Funcionariado en prácticas LOMLOE

Módulo 1 Derechos laborales

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NORMATIVA APLICABLE DE CARÁCTER GENERAL

  1. Constitución Española de 1978

  2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

  3. REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.

  4. Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.

  5. DECRETO 146/2022, de 5 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Aragón.

  6. ORDEN ECD/598/2016, de 14 de junio, por la que se modifica la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 23 de junio). TEXTO REFUNDIDO IIOF PRIMARIA

  7. Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón IIOF SECUNDARIA

  8. ORDEN ECD/579/2019, de 7 de mayo, por la que se regula la convocatoria, reconoci­miento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profe­sorado no universitario.

  9. ORDEN ECD/1479/2019, de 22 de octubre, sobre permisos, licencias y medidas para la conciliación de la vida personal, familiar y laboral del personal funcionario docente no universitario de la Comunidad Autónoma de Aragón

  10. ORDEN ECD/1480/2019, de 22 de octubre, sobre permisos, licencias y medidas para la conciliación de la vida personal, familiar y laboral del personal funcionario interino docente no universitario de la Comunidad Autónoma de Aragón.

  11. ORDEN ECD/439/2020, de 25 de mayo, por la que se modifica la Orden de 19 de febrero de 2013, del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por el que se establece el procedimiento para la asistencia a actividades formativas para el personal docente no universitario que presta sus servicios en centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón.

  12. ORDEN HAP/633/2023, de 11 de mayo, por la que se da publicidad al Acuerdo de 28 de marzo de 2023, del Gobierno de Aragón, por el que se otorga la aprobación expresa y formal, ratificándolo, al II Acuerdo sobre condiciones de trabajo del personal funcionario que presta sus servicios en el ámbito sectorial de Administración General de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 19/05/2023)

  13. Instrucciones por las que se determinan los criterios de gestión sobre medidas en materia de complementos por incapacidad temporal de 11 de febrero de 2019

  14. Instrucciones del Director General de Personal y Formación del Profesorado, de fecha 29 de junio de 2018


Hay que tener en cuenta también las Instrucciones por las que se regula el curso 23-24 en las distintas enseñanzas. Este curso revisten forma de ORDEN publicada en BOA (27/07/2023) y han modificado algunos aspectos de las IIOF de algunas enseñanzas.

Se pueden consultar en el siguiente enlace:

https://educa.aragon.es/-/instrucciones-a-centros?redirect=%2Finspeccion-educacion

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CALENDARIO ESCOLAR


RESOLUCIÓN de 31 de marzo de 2023, de la Directora General de Planificación y Equidad, por la que se aprueban los calendarios escolares de los cursos 2023-2024 y 2024- 2025 correspondientes a las enseñanzas de niveles no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 13/04/2023)

 

Establece la citada RESOLUCIÓN de 31 de marzo de 2023, entre otras cuestiones, las siguientes:



Horario del profesorado.

Con respecto al comienzo de curso, todo el profesorado definitivo deberá incorporarse a los centros el día 1 de septiembre para desarrollar las actividades y tareas que tenga asignadas. Los/las docentes que hayan obtenido un nuevo destino tienen la obligación de incorporarse a su nuevo centro el 1 de septiembre.

Con carácter general, se estará a lo dispuesto en las II.O.F. de las diversas enseñanzas

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PERMISOS REMUNERADOS

ORDEN ECD/1479/2019, de 22 de octubre, sobre permisos, licencias y medidas para la conciliación de la vida personal, familiar y laboral del personal funcionario docente no universitario de la Comunidad Autónoma de Aragón


Se destacan a continuación los casos más frecuentes de ausencias del profesorado, junto con aclaraciones sobre los motivos por los que se tiene derecho a ausencia remunerada, y los requisitos que deben tener en todo caso los justificantes de la ausencia para que quede suficientemente acreditado.

En caso de que el motivo por el que el profesor o profesora no sea motivo de permiso remunerado o el justificante no contenga la información necesaria el equipo directivo informará al profesorado para su inmediata subsanación.

ART. 2 ORDEN ECD/1479/2019, de 22 de octubre

  1. Veinte días por razón de matrimonio o inscripción en el registro de parejas estables no casadas. Se debe solicitar directamente en la SECCIÓN DE PERSONAL del SP que corresponda.

  2. Dos días en caso de divorcio, separación legal o nulidad. Se debe solicitar directamente en la SECCIÓN DE PERSONAL del SP que corresponda.

  3. Hasta seis días por fallecimiento de cónyuge o de familiar en primer grado y hasta cuatro por fallecimiento de pariente hasta el segundo grado, por consanguinidad o afinidad.

  4. Cinco días, no necesariamente ininterrumpidos, por enfermedad grave, intervención quirúrgica o ingreso hospitalario del cónyuge, pareja de hecho o persona con quien se conviva maritalmente, hijos, padres y hermanos; que se utilizará durante el proceso terapéutico del que trae causa y debidamente justificado. Para el resto de parientes hasta el primer grado de afinidad, tres días o cinco días de permiso si el suceso se produce en distinta localidad. Para el resto de parientes hasta el segundo grado de consanguinidad o afinidad, el personal docente tendrá derecho a dos días o cuatro días si el suceso se produce en distinta localidad. Estos permisos serán compatibles con la reducción de jornada por cónyuge o familiar en primer grado de consanguinidad o afinidad por razón de enfermedad muy grave, contenido en el artículo 7.b) de la presente Orden. Esta reducción de jornada se verá minorada en su caso, en el equivalente a los días utilizados en este permiso retribuido.

Respecto a los ingresos hospitalarios, el justificante médico debe contener la fecha de alta o bien que continúa ingresado (en este caso no puede ser de la misma fecha del ingreso o intervención quirúrgica). Si tiene alta hospitalaria pero precisa acompañamiento en domicilio debe hacerse constar en el justificante.

  1. Un día en caso de matrimonio de cualquier pariente hasta tercer grado de consanguinidad o segundo de afinidad. Por causa debidamente justificada el permiso será de dos días.

