes en el ordenamiento jurídico. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón impulsará medidas conducentes a lograr el efectivo respeto en el sistema educativo de la diversidad afectivo-sexual, así como la aceptación de las diferentes expresiones de identidad de género que permitan superar los estereotipos y comportamientos sexistas. La Administración autonómica, en colaboración con el Comité Consultivo contra la discriminación por identidad o expresión de género, elaborará un plan integral sobre educación en Aragón que partirá de un estudio de la realidad existente en la Comunidad Autónoma que analice la percepción que se tiene de estas cuestiones por parte de todas las personas que integran la comunidad educativa, y que contemplará las medidas necesarias para garantizar la igualdad y la no discriminación de las personas por su identidad o expresión de género en el ámbito educativo. Las medidas previstas en este plan integral se aplicarán en todos los niveles y ciclos formativos. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón incluirá, en las áreas o materias de los currículos de educación primaria, educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional, educación permanente y enseñanzas de régimen especial, contenidos que sensibilicen en cuanto a las normas internacionales de derechos humanos y los principios de igualdad y no discriminación, incluidos los concernientes a la identidad de género. La Administración autonómica garantizará que se preste apoyo psicopedagógico y psicosocial por parte de las estructuras de asesoramiento y orientación educativa en aquellas situaciones que lo requieran. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón coordinará los recursos del sistema educativo y sanitario y asegurará que los métodos, recursos educativos y de apoyo psicológico sirvan para efectuar la posible detección temprana de aquellas personas en educación infantil que puedan estar incursas en un proceso de manifestación de su identidad de género que difiera con el asignado, con el fin de elaborar con previsión suficiente un posible plan de acción para la mejor integración del alumnado en el centro, tutelar su devenir en el sistema educativo y prevenir las situaciones de riesgo que pongan en peligro el desarrollo integral de las personas menores. La Administración autonómica diseñará e implantará en todos los centros educativos un protocolo de atención educativa a la identidad de género. Artículo 23. Protocolo de atención educativa a la identidad de género. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón elaborará e implantará en todos los centros educativos un protocolo de atención a la identidad de género en el que se garantice: El respeto a las manifestaciones de identidad de género que se realicen en el ámbito educativo y el libre desarrollo de la personalidad del alumnado conforme a su identidad. Sin perjuicio de que en las bases de datos de la Administración educativa se mantengan los datos de identidad registrales, se adecuará la documentación administrativa de exposición pública y la que pueda dirigirse al alumnado, haciendo figurar en dicha documentación el nombre elegido, evitando que dicho nombre aparezca de forma distinta al que se muestra al resto del alumnado. El respeto a la intimidad del alumnado que realice tránsitos sociales. La prevención de actitudes o comportamientos homofóbicos, lesbofóbicos, bifóbicos o transfóbicos que impliquen prejuicios y discriminación por razón de identidad o expresión de género, en orden a una rápida detección y actuación ante situaciones discriminatorias y atentatorias contra la diversidad. Este protocolo incorporará la necesaria coordinación entre las áreas de educación, sanidad y acción social, en orden a una rápida detección y actuación ante situaciones discriminatorias y atentatorias contra la identidad de género.  Se indicará al profesorado y personal de administración y servicios del centro que se dirija al alumnado trans por el nombre elegido por este, o, en caso de que se acredite que no cuenta con las suficientes condiciones de madurez, el indicado por alguno de sus representantes legales. Se respetará su derecho a utilizar dicho nombre en todas las actividades docentes y extraescolares que se realicen en el centro, incluyendo los procesos de evaluación, sin perjuicio de asegurar, en todo caso, la adecuada identificación de la persona, a través de su documento nacional de identidad o, en su caso, número de identificación de extranjero, en expedientes académicos y titulaciones oficiales en tanto no se produzca el cambio registral.  El respeto a la imagen física del alumnado trans, así como la libre elección de su indumentaria. Si en el centro existe la obligatoriedad de vestir un uniforme diferenciado por sexos, se reconocerá el derecho del alumnado trans a vestir aquel con el que se sienta más identificado.  Si se realizan actividades diferenciadas por sexo, se tendrá en cuenta el sexo sentido por el alumnado, garantizándose el acceso y uso de las instalaciones del centro de acuerdo con su identidad sexual o de género, incluyendo los aseos y los vestuarios, salvaguardando los márgenes de privacidad necesarios para impedir el detrimento de los derechos fundamentales de las personas en función de sus diferencias en lo que se refiere a identidad o expresión de género. Artículo 24. Planes y contenidos educativos. