Módulo 5. Programaciones didácticas Música y Artes escénicas

• INTRODUCCIÓN
• ESTRUCTURA DE UNA PD
• ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
• ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (II)

INTRODUCCIÓN

En este bloque centraremos el trabajo de elaboración de una Programación Didáctica (en adelante PD) en el entorno de conservatorios de música en Aragón.

Para empezar, y como seguramente sabrás, cualquier PD es una concreción de la normativa que rige, en este caso, las enseñanzas de música en sus grados elemental y profesional. Si quieres acudir a las fuentes directamente, más allá de la legislación nacional sobre ordenación de la educación, aspectos básicos del currículo de EEPP (Enseñanzas Profesionales) y cálculo de la nota media de las que se nutre la normativa autonómica, la puedes encontrar en los siguientes enlaces:

• Reglamento orgánico de los conservatorios elementales y profesionales de música de Aragón.
• Organización y el funcionamiento de los Conservatorios Elementales y Profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón y su modificación de 2013.

• Currículo de las enseñanzas elementales de música en Aragón

• Currículo de las enseñanzas profesionales de música en Aragón
  

Así, las PPDD tienen que, por una parte, partir de este marco normativo, detallando los objetivos y contenidos más específicos de cada curso y, por otra parte, ajustarse a la realidad del centro, alineando las directrices de la PD con las que refleja la documentación del centro.

Elaborar una programación implica una reflexión profunda sobre la realidad educativa, las circunstancias del centro y del alumnado y el currículo vigente. Una reflexión que supone una oportunidad para la mejora del ejercicio docente, superando el planteamiento según el cuál un curso equivale a tocar una serie de obras y estudios, o a completar los temas de un libro de texto dado.

Esa reflexión permite extraer contenidos relevantes del estudio de las obras (por ejemplo: legato, afinación en determinadas posiciones en la cuerda, coherencia rítmica) o de los libros de texto (trabajo del oído interno, reconocimiento de intervalos, comprensión armónica de un fragmento, etc). Y desde ahí, elaborar objetivos que guíen tanto al profesorado como al alumnado y su familia.

Por último, la redacción de unos criterios de evaluación congruentes con los objetivos implica para familias y alumnado una mejor información y comprensión del proceso educativo en el que este último está inmerso, y facilita una evaluación objetiva, uno de los grandes desafíos de las enseñanzas de música, en las que la evaluación cuantitativa no es inmediata.

No por conocidos son menos relevantes, por eso, a continuación, te invitamos a leer (no son muchos...) los objetivos generales de las enseñanzas de música detallados en esa normativa, y dedicar un par de minutos a repensarlos.

Objetivos generales de las enseñanzas elementales de música

• Apreciar la importancia de la música como lenguaje artístico y medio de expresión cultural de los pueblos y de las personas.
• Expresarse con sensibilidad musical y estética para interpretar y disfrutar la música de las diferentes épocas y estilos, y para enriquecer sus posibilidades de comunicación y de realización personal.
• Tocar en público, con la necesaria seguridad en sí mismos, para comprender la función comunicativa de la interpretación musical.
• Interpretar música en grupo habituándose a escuchar otras voces o instrumentos y a adaptarse equilibradamente al conjunto.
• Ser conscientes de la importancia del trabajo individual y adquirir las técnicas de estudio que permitan la autonomía en el trabajo y la valoración del mismo.
• Valorar el silencio como elemento indispensable para el desarrollo de la concentración, la audición interna y el pensamiento musical.
  

Objetivos generales de las enseñanzas profesionales de música

• Habituarse a escuchar música y establecer un concepto estético que les permita fundamentar y desarrollar los propios criterios interpretativos.
• Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético como fuente de formación y enriquecimiento personal.
• Analizar y valorar la calidad de la música.
• Conocer los valores de la música y optar por los aspectos emanados de ella que sean más idóneos para el desarrollo personal.
• Participar en actividades de animación musical y cultural que permitan vivir la experiencia de trasmitir el goce de la música.
• Conocer y emplear con precisión el vocabulario específico relativo a los conceptos científicos de la música.
  Conocer y valorar el patrimonio musical como parte integrante del patrimonio histórico y cultural.