  2. Por el tiempo indispensable para el cumplimiento de un deber inexcusable de carácter público o personal.


Se considera deber inexcusable aquél acto que debe ser realizado personalmente (que no cabe ser realizado por otra persona con autorización), y de cuya inasistencia pueden derivarse incumplimientos legales.  Se debe acreditar que no es posible cumplir con ese deber en horario no laboral (o no lectivo)

Ejemplos de situaciones de deber inexcusable: Citación para ser testigo en un juicio; Ser demandante o demandado en un juicio; Ser jurado; Presidente o vocal de mesa electoral

Con carácter general, no se considera deber inexcusable: Poner una denuncia en la policía; Renovar el DNI; Asistencia a notario; Modificar datos sistema cl@ve permanente; Realizar trámites en registros públicos, Realizar trámites generales en cualquier administración pública (Seguridad Social, INSS, etc)


  1. Un día por traslado de domicilio y por causas debidamente justificadas hasta tres días.

  2. Para concurrir a exámenes finales y demás pruebas definitivas de aptitud y evaluación en centros oficiales, durante los días de su celebración.

Tienen que ser exámenes finales, en la Universidad si son cuatrimestrales las asignaturas, si se tendría derecho, si son parciales no. Son habituales los exámenes para: Universidad, EOI, CCFF. 

En pruebas de aptitud incluimos, entre otras: Oposiciones. Ampliaciones de listas. Carnet de conducir.

Se tiene derecho al día completo, aunque la hora del examen sea en horario no lectivo.No se tiene derecho al día anterior, aunque sea necesario para desplazarse.


  1. Se tendrá derecho a ausentarse del lugar de trabajo un máximo de dos horas diarias no lectivas en caso de nacimiento de hijos prematuros o en los casos en que, por cualquier motivo, éstos deban permanecer hospitalizados a continuación del parto. Excepcionalmente podrá concederse el disfrute de este permiso en horario lectivo, cuando quede acreditada y justificada la coincidencia del horario de visitas hospitalarias con el horario lectivo.

  2. Para recibir atención médica y para someterse a técnicas de fecundación asistida, previa justificación de su realización dentro de su jornada de trabajo.


Los justificantes de las visitas médicas son los documentos expedidos al efecto, y no el documento en que se cita, ni las pruebas diagnósticas ni los informes de urgencias.

El permiso es para atención médica. Se entienden comprendidos análisis clínicos, ya que solo se hacen en horario de mañana.

No se incluyen visitas continuas a tratamientos de rehabilitación o fisioterapia, logopedia, etc, que se pueden realizar en cualquier horario.

Aunque no se exija con carácter general esta justificación, no se debe admitir como justificada la asistencia a médicos para revisiones periódicas no urgentes en horario laboral sin justificación. Ejemplos más comunes: Revisión anual oftalmólogo, rutinaria, revisión anual ginecológica, sin síntomas ni urgencia, dentista para hacer un empaste que no tenga carácter urgente, etc…


  1. Para asistir a las clases de preparación al parto y para la realización de exámenes prenatales: Las empleadas públicas docentes tendrán derecho a ausentarse del trabajo para asistir a las clases de preparación al parto y para la realización de exámenes prenatales por el tiempo necesario para su realización y con justificación debidamente acreditada. En los casos de adopción o acogimiento o guarda con fines de adopción, para la asistencia a las preceptivas sesiones de información y preparación y para la realización de los preceptivos informes psicológicos y sociales previos a la declaración de idoneidad, que deban realizarse dentro de la jornada de trabajo.

  2. Para acompañar a visita médica a hijos o hijas menores de dieciocho años o, siendo mayores, cuando lo exija el tratamiento y al cónyuge o parientes dentro del primer grado de consanguinidad o afinidad que no puedan valerse por sí mismos por razón de edad o enfermedad, por el tiempo necesario con la debida justificación.

Es decir, se tiene derecho al permiso si se acompaña a: Hijos o hijas menores de edad, en todo caso; Hijos o hijas o mayores de edad, solo en caso de que así se lo exija el tratamiento; Cónyuge o padre, madre, suegro, suegra, que no puedan valerse por sí mismos por razón de edad o enfermedad. Solo en esos casos está justificado el permiso, no si es una visita a la que el familiar pueda ir sin necesidad de ser acompañados por otra persona.

En todos los casos debe ser por el tiempo necesario y con la debida justificación. Se entiende que se debe justificar, no solo la visita médica sino la necesidad misma del acompañamiento.

Aunque no se exija con carácter general esta justificación, no se debe admitir como justificada la asistencia a médicos para revisiones periódicas no urgentes en horario laboral sin justificación. Ejemplos más comunes: acompañar a los hijos al oftalmólogo, para una revisión rutinaria, acompañamiento a revisión de ortodoncia de hijos, etc…


  1. Para asistir a las reuniones de los órganos de coordinación de los centros de educación especial donde el hijo o hija con discapacidad reciba atención, por el tiempo necesario con justificación previa y debidamente acreditada.

  2. Para asistir a las reuniones de coordinación del centro educativo donde el hijo o hija recibe atención temprana, por el tiempo necesario con justificación previa y debidamente acreditado. 

  3. Para asistir a las tutorías del hijo o hija en el centro educativo con un máximo de tres tutorías por hijo en un curso escolar, por el tiempo necesario con justificación previa y debidamente acreditada. 

  4. Para asistir a un máximo de tres exámenes prenatales para el progenitor diferente de la madre biológica, siempre que no puedan realizarse fuera del horario lectivo, durante el tiempo necesario con justificación previa y debidamente acreditada. 

Los permisos enumerados en este artículo se entenderán referidos a días laborables, excluidos los sábados, requiriéndose en todo caso que el hecho causante se produzca o tenga sus efectos durante el periodo de disfrute de aquél.

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PERMISOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

ORDEN ECD/579/2019, de 7 de mayo, por la que se regula la convocatoria, reconoci­miento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profe­sorado no universitario.

ARTÍCULO 8

2. La formación del profesorado tendrá lugar, con carácter general, fuera del horario de atención directa al alumnado con el fin de preservar la adecuada atención al mismo.

3. Se realizarán, mediante convocatoria de la administración educativa, acciones forma­tivas en horario de atención directa al alumnado siempre y cuando se garanticen la necesaria atención educativa al alumnado y la correcta organización del centro, en los siguientes casos:

La propia convocatoria impone la asistencia a la actividad formativa convocada, por lo que no será preciso solicitar permiso de asistencia ya que la misma supone la conce­sión de dicho permiso. En todo caso el profesorado convocado deberá comunicar tal eventualidad al equipo directivo de su centro y tendrá que responsabilizarse de que queden atendidas las necesidades educativas del alumnado a su cargo.