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón, en el ámbito de sus competencias, adoptará las medidas necesarias para transformar los contenidos educativos que impliquen discriminación o violencia física o psicológica basadas en la identidad o expresión de género, garantizando así en la enseñanza pública, concertada y privada una escuela para la inclusión y la diversidad. Los contenidos del material educativo empleado en la formación del alumnado, cualquiera sea la forma y soporte en que se presente, promoverán el respeto y la protección del derecho a la identidad y expresión de género y a la diversidad sexual. Los proyectos educativos de los centros deberán contemplar pedagogías adecuadas para el reconocimiento y respeto de la diversidad existente en cuanto a configuraciones genitales y su relación con las identidades, por lo que se incluirá en los temarios de forma transversal y específica, integrando la transexualidad e intersexualidad, así como los distintos modelos familiares en todas las materias y niveles. Del mismo modo, se deberá dar cabida a proyectos curriculares que contemplen y permitan la educación afectivo-sexual y la no discriminación por motivos de identidad de género o expresión. Para ello dispondrán de herramientas, recursos y estrategias para educar en la diversidad de género, prevenir el acoso escolar y educar en el respeto y la igualdad, tanto desde la educación formal como desde la no formal, incorporando a los currículos los contenidos de igualdad.  Los centros educativos de la Comunidad Autónoma promoverán acciones que permitan detectar, prevenir y proteger acciones de discriminación o acoso y evitar la impartición de contenidos discriminatorios hacia las personas por motivos de identidad o expresión de género. Estos compromisos quedarán expresados de manera explícita en sus planes de convivencia. Artículo 25. Acciones de sensibilización, información, formación y divulgación. Se impartirá al personal docente formación adecuada que incorpore la diversidad sexual y de género en los cursos de formación, y que analice cómo abordarla en el aula para alcanzar la eliminación de actitudes y prácticas con prejuicios o discriminatorias dentro del sistema educativo, basadas en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquier identidad de género o expresión de género. Se realizarán acciones de fomento del respeto y la no discriminación de la personas por motivo de identidad o expresión de género en los centros educativos, y en particular entre las asociaciones de madres y padres del alumnado. LEY 7/2018, de 28 de junio, de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en Aragón. Reproducimos aquí ciertos artículos del TÍTULO III, Medidas para promover la igualdad de género en las diferentes áreas de la intervención pública, correspondientes a su capítulo I: Igualdad en educación, que consideramos de especial interés. Artículo 29. Principios de igualdad en educación. El sistema educativo aragonés incorporará el principio de la educación en relación y el enfoque de género de forma transversal, promoviendo la dignidad de la persona y su desarrollo integral y la construcción de una sociedad justa y pacífica, capaz de eliminar las desigualdades entre mujeres y hombres en todos los ámbitos, que reconozca los derechos humanos de todas las personas, así como los derechos específicos derivados de la necesidad de eliminar todo tipo de discriminación por razón de género. El sistema educativo aragonés garantizará el principio de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres y eliminará cualquier obstáculo que dificulte la igualdad efectiva para que la comunidad educativa crezca en un entorno de tolerancia, convivencia y respeto a los derechos y libertades fundamentales. El sistema educativo aragonés velará por la consecución de niveles máximos de igualdad educativa y de calidad para todo el alumnado, hombres y mujeres, de forma que el acceso, la permanencia en el sistema educativo y los resultados obtenidos sean independientes de sus condiciones personales de género, de origen, de salud, sociales, culturales o económicas, y promoverá las condiciones necesarias para la integración de las minorías étnicas, en especial, de la comunidad gitana. Los centros educativos aragoneses cumplirán el principio de inclusión de la perspectiva de género en el conjunto de sus actuaciones y aplicarán el uso integrador y no sexista del lenguaje en los materiales curriculares y recursos didácticos adaptados para los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema de enseñanza. La administración educativa deberá asegurar la implantación de metodologías y actuaciones que garanticen la coeducación en la escuela. La igualdad de género ha de reflejarse en el proyecto educativo de todos los centros y en su praxis educativa cotidiana. Todo ello se articulará en la elaboración de un plan estratégico como herramienta de trabajo donde, a través de un diagnóstico de la realidad, se contendrá la disposición de medios personales, materiales y económicos, incidiendo en medidas favorables para la promoción e inclusión de la igualdad en los centros educativos, así como la especial consideración de los perfiles y funciones de las personas que trabajarán en materia de igualdad en el seno de los consejos escolares. Estos principios serán también de aplicación en el ámbito de la educación no formal, como las academias, centros especiales de empleo, centros para la formación continua, escuelas deportivas, escuelas para la educación de tiempo libre u otras. Sección 1ª. Enseñanzas no universitarias Artículo 30. Promoción de la igualdad de género en los centros educativos. La administración educativa aragonesa