Objetivos específicos de las enseñanzas profesionales de música

• Superar con dominio y capacidad crítica los contenidos y objetivos planteados en las asignaturas que componen el currículo de la especialidad elegida.
• Conocer los elementos básicos de los lenguajes musicales, sus características, funciones y transformaciones en los distintos contextos históricos.
• Utilizar el «oído interno» como base de la afinación, de la audición armónica y de la interpretación musical.
• Formar una imagen ajustada de las posibilidades y características musicales de cada uno, tanto a nivel individual como en relación con el grupo, con la disposición necesaria para saber integrarse como un miembro más del mismo o para actuar como responsable del conjunto.
• Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que permitan enriquecer la relación afectiva con la música a través del canto y de participación instrumental en grupo.
• Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la técnica y poder concentrarse en la audición e interpretación.
  Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asignaturas que componen el currículo, en las vivencias y en la experiencia propia para conseguir una interpretación artística de calidad.
• Conocer y aplicar las técnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con las exigencias de las obras.
• Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades que surjan en la interpretación.
• Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la creatividad musical.
• Interpretar, individualmente o dentro de la agrupación correspondiente, obras escritas en todos los lenguajes musicales profundizando en el conocimiento de los diferentes estilos y épocas, así como en los recursos interpretativos de cada uno de ellos.
• Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa.
  

En el siguiente apartado abordaremos los aspectos formales y normativos que debe comprender una PD, y que nos ayudarán a entender la estructura y utilidad de la misma.

ESTRUCTURA DE UNA PD

Aunque es cada centro, a través de la CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica) quien establece las directrices y estructura de una PD, la propia norma ya contempla que debe incluir al menos estos apartados:

1. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los cursos que conforman las enseñanzas elementales y profesionales de música.
2. La distribución temporal de los contenidos en el curso correspondiente.
3. La metodología didáctica que se va a aplicar.
4. Los criterios de calificación.
5. Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado.
6. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar.
7. Las actividades complementarias, extraescolares, culturales y de promoción de las enseñanzas que se pretenden realizar desde el departamento.
8. Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alumnado que lo precise. 

Una de las mayores dificultades que tiene el ejercicio de la función pública en educación es lo líquido de la información. En el reencuentro del profesorado y persona del centro, tras el verano, el primer día de septiembre se tratarán temas anecdóticos, personales, de organización y comienzo del curso, pero es infrecuente que se comente, especialmente para aquellas personas de reciente incorporación al centro o a la función pública, cómo se formulan los objetivos, en qué consiste atender la diversidad en un centro como el que nos ocupa, o qué diferencias hay entre criterios de evaluación y calificación, o entre pedagogía y didáctica. Es también inusual que las personas con menos experiencia expongan sus dudas sobre este tipo de aspectos, porque tendemos a pensar que son cosas que todo el mundo sabe, pero de las que nadie habla. Por esa razón hemos creído conveniente despejar algunas posibles dudas y explicar ciertos conceptos.