ORDEN ECD/439/2020, de 25 de mayo se modifica el artículo 2, quedando redactado como sigue:

Artículo 2. Solicitudes para actividades de formación en la Comunidad Autónoma de Aragón.

El personal docente al que le resulta de aplicación la presente Orden, solicitará la asistencia a actividades de formación a través de la aplicación PADDOC, con la antelación mínima de 15 días hábiles anteriores al inicio de la actividad de formación solicitada. La solicitud de asistencia a la actividad de formación deberá contar con el informe favorable del Director del centro público docente en el que preste los servicios.

PROCEDIMIENTO A REALIZAR POR EL PROFESORADO EN CASO DE AUSENCIA DERIVADA DE FORMACIÓN:

  1. Debe solicitar el permiso a través de la aplicación PADDOC, incluyendo la documentación justificativa

  2. En el momento que se solicita un curso se debe tramitar el permiso sin esperar a que se reciba la confirmación. A veces salen con muy poco tiempo, o se admite a personas por renuncia de otras y ya no da tiempo a solicitar el permiso

  3. Se deben preparar adecuadamente las guardias o apoyos, ya que el alumnado debe quedar atendido. A la incorporación, debe recogerse el trabajo realizado en ese tiempo


La asistencia a viajes derivados de programas internacionales como ERASMUS+, no requieren permiso de formación, al estar implícita la asistencia en el propio programa presentado (“En todo caso el profesorado convocado deberá comunicar tal eventualidad al equipo directivo de su centro y tendrá que responsabilizarse de que queden atendidas las necesidades educativas del alumnado a su cargo”)


JUSTIFICACIÓN DE AUSENCIAS POR FORMACIÓN DEL PROFESORADO



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INCLEMENCIAS CLIMÁTICAS



En las Instrucciones para el curso 23-24 de las diversas enseñanzas, se dispone lo siguiente:

Las ausencias motivadas por inclemencias meteorológicas deberán justificarse documentalmente mediante declaración jurada fehacientemente contrastada por la Dirección del centro considerando el nivel de la incidencia acaecida y valorando la intencionalidad de ponerse en camino y la imposibilidad manifiesta para poder llegar al lugar de trabajo. En cualquier caso, si, tras la imposibilidad de acceder al centro educativo al inicio de la jornada, se mejoran las condiciones de acceso pasadas las primeras horas de la mañana, el profesorado deberá trasladarse al centro educativo y concluir su jornada según el horario previsto.

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PERMISO NO RETRIBUIDOS



Artículo 14. Permiso sin retribución. ORDEN ECD/1479/2019, de 22 de octubre

Podrá concederse permiso sin retribución por un período de hasta tres meses, si bien deberá mediar once meses entre la finalización de un permiso y la fecha de solicitud de uno nuevo, salvo en casos debidamente justificados.

En el caso de los funcionarios de carrera, se trata de un derecho, por lo que no es necesario justificar el motivo. Si resulta necesario esa justificación si no median 11 meses o si no se cumple alguno de los requisitos de las Instrucciones que se dictan para cada curso.

INSTRUCCIONES 

El profesorado que solicite un “Permiso sin retribución” por asuntos propios debe hacerlo con, al menos, tres semanas de antelación a la fecha de su comienzo utilizando el modelo de impreso establecido. La solicitud debe tramitarse siempre acompañada de un breve informe de la Dirección del centro haciendo constar si la concesión de la licencia conlleva o no la necesidad de sustitución.

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DÍAS DE CONCILIACIÓN


Instrucciones del Director General de Personal y Formación del Profesorado, de fecha 29 de junio de 2018 (https://educa.aragon.es/en/-/d%C3%ADas-libres).

El personal funcionario docente no universitario (incluido también el personal laboral docente) tendrá derecho a disfrutar de un máximo de 2 días de libre disposición por conciliación durante el curso escolar.

El disfrute de estos días de libre disposición estará sujeto en todo caso a las necesidades del servicio, a fin de garantizar la correcta atención educativa al alumnado y la correcta organización del centro.

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REPRESENTACIÓN SINDICAL

 

Conforme al acuerdo de la Mesa Sectorial de Educación de fecha 19 de abril de 2018, el profesorado que, debidamente acreditado por el Servicio Provincial correspondiente, tenga la consideración de representante sindical, dispondrá en su horario de cinco horas lectivas semanales, todos los martes del curso escolar 2023/2024, para la asistencia a plenos de la Junta de Personal y a sus comisiones de trabajo.

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OTROS PERMISOS Y REDUCCIONES DE JORNADA

OTROS PERMISOS Y REDUCCIONES DE JORNADA RECONOCIDOS EN LA ORDEN ECD/1479/2019, y en la ORDEN ECD/1480/2019

Relativos a situaciones relacionadas con maternidad, paternidad, enfermedades graves propias o de familiares.

Se tramitan en la Sección de personal del Servicio Provincial correspondiente

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PROCEDIMIENTOS AUSENCIAS

PROCEDIMIENTO GENERAL A REALIZAR EN CASO DE AUSENCIA DEL PROFESORADO CUALQUIERA QUE SEA SU CAUSA:

El profesorado debe:

  1. Avisar con antelación suficiente si la causa de la ausencia es conocida y no sobrevenida

  2. Por el método convenido.- Teléfono, correo etc… si la ausencia es sobrevenida

  3. Asegurarse que el motivo por el que falta da lugar a permiso retribuido, en caso de dudas preguntar al equipo directivo

  4. Dejar preparadas las guardias o apoyos

  5. Inmediatamente tras la incorporación debe presentar el justificante completo con todos los datos y rellenar el modelo que tenga el centro y firmarlo

  6. Recopilar los trabajos o tareas que se han dejado al profesorado de guardia, por el método que se haya usado (directamente al alumnado, al profesorado de guardia, plataforma educativa, etc)

  7. Puede ocurrir que una ausencia que se ha justificado y avisado, no dé lugar a permiso retribuido por no estar contemplado dentro de la Orden. En este caso el equipo directivo lo comunicará a Inspección de educación como falta no justificada.