garantizará la implantación de las acciones necesarias para la educación en la igualdad de género en todos los centros educativos de Aragón. A tales efectos: Aplicará la transversalidad de la igualdad en la elaboración, desarrollo y seguimiento de todas las actuaciones de su competencia, en particular, incluyendo y desarrollando la igualdad en el currículo de las diferentes áreas y competencias, visibilizando la aportación de las mujeres en los diferentes espacios del conocimiento, y valorizando las aportaciones de las mujeres en los ámbitos del bienestar general de las personas, lo que implica un relato que comprenda una épica femenina propia. Garantizará educación en relación en los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema de enseñanza a través de la implantación y desarrollo de planes de igualdad, proyectos o programas de escuela coeducativa, incentivando la eliminación de los prejuicios, estereotipos y roles en función del sexo, construidos según los patrones socioculturales de conducta asignados a mujeres y hombres, con el fin de garantizar, tanto para las alumnas como para los alumnos, posibilidades de desarrollo personal integral. Exigirá a la comunidad escolar el compromiso educativo por la igualdad. Será obligatorio que cada centro educativo tenga un plan de igualdad, en el que se establezca su configuración, implicaciones para el personal docente y la comunidad educativa y un sistema de evaluación. Los proyectos o programas deben ser implantados a través de una unidad específica en el departamento con competencias en materia de educación, destinada a la igualdad, con dotación presupuestaria y personal propio adscrito, con amplia formación específica en género. Garantizará una orientación académica y profesional no sexista a través del diseño y realización de programas que promuevan la elección de estudios libre de estereotipos y prejuicios de género. Dicha orientación corresponderá a los departamentos de orientación de cada centro, a la jefatura de estudios y al personal docente adscrito a cada tutoría. Para poder asegurar una orientación no sexista, debe garantizarse y obligarse a la formación en género a cada uno de estos agentes. Garantizará el principio de representación equilibrada en el acceso a los puestos de dirección de los centros y a los órganos de participación educativa. Incorporará la perspectiva de género en las políticas de gestión de recursos y de personas. Implantará la figura de persona responsable de educación en relación en todos los centros educativos, con formación específica en igualdad de género, para asesorar y garantizar la puesta en práctica de proyectos o programas de igualdad y su seguimiento y evaluación. Implantará programas de competencia social y emocional para el desarrollo de habilidades metacognitivas y de educación emocional y afectivo sexual en el alumnado, y tratará en todos los niveles del sistema educativo, entre otros, los siguientes aspectos formativos: a) Fomento de la autonomía personal del alumnado para la corresponsabilidad, garantizando que adquiera la formación adecuada para ello y los conocimientos y habilidades para compartir responsabilidades domésticas, familiares y de cuidado, y contribuir a eliminar comportamientos y actitudes sexistas. b) Fomento de la autonomía de las mujeres en la sociedad y en todos los aspectos de la vida, en especial en aquellos colectivos de especial vulnerabilidad. c) Diversificación de la orientación laboral. d) Fomento de los métodos no violentos para la resolución de conflictos y promoción de modelos de convivencia basados en la diversidad, la tolerancia y en el respeto a la igualdad de mujeres y hombres. e) Prevención y erradicación de todo tipo de violencia, especialmente de la violencia de género y de las agresiones sexuales. f) Respeto a la diferencia, a la diversidad, a la identidad o expresión de género y a la libre orientación sexual. g) Visibilización y reconocimiento de la contribución de las mujeres de las diferentes etnias y religiones a la cultura, a la ciencia, a la política, al arte y, en defnitiva, a la historia y al desarrollo de la humanidad. h) Importancia de la sexualidad para el desarrollo de las personas en igualdad, comprendiendo: - 1.º El libre desarrollo de la sexualidad y la identidad sexual. - 2.º Las diferencias biológicas de carácter sexual entre los seres humanos, que no pueden justificar las relaciones de dominación. - 3.º La reproducción humana y la prevención de embarazos no deseados. - 4.º El cuidado de los hijos e hijas de manera igualitaria en la familia. - 5.º La prevención de enfermedades de transmisión sexual y de conductas de riesgo relacionadas con la sexualidad. - 6.º La educación sexual a los varones para la erradicación de la cultura de la violación. i) Uso integrador y no sexista del lenguaje y de la imagen en la publicidad y en los medios de comunicación. j) Educación y formación en materia de consumo desde la perspectiva de igualdad de género. k) Desarrollo de habilidades de participación sociopolítica y comunitaria. l) Fomento de la perspectiva de género en el diseño de las programaciones didácticas, con objeto de reducir las diferencias significativas entre hombres y mujeres en el acceso a las distintas ramas de estudios postobligatorios y de capacitación profesional. m) Impulso del espíritu emprendedor en el respeto a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, como medida de estímulo para la creación de empresas y como medida para promover un futuro mercado laboral inclusivo e integrador. n) Formación del alumnado para que la elección de las opciones académicas se realice en condiciones de igualdad, principalmente en aquellas áreas en que las mujeres se encuentran infrarrepresentadas. 