• Objetivos, contenidos y criterios de evaluación: los primeros se expresan con verbos de progreso (adquirir, desarrollar, etc.), los segundos corresponden con aquellos aspectos que se trabajan para conseguir alcanzar su objetivo correspondiente. Los últimos responden a la pregunta ¿qué es lo que queremos evaluar? y deberán ser congruentes con los objetivos que pretendemos. Como ejemplo: si un objetivo se formula como "Desarrollar el oído interno" habrá uno o varios contenidos que se tratarán en aras de conseguir aquél (por ejemplo: "Reconocimiento de intervalos", "Distinción de la modalidad de acordes o escalas", entre otros). Por último, los criterios de evaluación deberán expresar, de forma lo más concreta posible, qué es lo valoraremos: "Reconoce a través de la escucha los intervalos mayores y menores"). Puede parecer redundante, pero en realidad es un ejercicio de coherencia, puesto que sintoniza aquellos aspectos que queremos mejorar con los contenidos en los que se apoyan y con los procesos que nos informan sobre el desarrollo de los objetivos que pretendemos.
• La metodología didáctica que se va a aplicar: este punto se refiere a cuál es el enfoque que queremos dar a nuestro ejercicio docente. En ese sentido, y como en tantas otras ocasiones, las enseñanzas de música están descolgadas de la innovación educativa. Así, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aula invertida (o flipped classroom), la gamificación, etc., tan apenas se conocen y desde luego no se implementan en nuestras enseñanzas en los conservatorios de música. Por ello, es recomendable conocer estas metodologías de cara a enriquecer nuestra labor y cambiar nuestra mirada. En este enlace puedes conocer varias de estas metodologías activas, como se denominan en general. Y ten en cuenta que todo suma, no es necesario implementar de manera ortodoxa una metodología, y seguro que cualquier incorporación extraída de estos modelos es beneficiosa para tu alumnado.
• Los criterios de calificación: el paso que convierte las apreciaciones cualitativas que hacemos en la evaluación en una nota numérica. Es cierto que se tiende a realizar este proceso de manera intuitiva, y la mayor parte de las veces, acertada. Sin embargo, de cara a que el ejercicio evaluador tenga una función educativa es necesario sostener la calificación numérica en el grado de logro de los diferentes aspectos que se vayan a evaluar, y así trasladar al alumnado y su familia una información verdaderamente útil.

• Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado: quién, qué, cómo y cuándo evaluar. Al igual que el proceso de enseñanza aprendizaje es continuo, y sucede tanto en el aula como fuera de ella, como un devenir orgánico que prosigue su desarrollo incluso en aquellos momentos en los que parece que nada esté sucediendo, de la misma manera, la evaluación es algo que se construye de manera constante y acumulativa. Las observaciones en el trabajo de aula, la valoración de los resultados concretos (exámenes, audiciones…), la propia percepción que tenga el  alumnado de su rendimiento, la información que las familias nos brindan, además de otros posibles datos para la reflexión, todo ello nos permite una evaluación formativa (esto es, que no se limita a informar, sino que es un elemento más para el progreso del alumnado) y autocrítica. Más adelante profundizaremos en las posibilidades que nos ofrecen los diferentes instrumentos de evaluación.

  Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar: no sólo partituras o fotocopias, sino también vídeos, grabaciones, infografías, podcast, etc. En un mundo como el que habitamos, repleto hasta las costuras de información, contrastada o no, una de nuestras labores es generar criterio para navegar en el océano de los datos y opiniones a los que se puede acceder a golpe de clic.

• Las actividades complementarias, extraescolares, culturales y de promoción de las enseñanzas que se pretenden realizar desde el departamento: una vez más, tratemos de sintonizar con el contexto en el que vivimos. Con nuestro alumnado podemos llevar a cabo no sólo audiciones y conciertos, que son necesarios, sino también ofrecer espacios donde compartir experiencias musicales y educativas. Encuentros presenciales o virtuales con profesionales relacionados con el mundo de la música (no sólo intérpretes, también técnicos de sonido, arquitectos, productores…), visitar exposiciones, asistir a ensayos o conciertos, tender puentes para colaborar con otras entidades educativas (desde centros de educación especial a escuelas de hostelería, pasando por cualquier otro centro educativo con voluntad de generar redes intercentros).

• Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alumnado que lo precise: Uno de los puntos más delicados de una PD. Tengamos en cuenta que en los conservatorios de música no existe un departamento de orientación, y el concepto de adaptación curricular que maneja cualquier docente de educación obligatoria es muchas veces interpretado de manera equivocada en el entorno de conservatorios (de hecho, como sucede en otros puntos de la normativa, estamos a un par de décadas de distancia de la enseñanza obligatoria). Como en cualquier sistema humano, hay una rica diversidad en el alumnado de conservatorios. Sin embargo, en poquísimas ocasiones hay un diagnóstico que nos permita implementar una adaptación curricular, y carecemos de una figura de referencia que nos pueda orientar a la hora de tomar medidas específicas para cada caso. Por ello, es recomendable prestar verdadera atención al alumnado para tratar de comprender sus características, y apoyarnos en el claustro u otros profesionales para diseñar esas actuaciones.

ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Como ya se ha comentado, el hecho de programar implica estructurar, secuenciar y temporalizar los contenidos de cara a alcanzar una serie de objetivos. 

En el entorno de conservatorios existe la tendencia a suponer una equivalencia entre programación y programa del curso, en las especialidades instrumentales. Las asignaturas teóricas en ocasiones se basan en seguir un libro de texto, que ofrece los contenidos y su secuenciación, aunque la temporalización implique un problema de ajuste con la realidad. 

Sin embargo, programar es más que eso. Implica una reflexión acerca del desarrollo de competencias del alumnado (aunque la normativa que dicta el currículo no emplee siquiera ese término en el caso de las EEEE, y en EEPP sólo para referirse al entrenamiento de la memoria musical). No se trata de programar por competencias, que no es el caso, sino de tener una perspectiva más general, global y orgánica, de lo que se pretende conseguir en un curso y especialidad determinados. Así, unas determinadas piezas de un programa de un curso de cualquier especialidad instrumental contribuyen con diferentes pesos a diferentes objetivos, al igual que lo hace desarrollar un bajo cifrado, practicar el dictado musical o investigar acerca del uso de los modos en la música del cambio de siglo XIX al XX. El trabajo del docente, pues, puede enfocarse desde lo general a lo particular, o a la inversa.

El primer enfoque nace de una revisión de aquellas capacidades que deben desarrollarse en cada curso y hasta qué punto, para de ahí redactar los objetivos didácticos de la PD. Existirán objetivos más generales y otros más específicos, y es importante que sean excluyentes, complementarios y exhaustivos, esto es, que no se defina el mismo logro en dos objetivos, ni que quede ningún aspecto a trabajar sin su correspondencia con un objetivo. Una vez redactados los objetivos, la siguiente tarea consiste en desgranarlos en tantos contenidos como sea necesario, para que, una vez más, abarquen todos aquello que se vaya a tratar durante el curso objeto de la PD.

Los criterios de evaluación, que se tratarán más adelante, deben corresponderse, considerados en su totalidad, con la totalidad de los objetivos formulados. 

Este acercamiento a la PD exige un notable esfuerzo de análisis y síntesis de las competencias que debe desarrollar el alumnado en un curso determinado y, al mismo tiempo, contribuye a una visión global del desarrollo académico del alumnado, así como a elegir unos materiales que sean realmente coherentes con los progresos que se esperan del alumnado.

Si esta manera de afrontar la elaboración de una PD te resulta demasiado abstracta, puedes recorrer el camino a la inversa para comenzar. Haz un listado de repertorio, o materiales o textos contrastados que se empleen en el curso objeto de la programación. El siguiente paso consiste en analizar cuáles son las dificultades o retos que presentan esos materiales para el alumnado, y hacer otro listado con esos contenidos (ya estamos hablando lenguaje de programación) y desde ahí traza unos objetivos que cubran la adquisición de aquéllos. Realiza ahora una criba para eliminar duplicidades y completar los aspectos que no se hayan atendido (para los que tendrás que encontrar un material o recurso de aula). Por último, y como recomendación, lee de nuevo los objetivos que has formulado y comprueba si abarcan todos los aspectos que deberían trabajarse en el curso para el que programes.

Como seguramente sabrás, los objetivos son logros a conseguir, por lo que su redacción se articulará alrededor de verbos de progreso (conseguir, alcanzar, desarrollar, mejorar, adquirir…), que indican evolución, y que tienen diferentes grados de consecución, lo que nos facilita la posterior evaluación. Al fin y al cabo, es necesario que esos objetivos se puedan medir, por lo que un objetivo basado en verbos que sólo se puede medir con un sí o un no podrán generar valoraciones intermedias o de progreso.

Los objetivos que encontramos en el currículo en cuyo marco programamos son necesariamente generales. Sin embargo los objetivos de tu PD deberán concretarse en objetivos específicos que conecten con tu realidad del aula semanal.

Por su parte, los contenidos de la programación son posiblemente más inmediatos en su redacción, puesto que se trata de analizar qué es lo que se trabaja en un curso determinado. Como docentes, nuestra labor será extraer los aspectos concretos que se incluyen en el texto sobre el que trabajamos, el repertorio que se aborde en el curso, o los diferentes ejercicios que se realicen en la materia que impartamos.