  8. El procedimiento completo se encuentra regulado actualmente en las Instrucciones de curso 23-24 (ORDEN) que modifica las IIOF:

Los justificantes del profesorado quedarán en el Centro educativo debidamente archivados y custodiados, al menos durante un curso escolar, siendo el/la Director el que tiene la competencia de ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 132 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción actual. No obstante, dicho parte mensual de faltas y sus correspondientes justificantes, estarán a disposición de la Inspección de Educación. La Dirección del centro comunicará al Servicio Provincial correspondiente, en el plazo de tres días, cualquier ausencia, incidencia o retraso injustificado. Simultáneamente se le comunicará por escrito, al/a la profesor/a correspondiente, a fin de que presente, en su caso, las oportunas alegaciones.

Las ausencias o retrasos que se produzcan deberán ser notificados, por el profesorado, a Jefatura de Estudios y, en su caso, a la Secretaría, a la mayor brevedad.

Independientemente de la tramitación de los preceptivos partes médicos de baja, el profesorado deberá cumplimentar y entregar los justificantes correspondientes el mismo día de su reincorporación al centro. A estos efectos se tendrá, a disposición del profesorado, modelos de justificantes en la Secretaría del centro.

OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE LA TRAMITACIÓN DEL PARTE MENSUAL DE FALTAS Y JUSTIFICACIÓN DE AUSENCIAS DEL PROFESORADO:

 

AUSENCIAS NO JUSTIFICADAS

En el caso de existir ausencia, incidencia o retraso injustificado, el procedimiento que se sigue es el siguiente:

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ACOSO LABORAL


NORMATIVA APLICABLE:

ORDEN de 28 de noviembre de 2012, del Departamento de Hacienda y Administración Pública, por la que se publica el Protocolo de actuación frente al acoso laboral en la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón

Definición según la NTP 854

“acoso psicológico en el trabajo la exposición a conductas de violencia psicológica, dirigidas de forma reiterada y prolongada en el tiempo, hacia una o más personas por parte de otra/s que actúan frente aquella/s desde una posición de poder (no necesariamente jerárquica). Dicha exposición se da en el marco de una relación laboral y supone un riesgo importante para la salud”.

Esta Orden contiene el Protocolo de actuación en casos de acoso laboral. A modo orientativo contiene en el art. 3 conductas consideradas como acoso laboral:

En el caso de que un profesor piense que está siendo sometido a una situación de acoso laboral, el procedimiento debe iniciarlo a través de un escrito aportado por el trabajador presuntamente acosado o por otro trabajador con el consentimiento escrito del presunto trabajador acosado, y cuyo modelo se incluye en el ANEXO I MODELO DE COMUNICACIÓN DE DENUNCIA POR ACOSO PSICOLÓGICO EN EL TRABAJO

El escrito o comunicación debe dirigirse al Secretario General Técnico o al máximo responsable del Organismo Autónomo o asimilado del Departamento al que pertenezca el trabajador que presenta la queja.

En todo caso, se puede solicitar asesoramiento al Servicio de Prevención de Riesgos Laborales competente en el Departamento de Educación (ver más adelante).



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ADAPTACIONES DE PUESTO DE TRABAJO


NORMATIVA APLICABLE:

ORDEN de 5 de febrero de 2010, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula el procedimiento de adaptación del puesto de trabajo por motivos de salud en el ámbito funcional docente no universitario de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón.

ORDEN de 28 de mayo de 2010, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, de modificación de la Orden de 5 de febrero de 2010, por la que se regula el procedimiento de adaptación del puesto de trabajo por motivos de salud en el ámbito funcional docente no universitario de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Procedimiento:

El solicitante debe completar los datos indicados en el Anexo de la Orden y aportar toda la documentación posible para justificar su problema de salud y la necesidad de la adaptación (Ejemplo.- una persona no puede subir y bajar escaleras y trabaja en un centro sin ascensor, la adaptación puede consistir en situar su clase en la planta baja o bien conceder una comisión a un centro que si tenga ascensor)



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ACCIDENTE DE TRABAJO Y ENFERMEDAD PROFESIONAL


ACCIDENTE DE TRABAJO. 

Real Decreto 375/2003, de 28 de marzo, por el que se aprueba el Reglamento General del Mutualismo Administrativo.

DECRETO 102/2022, de 29 de junio, del Gobierno de Aragón, por el que se regula el sistema de compensación de gastos derivados de accidentes de tráfico con ocasión de desplazamientos efectuados por razón del servicio por el personal de la Administra­ción de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Orden APU/3554/2005, de 7 de noviembre, por la que se regula el procedimiento para el reconocimiento de los derechos derivados de enfermedad profesional y de accidente en acto de servicio en el ámbito del mutualismo administrativo gestionado por MUFACE.

ORDEN de 16 de octubre de 2012, del Departamento de Hacienda y Administración Pública, por la que se establece el procedimiento para la comunicación de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales a los efectos de protección frente a los riesgos laborales

 

Definición de accidente de trabajo: Ley General de Seguridad Social. Artículo 156. Concepto de accidente de trabajo.

1. Se entiende por accidente de trabajo toda lesión corporal que el trabajador sufra con ocasión o por consecuencia del trabajo que ejecute por cuenta ajena.

2. Tendrán la consideración de accidentes de trabajo:

3. Se presumirá, salvo prueba en contrario, que son constitutivas de accidente de trabajo las lesiones que sufra el trabajador durante el tiempo y en el lugar del trabajo.


Con carácter general, como dice la LGSS se considera accidente de trabajo, cualquier lesión producida en el tiempo y lugar de trabajo, no necesariamente tiene que ocurrir en nuestro puesto de trabajo habitual (dando clase), puede ser un resbalón en el pasillo, caerse en las escaleras, un golpe vigilando el patio, etc. También los acaecidos al ir o volver del trabajo, por cualquier medio (coche, bici, andando…) siempre y cuando se trate del trayecto habitual realizado por el profesor.


En estos casos, el trabajador afectado (funcionario, en este caso), debe rellenar el Anexo I de la ORDEN de 16 de octubre de 2012 “comunicación de incidente, accidente y enfermedad profesional” y entregarlo a la dirección de su centro. El director lo tramitará a la DG correspondiente, junto con un informe.