9. La administración educativa elaborará un protocolo para todos los centros educativos que garantice la correcta atención y apoyo al alumnado, personal docente, personal de administración o servicios o familias que fueran objeto de discriminación por género en el seno de la comunidad educativa. 10. La administración educativa pondrá todos los medios necesarios para erradicar las manifestaciones de conductas violentas en todos los niveles educativos, especialmente las de violencia machista. 11. La administración educativa incorporará la perspectiva de género en los procesos de evaluación y de calidad del sistema educativo. 12. El Gobierno de Aragón garantizará la cooperación entre organismos responsables de igualdad y el ámbito educativo para asesorar, formar y desarrollar planes y programas de educación en relación. 13. El Gobierno de Aragón promoverá un distintivo de calidad para aquellos centros educativos que implanten planes y programas de igualdad. También fomentará la colaboración con entidades que desarrollen aspectos sobre la igualdad de género, así como sobre otras masculinidades y que promuevan la reflexión sobre todo lo que significa ser varón en esta sociedad y cómo afecta al resto de personas y a la estructura cultural donde vivimos. 14. La administración educativa apoyará aquellos proyectos de centro que planteen modificar infraestructuras y espacios de recreo que favorezcan un uso igualitario del mismo, así como poder realizar investigaciones en este aspecto que ofrezcan datos reales sobre la distribución desigual del uso de los espacios en función del género, ofreciendo nuevas alternativas para su erradicación. 15. El Gobierno de Aragón promoverá la conmemoración del 8 de marzo y del 25 de noviembre en los centros escolares de Aragón. 16. Igualmente, el Gobierno de Aragón promoverá la realización del Premio Escolar en Igualdad en todos los centros escolares de Aragón. Artículo 31. Materiales curriculares y libros de texto. La administración educativa garantizará que, en los libros de texto y en los materiales curriculares y complementarios que se utilicen en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón, se eliminen los prejuicios y estereotipos sexistas, étnicos y culturales, erradicando los modelos en los que aparezca la desigualdad y la violencia contra la mujer. La administración educativa adoptará las medidas para que los criterios de selección de los libros y materiales se adapten a lo expresado en esta ley. El profesorado formado en género podrá elegir los recursos didácticos que utiliza, sea en formato de libro de texto u otros. Se incentivará al profesorado para que elabore sus propios recursos didácticos con perspectiva de género, con medidas específicas para ello, incluyéndolo en su jornada laboral. Estos recursos didácticos derivarán en un banco de recursos públicos, al que se incorporarán previo consentimiento de sus autores. Artículo 32. Formación del profesorado. Las administraciones educativas incluirán en sus planes de formación inicial y continua del personal docente actividades formativas en materia de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, educación en relación, educación afectivo-sexual, otras masculinidades, interculturalidad y prevención, detección y formas de actuación ante la violencia contra las mujeres, que serán valoradas especialmente en los baremos de las convocatorias para la provisión de puestos de trabajo de este personal. La administración educativa promoverá la apertura de canales de comunicación y redes de intercambio de docencia e investigación en materia de género en Aragón, con el resto de España y con Europa. Artículo 33. Consejos escolares. Las normas que regulen los procesos de elección de los consejos escolares garantizarán el principio de presencia equilibrada de mujeres y hombres. La administración educativa formará en igualdad de género a la persona que, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente en materia educativa, sea designada por el Consejo Escolar de entre sus miembros para el fomento de medidas educativas que hagan efectiva la igualdad entre mujeres y hombres y la prevención de la violencia contra la mujer en los centros educativos. Se impulsará la creación de una comisión de educación en relación e igualdad en todos los centros educativos, presidida por la persona responsable de educación en relación. Artículo 34. La inspección educativa. La inspección educativa de Aragón velará por el cumplimiento de los principios y valores destinados a fomentar la igualdad real entre mujeres y hombres establecidos en la presente ley. En el proceso ordinario de la inspección educativa, se garantizará el respeto a la igualdad de género con actuaciones de asesoramiento, supervisión y evaluación de la educación para la igualdad entre mujeres y hombres: a) La inspección educativa garantizará el respeto al principio de igualdad y no discriminación en los libros de texto, los materiales curriculares y, en general, en todas las programaciones y proyectos del centro. b) La administración educativa debe garantizar la formación en igualdad de género del personal de inspección, especialmente en materia de educación en relación, igualdad de oportunidades y de trato entre mujeres y hombres, lenguaje no sexista y en la prevención de la violencia contra la mujer. LEY 18/2018, de 20 de diciembre, de igualdad y protección integral contra la discriminación por razón de orientación sexual, expresión e identidad de género en la Comunidad Autónoma de Aragón. Reproducimos aquí los artículos del CAPÍTULO IV que hacen referencia a la educación no universitaria. CAPÍTULO IVMEDIDAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN Artículo 19. Plan integral sobre educación y diversidad LGTBI. 