Es posible que hayas leído en alguna PD una categorización entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta clasificación, de finales del siglo pasado, quedó superada con la concepción competencial del aprendizaje, basada en las capacidades necesarias para la resolución de problemas reales. Actualmente, la LOMLOE (que recuerda que no genera cambios en el ámbito de conservatorios) habla de saberes básicos, que son el equivalente a los contenidos, y considera que pueden ser conocimientos, destrezas o actitudes. Así, aunque la división de contenidos en esos tres apartados puede contribuir al proceso de elaboración de una PD, no es necesario aplicarla. 

En la siguiente tabla proponemos algunos ejemplos de objetivos y contenidos, partiendo de un material de trabajo concreto:

La tarea de elaborar una PD supone unificar criterios y despersonalizar el proceso de enseñanza aprendizaje, por diferentes razones. Por una parte, y de orden práctico, la PD de una asignatura implica acuerdos y compromisos entre las diferentes personas que van a impartir docencia. Evidentemente, cada profesor/a tiene la libertad de abordar esos contenidos e intentar alcanzar los objetivos marcados desde su propio estilo docente y siguiendo la metodología que considere más apropiada. De otra parte, el proceso programador contribuye a tener una panorámica del curso, facilitando la secuenciación y temporalización y sirviendo de guía para que la enseñanza aprendizaje. 

ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (II)

Metodología

Una PD aborda los objetivos y contenidos de un curso, y al mismo tiempo, es una oportunidad magnífica para reflexionar acerca del enfoque que queremos darle a nuestra labor docente.
En este apartado ofreceremos algunas ideas de cara a elaborar una propuesta metodológica coherente y eficaz.
Ya desde finales del siglo XIX, con el movimiento de la Escuela Nueva (puedes conocer algo más en este enlace), se dió un giro copernicano en la educación, pasando el alumnado de ser un mero contenedor de la información que se le trasladaba en el aula a considerarse el centro del proceso educativo. En el ámbito de la educación musical surgieron figuras como Dalcroze o Willems, que partieron de la idea de universalizar la educación musical y adaptaron su metodología al alumnado.
Así, en nuestro caso, es valioso conocer a qué tipo de alumnado vamos a acompañar. Generalidades aparte, hay hechos objetivos que ya definen en cierto modo el perfil de alumnado. Para empezar, las enseñanzas de música no son obligatorias, por lo que quienes se acercan a ellas tienen un mínimo de motivación (ya sea el alumnado o sus familias). Además, implican una carga lectiva importante desde el primer curso, lo que supone más motivación por parte del alumnado y sus familias, aparte de generar un filtro en el alumnado: es poco frecuente que quienes tienen dificultades para superar el curso en la educación obligatoria comiencen a estudiar en el conservatorio.
Por otra parte, la edad recomendada para iniciar los estudios musicales reglados son los 8 años, coincidiendo con la edad estándar para el comienzo de 3º de primaria. El cambio de grado a las enseñanzas profesionales se da típicamente en paralelo al cambio a la ESO, y el final de EEPP tiende a coincidir con el 2º curso de bachillerato. Aunque tendremos alumnado de edades muy distintas, es necesario plantear unos principios básicos de acuerdo con estas etapas. Así, teniendo en cuenta la etapa madurativa de nuestro alumnado, en EEEE os invitamos a diseñar una metodología basada en el hacer, trabajando la atención en el momento y sus detalles, evitando análisis muy profundos o abstracciones conceptuales. En esos primeros cursos, el uso y fomento de la imaginación creadora, de juegos o actividades educativas lúdicas son recursos que pueden resultar de utilidad.
El comienzo de EEPP suele coincidir con la pubertad, con todos los cambios que ello implica. Así, el autoconcepto puede ser más bajo, la motivación decrecer, el sentido crítico desarrollarse y las herramientas que hace unos cursos eran caballo ganador en este momento no generan ningún efecto positivo.
Para ajustar nuestra docencia a este momento, podemos por una parte razonar más aquellos conceptos que trabajemos; también, ofrecer información coherente acerca del modo en que se va a evaluar, cuidar el lenguaje para aportar un feedback constructivo y basado en el proceso y no tanto en el resultado; o tratar de implicar a nuestro alumnado preguntando su parecer y abriendo un espacio de búsqueda común de soluciones.
Los últimos cursos de EEPP suelen estar poblados por alumnado de bachillerato, muy centrado en sus estudios principales, con gran capacidad de trabajo y muchísima carga tanto lectiva como de trabajo personal. En ese momento puede haber dos perfiles de estudiante: aquellas personas que desean terminar las EEPP pero no tienen intención de continuar sus estudios musicales en un conservatorio superior, y quienes sí que aspiran a acceder a uno de estos centros. El trabajo y la metodología son radicalmente distintos, centrándose en el primer grupo en dar herramientas eficaces para resolver las dificultades que se encuentren en el programa del curso, buscando ofrecer una idea más general de la práctica musical (desde la interpretación al análisis, pasando por la composición, la improvisación o las tecnologías aplicadas a la música). Respecto al alumnado que quiere ingresar en un centro superior de educación musical, la metodología se adaptaría para incidir en el trabajo en profundidad, orientado hacia la excelencia y hacia una formación sólida e integral, así como ampliando los contenidos que puedan ser de utilidad de cara a una prueba de acceso (educación auditiva, análisis…).