ENFERMEDAD PROFESIONAL

Artículo 157 de la LGSS. Concepto de enfermedad profesional.

Se entenderá por enfermedad profesional la contraída a consecuencia del trabajo ejecutado por cuenta ajena en las actividades que se especifiquen en el cuadro que se apruebe por las disposiciones de aplicación y desarrollo de esta ley, y que esté provocada por la acción de los elementos o sustancias que en dicho cuadro se indiquen para cada enfermedad profesional.

“En educación, sólo se considera enfermedad profesional los nódulos de las cuerdas vocales a causa de los esfuerzos sostenidos de la voz por motivos profesionales en actividades en las que se precise un uso mantenido y continuo de la voz” (Soriano J.P., 2009)



INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

INFORMACIÓN SOBRE PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES

https://www.insst.es/

SERVICIO DE PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES DE ADMINISTRACIÓN GENERAL Y EDUCACIÓN

https://educa.aragon.es/en/prevenci%C3%B3n-de-riesgos-laborales

UNIDAD DE PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES SERVICIO DE PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES DE ADMINISTRACIÓN GENERAL Y EDUCACIÓN

El Servicio de Prevención de Riesgos Laborales (SPRL) de Administración General y Educación asesora, asiste y apoya, en materia preventiva conforme a lo establecido en la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales, a los responsables de los centros de trabajo, a los trabajadores y a sus representantes, adscritos tanto a los Departamentos del ámbito de la Administración General como del Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

Este servicio depende de la Dirección General de Función Pública y Calidad de los Servicios.

Dentro del ámbito de Educación, dicho Departamento está compuesto de más de 900 centros de trabajo y más de 19000 trabajadores, siendo el colectivo de personal docente el más numeroso.

 

Dentro de las materias preventivas, se incluyen las cuatro ramas de especialidad:

 

El SPRL de Administración General y Educación está formada por un grupo multidisciplinar de profesionales que tiene asignadas distintas funciones:

Área Sanitaria PRL:

  1. Vigilancia de la salud en el ámbito laboral.

  2. Gestión de las enfermedades profesionales.

  3. Control, seguimiento y registro de los accidentes de trabajo.

  4. Formación en materia de salud laboral.

  5. Estudios del estado de salud de trabajadores.

  6. Promoción de la salud laboral.

  7. Asesoramiento al Departamento de Educación, Cultura y Deporte, en materia de salud laboral.

Área Técnica PRL:

  1. Evaluación de riesgos laborales de los centros de trabajo.

  2. Estudios de puestos de trabajo.

  3. Planificación de las acciones que se realizan para eliminar los riesgos detectados.

  4. Informes de las condiciones laborales de los puestos de trabajo.

  5. Asesoramiento de planes de Evacuación y Emergencia.

  6. Formación en materia de seguridad laboral.

  7. Investigación técnica de los accidentes de trabajo.

  8. Evaluación de riesgos psicosociales en centros educativos.

  9. Protocolo de actuación en situaciones de acoso laboral.

 


Dirección y Contacto:

SERVICIO DE PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES ADMINISTRACIÓN GENERAL Y EDUCACIÓN
PASEO MARIA AGUSTÍN, 16 Planta 2ª ÁREA TÉCNICA, Planta 4ª ÁREA SANITARIA
50.004 ZARAGOZA
Teléfono centralita: 976713940

Equipo sanitario: edu.prlsalud@aragon.es

Equipo técnico: servicioprevencionAG@aragon.es

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Plataformas informáticas del Departamento de Educación

Según la orden ECD/957/2023 existen estas plataformas en el Departamento:

A continuación vamos a tratar algunas plataformas y su acceso, no todas pues se escapa de los objetivos del curso

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Plataforma PADDOC

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¿Qué es PADDOC?

Tal y como dice en página oficial-ayuda:

PADDOC es la Plataforma de Administración de Docentes del Gobierno de Aragón (PADDOC) y se encarga de gestionar varios procesos en los que participa de forma activa el personal docente como pueden ser las convocatorias de oposiciones, comisiones de servicio (concursillo), procesos de interinos,…

¿Cómo se puede acceder a PADDOC?

Al entrar en https://paddoc.aragon.es/ sale esta página que te obliga a acceder mediante Cl@ve

2023-07-24 10_58_39-Aplicación de Gestión de Datos de Docentes.png

En una página aparte explicaremos cómo acceder desde Cl@ve.

¿Qué se puede hacer en PADDOC?

La variedad de aplicaciones al servicio del docente para administrar su relación con el Departamento es amplia y cada vez mejora en contenidos y en posibilidades:

2023-07-24 17_36_08-Aplicación de Gestión de Datos de Docentes.png

Por ejemplo en Registro de la formación del profesorado puedes descargar los certificados de la formación oficial que has realizado en Centros de Profesorado o que hayas solicitado su registro:

2023-07-24 17_36_08-Aplicación de Gestión de Datos de Docentes.png

O en Arco Digital puedes ver la acreditación de la Competencia Digital Docente (en adelante CDD) que tienes según la formación registrada

2023-07-24 17_43_40-Aragón Competencia Digital Docente.png

En el botón Competencias Digitales Docentes adquiridas puedes ver con más detalle los distintos puntos de cada competencia y el nivel conseguido para poder controlar qué items te hacen falta para conseguir el nivel CDD que deseas.

Una vez localizado los Items que quieres mejorar, puedes formarte en esas competencias si sabes la CDD de las actividades que se ofertan. Por ejemplo en aularagon.es hay un botón para saber las CDD de cada actividad.

2023-07-24 17_47_55-Aularagón.png


Licencia CC-BY-NC-SA 
Autor Javier Quintana CATEDU

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Cl@ve

Antes de nada, ejecuta este test para averiguar si tu navegador y el sistema operativo es compatible con Cl@ve

Ten en cuenta que Cl@ave NO depende del Gobierno de Aragón, por lo tanto si necesitas ayuda, has perdido la contraseña, etc... tienes que recurrir a los enlaces de ayuda de Cl@ve que dependen del Ministerio de Hacienda https://clave.gob.es/

Cl@ve

Cl@ve es una plataforma común para las Administraciones Públicas que permite la identificación de empleados públicos, ciudadanos y entidades para el acceso a los servicios de éstas.