1. Toda persona tiene derecho a la educación, sin discriminación alguna basada en su orientación sexual, expresión o identidad de género o pertenencia a un grupo familiar LGTBI y con el debido respeto a la misma. De acuerdo con el principio de educación en relación, se integrará la educación en valores de igualdad, diversidad y respeto desde la educación infantil, explicando la diversidad afectivo-sexual desde las edades más tempranas, eliminando los estereotipos basados en la heterosexualidad como la única orientación sexual válida y admitida.2. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón elaborará un plan integral sobre educación y diversidad LGTBI en Aragón que contemplará las medidas necesarias para garantizar la igualdad, la no discriminación y el respeto a la diversidad afectivo-sexual de las personas LGTBI y de sus familiares en el ámbito educativo y que partirá de un estudio de la realidad LGTBI que analice la percepción que se tiene de estas cuestiones por parte del profesorado, progenitores y alumnado. Las medidas previstas en este plan se aplicarán en todas las enseñanzas tanto de régimen general como especial y serán de obligado cumplimiento para todos los centros educativos. En el plan se incluirán los aspectos relativos a la prevención del acoso LGTBI y al carácter rural de algunas zonas de la Comunidad Autónoma de Aragón. Dicho plan tendrá que ser elaborado de forma participativa, contando con las organizaciones LGTBI y el Observatorio aragonés contra la discriminación por orientación sexual, expresión o identidad de género.3. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón, a través del departamento competente en materia de educación, velará para que el sistema educativo sea un espacio de respeto y aceptación, libre de toda presión, agresión o discriminación por motivos de orientación sexual, identidad de género o expresión de género o por pertenencia a un grupo familiar LGTBI, con amparo del alumnado, miembros del personal de administración, docentes y familias que lo componen. Artículo 20. Planes y contenidos educativos. 1. El Gobierno de Aragón, en el ámbito de sus competencias, adoptará las medidas necesarias para transformar los contenidos educativos que impliquen discriminación o violencia física o psicológica basadas en la orientación sexual, expresión o identidad de género, dando audiencia a las asociaciones, organizaciones y colectivos LGTBI, garantizando así una escuela para la inclusión y la diversidad en todos los centros educativos, tanto en el ámbito de la enseñanza pública como de la concertada y de la privada. Los contenidos del material educativo empleado en la formación del alumnado, cualquiera que sea la forma y soporte en que se presenten, promoverán el respeto, la aceptación y la protección del derecho a la diversidad afectivo-sexual y familiar.2. El departamento competente en materia de educación incorporará la realidad lésbica, gay, bisexual, transexual, transgénero e intersexual en los contenidos transversales de formación de todo el alumnado de la Comunidad Autónoma de Aragón en aquellas materias en que sea procedente. En particular, revisará los contenidos de información, divulgación y formación que ya existan en los distintos niveles de enseñanza y en otros ámbitos formativos, para lo que dará audiencia a las asociaciones, organizaciones y colectivos LGTBI. Asimismo, se incluirá la memoria histórica LGTBI en las áreas correspondientes del currículo educativo aragonés.3. Los planes educativos deberán contemplar pedagogías adecuadas para el reconocimiento y respeto de los derechos de las personas lesbianas, gais, bisexuales, trans e intersexuales y de sus familias, así como deberán dar cabida a proyectos curriculares que contemplen o permitan la educación afectivo-sexual y de diversidad familiar y la prevención de la discriminación por motivos de orientación sexual, expresión o identidad de género. Para ello, dispondrán de herramientas, recursos y estrategias para educar en la diversidad sexual, prevenir el acoso escolar y educar en el respeto y la igualdad, tanto desde la educación formal como desde la no formal, incorporando al currículo los contenidos de igualdad.4. Los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón promoverán acciones que permitan detectar, prevenir y proteger acciones de discriminación o acoso y evitar la impartición de contenidos discriminatorios hacia las personas LGTBI. Estos compromisos quedarán expresados de manera explícita en sus proyectos educativos de centro o idearios.5. Se fomentará la utilización en la escuela de recursos pedagógicos (juguetes, juegos, libros, material audiovisual) que fomenten la igualdad entre todas las personas con independencia de su orientación sexual, expresión o identidad de género o su pertenencia a grupo familiar.6. Se establecerá un fondo bibliográfico LGTBI en los centros educativos sostenidos con fondos públicos que deberá ser suministrado por el departamento competente en materia de educación.7. Los proyectos educativos de centro contemplarán desde la educación infantil el conocimiento, reconocimiento y respeto de la realidad LGTBI y