Referentes metodológicos

Al igual que la legislación ha sufrido enormes cambios en los últimos 30 años en la enseñanza obligatoria y secundaria, la metodología ha encarnado una evolución espectacular en esos ámbitos. Desde el trabajo por proyectos a la clase invertida (o flipped classroom), pasando por la gamificación, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en… el pensamiento, los números, el juego, los retos… Una auténtica sopa de letras (ABP, ABN, AC, ABJ, otro ABP) que al cuerpo de profesorado de música y AAEE nos resulta, cómo mínino, ajena. No olvidemos que, desde que se promulgó la LOGSE en el siglo pasado, no ha habido cambios sustanciales en el marco normativo y, en lo tocante a la metodología, salvo los impulsos editoriales en donde hay un mayor nicho de mercado (la iniciación musical e instrumental) no existe ninguna metodología, por lo que es plausible que enseñemos siguiendo el modelo con el que aprendimos hace una o varias décadas.
No es objeto de este módulo (ni de esta formación, que tiene el alcance e impacto que tiene) ofrecer metodologías especificas para cada especialidad o materia, pero sí que podemos ofrecer algunas orientaciones.
Dentro de todas las llamadas metodologías activas en educación primara y secundaria, hay algunas especialmente versátiles para su implementación en el entorno de conservatorios:

• Aprendizaje basado en proyectos (ABP): con una trayectoria muy larga en educación infantil y primaria, supone generar, alrededor de un centro conceptual definido, una serie de actividades de aprendizaje. En puridad, el tema del proyecto debería estar consensuado por docente y alumnado, y las actividades, ser variadas en su estilo y lo más participativas posible. Puedes ver algún ejemplo aquí.
• Aprendizaje cooperativo: con dos ramas diferentes (americana y europea), ofrece un corpus de actividades ya diseñadas y pautadas, que pueden aplicarse en muy diferentes contextos. Algunos ejemplos en este enlace.

De una manera más general, y aunque no es una metodología en sí misma, la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan) ofrece varias pautas que podemos aplicar al diseñar actividades de aula. Esta teoría (contrastada en investigación en todos los ámbitos de la educación, deportes, empresas o relaciones personales) afirma que la motivación para iniciar o adherirse a una conducta puede ser modificada y regulada según el ambiente, un planteamiento que resulta de gran utilidad en el entorno educativo.
A continuación detallamos algunas de las ideas principales de esta teoría:

• La motivación intrínseca (aquella de no depende de factores externos) puede ser frustrada por un estilo docente autoritario y rígido, e igualmente puede ser pervertida por el uso de recompensas y castigos.
• La motivación extrínseca puede regularse de manera que sea tan válida como la motivación intrínseca. La regulación integrada de la motivación extrínseca es aquella que se apoya en la coherencia de los valores de la actividad con los valores personales.
• Existen tres necesidades psicológicas básicas (NPB): autonomía (percepción de ser uno mismo el origen de la acción), competencia (percepción de ser capaz de de desarrollar una conducta con eficacia), relaciones (sentido de pertenencia a un grupo). Al contrario que las necesidades fisiológicas, que impulsan la acción cuando no están cubiertas (hambre, sed, sueño…), si las NPB se frustran generan acomodación.
• Para mejorar la percepción de autonomía, en las actividades de aula ofreceremos diferentes opciones para que cada alumno/a pueda elegir (distintas actividades, o gados de desarrollo de una actividad, distintos modelos de aprendizaje, distintas formas de evaluar la actividad), evitaremos la rigidez y el exceso de autoridad y seremos perceptivos y abiertos a los sentimientos del alumnado respecto al contenido o actividad a realizar.
• En aras de mejorar la percepción de competencia, daremos un feedback basado en el proceso y no en el grado de éxito en la consecución de la tarea (al explicitar las razones que han causado un determinado resultado, sin valorarlo como éxito o fracaso).
• Para favorecer la percepción de relaciones, ofreceremos entornos de ayuda siembre disponibles y promoveremos actividades fuera del contexto de aula que contribuyan a la relación de cada estudiante con sus iguales.
  

Acción tutorial

Aunque pueda parecer un aspecto menos relevante en una PD, de cara a un óptimo progreso, a todos los niveles, de nuestro alumnado, es fundamental planificar una acción tutorial que permita resolver o mejorar gran parte de las dificultades que podamos encontrar en nuestro camino como docentes.
La acción tutorial se basa en explotar las posibilidades de comunicación tanto con nuestro alumnado como con sus familias para la mejora de la educación de aquél. Para ello te ofrecemos algunas ideas sobre las que te invitamos a reflexionar:
El contacto con las familias puede seguir diferentes canales con sus tiempos

• reunión inicial grupal en la que comentar aspectos particulares del curso, ofrecer ideas de cómo pueden las familias apoyar al alumnado (promoviendo horarios estables de estudio, generando espacios de diálogo donde el alumnado pueda expresar sus sentimientos en relación con su formación musical, dando una retroalimentación realista pero no crítica con el resultado, sino analítica sobre el proceso de trabajo del alumno/a)
• comunicación telemática asíncrona: no sólo correos electrónicos puntuales con información concreta, sino también documentos alojados en la nube, y compartidos a modo de diario de clase, en los que como docente hagas los comentarios oportunos sobre nivel de estudio, productividad de la sesión, implicación y compromiso, dificultades encontradas, observaciones…y aquello que consideres.
• reuniones individuales con cada familia en aquellos momentos que consideremos relevantes durante el curso (inicio, evaluaciones, audiciones…).

Por su parte, la acción tutorial con el alumnado debe contemplar estos aspectos:

• Atención al estado emocional y motivacional del alumnado, a través de preguntas o conversaciones informales.
• Conocimiento de las posibilidades y condicionantes respecto a tiempo de estudio del alumno/a.
• Orientación académica y profesional: información y pautas para abordar las dificultades de cada materia, posibilidades de formación a futuro (estudios superiores, módulos formativos…) de cara a la obtención de un trabajo.
• La comunicación es también posible y provechosa con el resto del equipo docente de cada alumno/a. Con estas personas, compañeras de tu claustro salvo excepciones (enseñanza de idiomas en canto, por ejemplo), es muy beneficioso mantener un contacto continuado (ya sea formal o informal) para coordinarse y tomar las decisiones convenientes en aras de la mejor evolución del alumnado a tu cargo.
• Por último, recordar la importancia de informar con anticipación y objetividad de cualquier previsión en el progreso del alumnado. Un cumplimiento insuficiente con los contenidos y objetivos del curso es algo que no sucede de un día para otro, por lo que parte de nuestra labor es detectar esas tendencias para, consecuentemente, notificar a las partes implicadas (alumnado, familias, equipo docente) y así tratar de reconducir la situación antes de que llegue a un punto de no retorno.