2023-07-24 11_01_59-Cl@ve_ Ministerio de Política Territorial y Función Pública.png
En la imagen no aparece el DNIe pues se ha hecho la captura desde un ordenador sin lector de DNIe

Hay cuatro formas:

DNIe.

Certificado electrónico.

Cl@ve permanente.

Cl@ve pin.

Te recomendamos que veas https://aplicaciones.aragon.es/mfe_core/rest/help/MFE_IDENTIFICACION_CLAVE_REGISTRO

Módulo 1 Derechos laborales

Certificado electrónico

Merece una página aparte hablar del certificado electrónico, pues nos permite la comunicación no sólo Paddoc, sino con otros portales de la Administración como Agencia Tributaria, Tráfico... etc para realizar los trámites.

Ventajas 

Tiene la ventaja de que no necesitas estar registrado previamente en el sistema Cl@ve por lo tanto es un sistema muy cómodo.

Es compatible con tener varios certificados instalados, por ejemplo, si eres representante de una administración pública (ej equipo directivo) puedes tener :

Otra gran ventaja es que permite la firma de documentos, por ejemplo en esta captura se puede como un visor de PDFs puede poner tu firma electrónica si tienes instalado el certificado electrónico

2023-07-26 11_37_59-Comparativa de gastos del periodo 01-07-2022 - 30-06-2023 - PDF-XChange Viewer.png

Puedes elegir entre todos los certificados que están instalados en tu ordenador, e incluso puedes personalizar añadiendo alguna imágen, el texto, etc...

2023-07-26 16_58_19-Comparativa de gastos del periodo 01-07-2022 - 30-06-2023 - PDF-XChange Viewer.png

Inconvenientes

La gran desventaja es que es un sistema que necesita tener instalado el certificado en tu ordenador personal.

NO SE PUEDE DESDE OTRO ORDENADOR Y POR SUPUESTO NO INSTALES TU CERTIFICADO EN UN ORDENADOR QUE NO SEA EL TUYO.

ATENCIÓN: BRECHA DE SEGURIDAD:
Si no lo tienes protegido, entonces cualquier persona desde tu ordenador, puede usar el certificado, Ten el acceso de tu certificado protegido con contraseña. Mira la opción B del apartado ¿Qué hago una vez descargado mi certificado?. Piensa que si no lo proteges, y lo instalas en un portátil, en el caso de sustracción, y si el acceso al sistema operativo no esta protegido, otro usuario puede firmar por ti.

¿Cómo conseguir el certificado electrónico? Personas físicas

Antes de nada, ejecuta el test para averiguar si tu navegador y el sistema operativo es compatible con Cl@ve

Para pedir el certificado electrónico, tenemos que usar alguna entidad acreditada y con solidez para conseguirla. Nosotros recomendamos FÁBRICA DE MONEDA Y TIMBRE

MÉTODO ACREDITACIÓN PRESENCIAL

  1. Entramos en www.cert.fnmt.es y pulsa en -Certificados-Persona física-Obtener Certificado Software- Solicita Certificado
    2023-07-24 12_10_06-20160722 Folleto Certificado Digital - PDF-XChange Viewer.png

  2.  En tu correo electrónico recibirás un código 
  3. Tienes que ir a una oficina de registro,, oficinas de la seguridad social, Aeat ... (ojo si se requiere cita previa)  con el código y tu DNI para acreditar tu identidad. Ver donde en https://www.sede.fnmt.gob.es/certificados/persona-fisica/obtener-certificado-software/acreditar-identidad
  4. Pasado una hora desde que te has acreditado, puedes descargar tu certificado aqui. OJO, TIENE QUE SER EN EL MISMO ORDENADOR QUE EN EL PASO 1 y por supuesto no lo formatees entre el paso 1 y 4.

MÉTODO ACREDITACIÓN VIRTUAL, CON VÍDEO, APP O DNIe

Es similar al anterior pero no necesitas ir físicamente. Para ver cómo hacerlo consulta https://www.sede.fnmt.gob.es/certificados/persona-fisica

¿Cómo conseguir el certificado electrónico? Personas jurídicas

Si eres director, secretario... de un centro público, esta es tu opción, pues el CIF de tu centro empieza por Q = Organismos Públicos. Solo puedes seguir el método de ACREDITACIÓN PRESENCIAL y la única oficina de acreditación ES LA AGENCIA TRIBUTARIA, hay que pedir cita previamente, y llevar una documentación que te acredite que representas al centro con ese CIF.

Tiene validez por 2 años y cuesta unos 14€, sólo se puede pagar por tarjeta.

Más información en https://www.sede.fnmt.gob.es/certificados/certificado-de-representante/persona-juridica

¿Qué hago una vez descargado mi certificado?

Cuando te descargas el certificado, tienes que importarlo en tu navegador, cada navegador tiene su propio camino Herramientas- Opciones de Internet- Contenido-Certificados-Pestaña personal- Importar. El camino es algo enrevesado. Un truco es en Opciones del navegador, ir a cuadro de buscar con la lupa y poner "certificados". Para más ayuda puedes consultar https://www.sede.fnmt.gob.es/preguntas-frecuentes/navegadores

Al instalarlo te pide sale este diálogo:

como-poner-contrasena-a-un-certificado-digital-ya-instalado.png

Recomendamos

Licencia CC-BY-NC-SA 
Autor Javier Quintana CATEDU

Módulo 1 Derechos laborales

Plataformas de enseñanza

Una plataforma de enseñanza en los centros: Aeducar

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Somos conscientes de que muchos centros, sobre todo desde la pandemia COVID están en otra plataforma de enseñanza GOOGLE CLASSROOM. Es una plataforma que su principal ventaja es la sencillez. Pero no es tan potente ni tiene las funcionalidades de un Moodle. Es como comparar un patinete a un coche, depende de adonde quieres llegar. Y su principal desventaja no es esta limitación a tus clases, sino otra: la privacidad, ahí lo dejo...