sus familias. Los proyectos educativos de centro o la planificación de actividades educativas dirigidas al alumnado de infantil y primaria en el ámbito escolar incluirán actividades de visibilización humana y concreta, que estarán abiertas a la participación preferencial de personas LGTBI y sus grupos familiares, especialmente si forman parte de la comunidad escolar del centro educativo, ya se trate de alumnado, personal docente, de administración o de las familias que lo integran. Asimismo, incluirán actividades lectivas, a diseñar y llevar a cabo por el personal docente, que revisen el contenido curricular y lo amplíen otorgándole un carácter transversal e integral bajo los principios de diversidad e igualdad afectivo-sexual.8. El Gobierno de Aragón, en el ámbito de sus competencias, garantizará que los libros de texto y el material educativo visibilicen y reflejen en sus contenidos la heterogeneidad de los modelos familiares existentes en Aragón, así como la diversidad corporal y sexual de manera natural, respetuosa y transversal en todos los grados de enseñanza y acorde con las materias y edades. Artículo 21. Acciones de formación, divulgación, información y sensibilización. 1. Se impartirá a todo el personal que trabaje en el ámbito de la enseñanza no universitaria, tanto docente como no docente, formación adecuada que incorpore la realidad del colectivo LGTBI y la diversidad afectivo-sexual y familiar y que analice cómo abordar en el aula la presencia de alumnado LGTBI, o cuyos progenitores pertenezcan a estos colectivos.2. Se realizarán acciones de fomento del respeto y la no discriminación de las personas LGTBI en los centros educativos y entre las asociaciones de padres y madres de alumnado.3. A los efectos de favorecer la visibilidad y de integrar de forma transversal la diversidad afectivo-sexual en los centros escolares, el departamento competente en materia de educación favorecerá en los centros sostenidos con fondos públicos la realización de actividades específicas para el reconocimiento de la igualdad del colectivo LGTBI y sus grupos familiares. Dichas actividades estarán abiertas a la participación de personas LGTBI y sus grupos familiares, especialmente si forman parte de la comunidad escolar del centro educativo, ya se trate de alumnado, personal docente, de administración o de las familias que lo integran.4. En los centros educativos sostenidos con fondos públicos se desarrollarán, a lo largo de cada curso escolar, acciones de fomento de la cultura del respeto y la no discriminación de las personas basada en la orientación sexual, expresión o identidad de género o pertenencia a grupo familiar. En todo caso, se realizará este tipo de actuaciones en las fechas conmemorativas a las que se refiere el artículo 6.4.5. El personal de cualesquiera recursos o servicios para la atención a situaciones de acoso en Aragón deberá estar formado sobre diversidad afectivo-sexual, y así se recogerá en los sucesivos planes integrales contra el acoso escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón.6. Se impartirá formación sobre diversidad afectivo-sexual y familiar al personal no docente tanto de los centros educativos como de los centros administrativos dependientes del departamento competente en materia de educación no universitaria.7. Todas las acciones mencionadas anteriormente tendrán en cuenta la extensión y el carácter marcadamente rural de Aragón. Artículo 22. Protocolo de prevención de comportamientos y actitudes discriminatorios por homofobia, lesbofobia, bifobia, transfobia, interfobia y homofamilifobia. 1. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón elaborará e implantará en todos los centros educativos un protocolo de prevención que evite actitudes o comportamientos homofóbicos, lesbofóbicos, bifóbicos, transfóbicos, interfóbicos y homofamilifóbicos que impliquen prejuicios y discriminación por razón de orientación sexual, expresión o identidad de género.2. Este protocolo incorporará la necesaria coordinación entre las áreas de educación, sanidad y acción social en Orden a una rápida detección y actuación ante situaciones discriminatorias y atentatorias contra la diversidad sexual. Asimismo, contemplará medidas de protección frente al acoso escolar y cualquier actuación contraria al derecho de igualdad y no discriminación en beneficio de alumnado, familias, personal docente y demás personas que presten servicios en el centro educativo. Dicha protección incluirá la información sobre los mecanismos de denuncia existentes en el ordenamiento jurídico.3. Los centros educativos garantizarán la correcta atención y apoyo a aquel estudiantado, personal docente o personal de administración o servicios que fueran objeto de discriminación por orientación sexual, expresión o identidad de género en el seno de los mismos. La Administración educativa velará por que se garantice el cumplimiento de lo señalado anteriormente.4. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón no suscribirá conciertos administrativos con aquellos centros que discriminen al alumnado por razón de orientación sexual, expresión o identidad de género. Esta circunstancia ha de reflejarse nítidamente en el ideario de los centros y ha de tener su correspondencia en las manifestaciones públicas de los responsables de los mismos.5. Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los equipos de atención temprana dispondrán, al menos anualmente, de una formación de reciclaje y actualización especializada en la materia de diversidad afectivo-sexual personal y familiar y, en términos generales, en todo lo que concierne a esta Ley. Se garantizará que dichos equipos presten apoyo en aquellas situaciones que lo requieran a señalamiento o petición de cualquier miembro de la comunidad educativa. Su requerimiento no vendrá determinado únicamente por la emergencia de comportamientos explícitamente fóbicos, sino que también habrá de estar revestido de un carácter marcadamente preventivo. La ORDEN ECD/1003/2018 Otra referencia legislativa imprescindible en este sentido es la ORDEN ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. MÓDULO 4: Prevención de Riesgos Laborales del personal docente en Aragón. Trabajo y salud. La paradoja del trabajo y la salud Según la OMS (Organización Mundial de la Salud) la salud es definida como "el estado completo de equilibrio y bienestar físico, psíquico y social, que implica la ausencia de afecciones o enfermedades". La definición no se queda en una mera ausencia de enfermedades sino que aboga por un "bienestar". Este bienestar es fácilmente entendible cuando se trata del aspecto físico. Cuesta más cuantificarlo cuando se trata del bienestar psíquico y/o social, pero también es mensurable. Trabajamos precisamente para contribuir a ese estado de bienestar, entre otros beneficios y, a modo de ejemplo, podemos citar: Físico, pues trabajando podemos contribuir a satisfacer necesidades físicas e incluso contribuir a ese bienestar. Psíquico, pues el trabajo hace que la persona se sienta útil al resto de las personas con su trabajo y sienta realizarse sus capacidades. Social pues le permite relacionarse con otras personas en su entorno de trabajo. Trabajamos para tener ese estado de equilibrio y bienestar psíquico, físico y social del que habla la OMS pero sin embargo trabajando podemos perder esa salud. Trabajando podemos tener un perjuicio físico (una lesión, una caída, una enfermedad…) psíquico (estrés, fatiga mental…) o social (aislamiento social, trabajo a turnos…). Es la paradoja del trabajo y la salud. Ahí precisamente tiene su sentido la prevención de riesgos laborales para tratar de detectar aquellos factores de riesgo que pueden causar un daño. Uno de los problemas que tiene la prevención de riesgos es que usa un lenguaje coloquial (prevención, daño, riesgo, enfermedad, accidente, incidente…) pero con finalidad técnica. Por ejemplo el término "incidente", todos tenemos una idea de lo que puede ser un incidente… pero en prevención es un hecho que podría haber causado un daño pero no lo ha causado. Por ejemplo, cae una portería de fútbol en el patio del colegio pero no pilla a nadie debajo, no ha habido daños… aun así podría haberlo causado, eso en prevención de riesgos es un "incidente". ¿Te parece que los incidentes deberían de ser también comunicados e investigados?Riesgo y daño. Prevención y protección Un riesgo laboral es la posibilidad de que un trabajador sufra un daño derivado del trabajo. A veces el factor de riesgo es fácilmente identificable (por ejemplo un aparato con el cable pelado conectado sin enchufe a la red eléctrica… obvio) pero otras veces no lo es a simple vista (Ausencia de mantenimiento en el ascensor del Instituto, hay que acudir al registro de revisiones). Al igual que el médico está no sólo capacitado sino también entrenado para localizar la etiología de una enfermedad para poder curarla hay técnicos de prevención de riesgos laborales que, con las debidas herramientas, evalúan y localizan estos riesgos laborales. En el Departamento de Educación, Cultura y Deporte el Servicio de Prevención se encuentra en la C/ San Antonio Abad 38 de Zaragoza y puedes contactar con el mismo por teléfono 976713020 o por email edu.prl@aragon.es Estos riesgos son los factores susceptibles de causar daños en la salud de los docentes (no olvidemos el concepto de salud) y deben ser evaluados para que no causen esos daños o poder atenuar sus efectos en el caso de que sean inevitables. Los daños derivados del trabajo son las enfermedades, patologías o lesiones sufridas por motivo u ocasión del trabajo. Se distingue entre accidentes de trabajo y enfermedades profesionales. Pero OJO!!!! Seguimos utilizando términos coloquiales para un uso muy técnico. Accidente laboral es toda lesión corporal que el trabajador sufra con ocasión o a consecuencia del trabajo que efectúa por cuenta ajena. Es la materialización de un riesgo y abarca un amplio campo de situaciones. Desde el daño producido del desplazamiento de casa del docente al trabajo o al volver (accidente in itinere) hasta cualquier otro ocurrido como consecuencia del trabajo. Enfermedad profesional es la contraída a consecuencia del trabajo pero no se aplica a toda enfermedad sino sólo a aquellas que se especifiquen en un cuadro-listado de las mismas. Este cuadro lo fija el RD 1299/2006, de 10 de noviembre. De la eliminación de los riesgos se encarga la prevención. De minimizar los daños que un riesgo puede causar se ocupa la protección. Por ejemplo, si tenemos en el colegio un producto de limpieza que es tóxico y lo sustituimos por otro que no lo es estamos aplicando prevención. Si para impedir que el producto tóxico nos dañe nos ponemos una mascarilla estamos aplicando protección. ¿Prevención o protección? Pues obviamente prevención y, cuando no es posible, protección.Derechos y deberes de los docentes en materia de prevención de riesgos Derechos. Derecho a la información. Este derecho puede ejercerse a través de la web educaragon.org en el siguiente enlace del que posteriormente detallaremos alguno de sus contenidos: http://www.educaragon.org/GestionPersonal/nodo.asp?id=1681 Derecho a formación en materia preventiva. En ello estamos. Por eso este módulo en la formación inicial. Posteriormente en la formación permanente tendrá el docente ocasión de participar en formación de mayor calado en materia de riesgosa laborales. Vigilancia de su estado de salud. Periódicamente se realizan análisis del estado de salud del docente, con carácter voluntario, ya que es un derecho. Consulta y participación. Se canaliza a través del sistema de representación colectiva existente. Derecho a la paralización de la actividad en caso de riesgo grave e inminente. Derecho a la adaptación o el cambio de puesto de trabajo por motivos de salud a colectivos específicos especialmente protegidos en materia preventiva Docentes especialmente sensibles Maternidad y lactancia. Puede consultarse el prodedimiento en este enlace Obligaciones. Velar por el cumplimiento de las medidas de prevención y protección que en cada caso sean adoptadas. Usar adecuadamente las máquinas, aparatos, herramientas… No poner fuera de funcionamiento y utilizar correctamente los dispositivos de seguridad. Informar de inmediato a su superior jerárquico directo y a la persona coodinadora de prevención si la hubiera sobre cualquier situación que entrañe, a su juicio, un riesgo para la seguridad y la salud. Cuidado, esto es una OBLIGACIÓN. Cooperar con la Administración para que ésta pueda garantizar unas condiciones de trabajo seguras. El incumplimiento de estas obligaciones incurrirá en la sanción que determina el régimen disciplinario del personal al servicio de las Administraciones Públicas.Riesgos generales del personal docente Los riesgos generales están asociados a las condiciones de trabajo que afectan a todo el Claustro de Profesorado, independientemente de su puesto, función o ubicación en el mismo. Vamos a hacer un breve recorrido por ellos.. Riesgos ligados a los factores de riesgo de seguridad. Caídas de personas. Caídas de objetos por desplome o derrumbamiento. Caídas de objetos en manipulación. Pisadas sobre objetos Choques contra objetos móviles o inmóviles Exposición a contactos eléctricos. Riesgos ligados a los factores de riesgo medio-ambientales. Riesgos físicos Ruido, vibraciones, radiaciones… Riesgos químicos Polvo, fibras, gases, vapores… Riesgos biológicos. Virus, bacterias, hongos, parásitos… Riesgos ligados a factores de riesgo ergonómicos y psicosociológicos. Riesgos relacionados especialmente con las características del trabajo: manipulación de cargas, posturas de trabajo… Riesgo de daño musculoesqueléticos. Riesgo por utilización de pantallas de visualización de datos (PVD) Fatiga Estrés Acoso laboral Riesgos del aparato fonador. Este es uno de los riesgos más característicos del docente. Siendo la producción de nódulos en las cuerdas vocales una de las enfermedades profesionales reconocidas al sector docente. Para completar este punto deben leerse los siguientes materiales: La voz como riesgo en el trabajo Cuida tu voz Riesgos específicos del docente en función de su puesto. Abordar en profundidad este apartado excede de la duración del curso. No obstante no me resisto a dejaros enlaces a materiales que pueden serviros para profundizar en el tema y tomar consciencia de que hay riesgos generales que afectan a todos pero también los hay que afectan exclusivamente al docente que desempeña su labor en el aula de tecnología, en un laboratorio, en un aula de infantil, etc. Veremos alguna tipología remitiéndoos a material disponible. 1 Docentes en aula ordinaria. Para este cometido podría servirnos el Manual de Información en Prevención de Riesgos Laborales publicado por la UPRL del Departamento de Educación: Manual de Información en Prevención de Riesgos Laborales 2 Docentes de infantil y primaria. Debe leerse el manual Prevención en infantil y primaria 3 Docentes en talleres, laboratorios, ciclos de formación profesional. A este respecto hay que indicar que el docente que desarrolla la actividad docente en este tipo de aulas que simulan un entorno laboral están sujetos a las mismas normas de seguridad, prevención y protección que tendrían en el entorno real. Es además un buen campo para instruir al alumnado en esta materia para su futura incorporación al mercado laboral. No cito materiales para esta tipología de docente por la amplitud de la casuística no obstante si que recomiendo para todo lo que tenga que ver con prevención docente la web www.prevenciondocente.com que presenta una amplitud de recursos y una actualización permanente de la que es autor el profesor Francisco Javier Pérez Soriano. Protocolos Por último, para terminar este breve módulo es interesante tener en cuenta los protocolos a seguir en Aragón en caso de accidente y que puede verse resumido en el siguiente cuadro: El impreso a rellenar en caso de accidente: Conclusión. Hemos pretendido con este breve módulo concienciar de la importancia de la prevención de riesgos en nuestro entorno docente. Incentivar la realización de formación con mayor profundidad y dar unas herramientas mínimas para saber cómo actuar en caso de accidente. Deliberadamente no se ha citado normativa que muchas veces ahoga el texto y no aporta más allá de unos datos aunque, evidentemente, lo dicho en esta unidad está apoyado en textos normativos, que haberlos haylos. El ejercicio que se plantea para el nuevo docente trata precisamente de la parte práctica, partiendo de la observación anotar una serie de ítems como haría un prevencionista. Muy sencillos. Muchas gracias por su atención.