La propiedad, datos y servidores donde se aloja la plataforma Aeducar así como los servicios que ofrece CATEDU: Aramoodle, WP, Vitalinux, Aularagón... son del Gobierno de Aragón

Para más información sobre Aeducar mira los contenidos del curso de Aularagón "Comenzamos con nuestra aula en Aeducar"

Una plataforma de enseñanza a nivel docente: Aramoodle

Si tu centro no tiene Aeducar y quieres usar moodle, CATEDU ofrece la opción a nivel docente de registrarte en Aramoodle. https://catedu.aragon.es/moodle

Son muchos docentes que por circunstancias tienen que dejar su centro que tenía Aeducar y  no quieren perder sus cursos. La solución es solicitar Aramoodle, exportar el curso de Aeducar e importarlo en Aramoodle, pues estamos hablando de la misma plataforma raíz: Moodle, por lo tanto si sabes Aeducar, sabes Aramoodle.

Para solicitar un curso, lo puedes hacer desde la misma página de Aramoodle. https://catedu.aragon.es/moodle

Una plataforma de contenidos: Wordpress

Si el objetivo sólo es publicar contenidos, no es necesario ir a las plataformas de enseñanza LMS, sino a plataformas de contenidos CMS como Wordpress.

Wordpress es una plataforma que permite crear un blog y un sitio web. Un sitio web consiste en una agrupación de páginas web que se encuentran bajo una misma dirección de Internet. Un blog consiste en un sitio web donde su autor puede ir escribiendo mensajes que quedarán públicos a través de Internet de forma cronológica. Entra en el siguiente enlace para navegar por una página desarrollada con Wordpress: http://formacionprofesorado.aragon.es/ No todos los sitios web creados con Wordpress tienen apariencia similar, por ejemplo el sitio web de Catedu está creado con Wordpress https://catedu.es/ y tiene una apariencia muy diferente al anterior. Simplemente cambiando de "tema" en la configuración de Wordpress, es posible dotar de una apariencia visual tan diferente de un Wordpress a otro.

¿Por qué Wordpress?: Multitud de creadores de sitios web han decidido utilizar Wordpress para crear un blog o sitio web principalmente debido a su simplicidad de uso. Sus posibilidades de personalización también son un factor clave, tanto para modificar la apariencia visual así como para ampliar la funcionalidad. Además es software libre lo cual facilita enormemente su distribución.

¿Es la panacea?: Sin embargo, Wordpress no es la panacea, ya que con Wordpress no se podrá hacer todo lo que se quiera. No será fácil o cómodo utilizar Wordpress si el sitio web se quiere que sea un repositorio de contenidos, una web a medida, una aplicación de gestión, etc. Adicionalmente, un sitio web creado con Wordpress es actualmente objetivo de hackers maliciosos, ya que su popularidad también juega en su contra, y sus fallos son explotados por ataques informáticos a través de Internet. De ahí que el último capítulo esté dedicado a la seguridad.

La alternativa de Google a Wordpress son los blogs de Blogger. Blogger es un sitio de alojamiento de blogs que ha sido adquirida por Google y por tanto tener un blog en Blogger implica tener que utilizar una cuenta de usuario de Google. Utilizar un blog de Blogger es más sencillo que utilizar un Wordpress, ya que con Blogger las posibilidades se reducen respecto a todo lo que se puede hacer con Wordpress. Blogger, por tanto, se centra en la creación de entradas del blog, y poco más. Blogger proporciona menor funcionalidad que Wordpress, pero su manejo es más fácil e intuitivo.

Puedes leer más al respecto en estos enlaces: "ventajas y desventajas de Wordpress y de Blogger" y "Diferencias entre Wordpress.com , Wordpress.org y Blogger").

Es recomendable valorar otras alternativas antes de elegir a ciegas crear un sitio con Wordpress, por ejemplo: Wix, Weebly, Webnode, Google Sites, etc. De hecho, Wix es una alternativa muy buena y sencilla de utilizar si no se quiere utilizar Wordpress (leer más en este enlace).

Entonces ¿nos subimos a Wordpress?: Wordpress es sin duda un buenísimo gestor de blogs y de sitios web y ofrece muchas posibilidades para su uso en el ámbito de la educación. 

Si además de utilizar Wordpress como página web y blog para el aula, el docente utiliza Moodle (puesto en marcha en Aragón como "Aeducar") como plataforma web para gestión de un aula virtual se consigue una combinación de funcionalidades muy interesante para los docentes. Además, tanto Wordpress como Moodle son software libre.

Para más información sobre WordPress mira los contenidos del curso de Aularagón "Atrévete con Wordpress"

Módulo 1 Derechos laborales

Plataformas de formación

Doceo

DOCEO es la aplicación de gestión de las actividades de formación del profesorado y permite informarse e inscribirse de la oferta de actividades formativas, sus contenidos, sus sesiones, etc... incluido Aularagón. 

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La página pública de DOCEO es el tablón de anuncios donde se ofrecen las actividades en proceso de inscripción. Se accede a ella directamente al entrar en DOCEO o bien pulsando el icono de Home.

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Es posible inscribirse en las actividades asociadas a tu perfil desde la página pública.

Si dispones de un usuario en PADDOC, previamente debes acceder obligatoriamente a través de PADDOC-Cl@ve para poder inscribirte en actividades.

 

Para ello, basta pulsar sobre el nombre de la actividad.

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Y se accede a la página "Datos de la actividad" donde dispones de toda la información sobre ella para ver sus contenidos sus sesiones, etc.

 

En esa página aparece un botón de INSCRIBIRSE si la actividad está en periodo de inscripción.

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Es posible que no aparezca este botón de inscripción pese a estar en periodo de inscripción si estás viendo la actividad sin haber entrado con tu usuario. Si no has entrado con tu usuario, el botón solo aparece en caso de actividades que permitan inscripción pública. Pulsando ese botón se accede a la pantalla "Inscribirse en Actividad" donde se puede finalizar la inscripción.

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Tras pulsar "Inscribirse" debe salir el siguiente mensaje: Se ha inscrito correctamente en la actividad. Una vez inscrito, en la página que aparece puedes descargar un PDF con los datos de tu inscripción. El botón "Editar inscripción" lleva a una nueva página con los datos de tu Inscripción, donde puedes hacer clic en el botón "Desinscribirse" para desinscribirte de la actividad. En caso que la actividad admita añadir documentación adjunta, desde esta misma página se permite añadir más documentos adjuntos.
Una vez inscrito, desde la página "Datos de la actividad" donde dispones de toda la información de la actividad, en vez del botón "Inscribirse", tendrás el botón "Datos inscripción" que de nuevo lleva a la página con los datos de tu Inscripción.
Por último, los usuarios también pueden ser inscritos por la persona responsable de la coordinación de la actividad a partir de sus NIF/NIE y otros datos.

Para más información, recomendamos el Manual para Docentes donde puedes encontrar ¿Cómo modificar mi perfil? Asignación de roles (docentes a un centro educativo, roles de Dirección, rol de COFO...)

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Aularagón

Es la plataforma de formación online para el profesorado del Departamento de Educación.

aularagon

P1: ¿Cuándo salen los cursos de Aularagón?
R: Los cursos de Aularagón se ofertan en tres convocatorias:

  1. En el primer trimestre del curso escolar, la inscripción suele ser a mediados de octubre, los cursos suelen empezar a mediados de noviembre y finalizan a mediados de enero
  2. En el segundo trimestre, la inscripción suele ser en enero-febrero los cursos suelen empezar a mediados de marzo y finalizan a mediados de mayo
  3. En el verano, la inscripción es en mayo - junio empiezan a finales de junio y acaban el 31 de agosto


P2 ¿Cuánto duran? Intentamos que la duración de los cursos sea aproximadamente DOS MESES. Intentamos que finalicen después de un periodo no lectivo para que los docentes no tengan problemas de acabar su formación.
P5 ¿Cómo puedo tener las credenciales usuario y contraseña?
R: El día que empiezan los cursos las enviamos por email.

P9: ¿Puedo ver los contenidos de los cursos? 
R: Todos nuestros cursos se encuentran EN ABIERTO, en www.aularagon.es NO ES NECESARIO USUARIO NI CONTRASEÑA PARA VER LOS CONTENIDOS pero no puedes hacer las actividades, solo puedes hacer las actividades cuando estás admitido.
P7: ¿Son válidos los cursos para méritos, oposiciones, etc...?
R: Los cursos de Aularagón los organiza el Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación CATEDU
CATEDU es un centro de formación de profesorado oficial Artículo 20 Decreto 166/2018. Por lo tanto los certificados realizados en AULARAGÓN se inscriben en el Registro de Actividades de Formación del Profesorado, son oficiales y válidos para la presentación de méritos en oposiciones a docentes.
AUTOMATICAMENTE, UNA VEZ CERTIFICADO (ver P15) LAS REGISTRAMOS EN EL REGISTRO DE FORMACION DEL PROFESORADO Y EN PADDOC.
P12: ¿Puedo hacer más de un curso?
R: En el artículo 9 apartado 3 de la orden ECD/579/2019 que regula la certificación del formación del profesorado pone:
En las actividades en red y en las fases en red de las actividades mixtas se tendrá en cuenta que el tiempo de dedicación semanal no podrá ser superior a 20 horas. Las actividades que superen esta dedicación deberán justificar la propuesta y ser expresamente autorizadas por la Dirección General competente en materia de formación del profesorado. Únicamente podrán registrarse más de dos actividades en red o fases en red de actividades mixtas coincidentes en el tiempo cuando se trate de actividades promovidas directamente por las entidades organizadoras de la formación recogidas en el artículo 5.1 de la presente Orden.
CATEDU es una entidad organizadora recogida en el artículo 5.1 por lo tanto, sí que se puede Con la limitación de que el total de cursos online que hagas (de Aularagón y otras) no supere las 20 horas semanales
En la convocatoria de Aularagón ya calculamos esta limitación y no dejamos que te inscribas a más cursos que superen estas horas semanales, pero claro, no calculamos si haces cursos online fuera de Aularagón

Otras plataformas de formación

Los centros de profesorado territoriales, no sólo se encargan de las actividades presenciales, sino también pueden hacer actividades semipresenciales con sus correspondientes plataformas online de formación realizados en la plataforma AEDUCAR.

Recomendamos entrar en aeducar.es y seleccionar tu centro de profesorado de tu zona:

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Licencia CC-BY-NC-SA 
Autor Javier Quintana CATEDU

Módulo 1 Derechos laborales

Plataformas de soporte y ayuda

Módulo 1 Derechos laborales

Plataforma Vitalinux

Vitalinux ¿Qué es eso?

Vitalinux EDU (DGA) es la distribución Linux elegida por el Gobierno de Aragón para los centros educativos. 

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En concreto Vitalinux EDU (DGA) es una distribución Ubuntu (Lubuntu) personalizada para Educación, "tuneada" por los requisitos y necesidades de los propios usuarios de los centros y adaptada de forma personalizada a cada centro y a la que se ha añadido una aplicación cliente Migasfree. De ésta forma, obtenemos:

Quiero instalar Vitalinux en unos ordenadores de mi centro ¿Qué hago?

Un centro educativo puede pedir asesoramiento y soporte para instalar el sistema desde mediados de junio hasta septiembre. Ver convocatorias en https://catedu.es/category/noticias/resoluciones/

P: ¿Respetando Windows?  R: Si, se puede con un arranque dual.

¿Cuántos centros hay?

Ayuda, mas información...

Módulo 2. Carrera profesional

Módulo 2. Carrera profesional

1- INTRODUCCIÓN



Antes de comenzar es necesario formular la siguiente pregunta: ¿existe en España la carrera profesional docente? Y para ello, lo mejor es recoger lo que establece la disposición adicional séptima de la LOMLOE, normativa sobre el desarrollo de la profesión docente: “A fin de que el sistema educativo pueda afrontar en mejores condiciones los nuevos retos demandados por la sociedad e impulsar el desarrollo de la profesión docente, el Gobierno, consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, en el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de esta ley, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente”.

Y, a la altura del verano de 2023, es decir casi tres años después de publicada la LOMLOE, el Ministerio de Educación y Formación Profesional sigue sin regular, como norma básica, un estatuto profesional docente. A pesar de ello, sí que podemos hablar de desarrollo profesional docente (o carrera docente), tanto en un sentido “horizontal” como en un sentido “vertical”.

Existe un desarrollo profesional docente “horizontal” vinculado a los años de servicio prestados en la Administración educativa. Ello tiene su traducción en los trienios (complemento específico percibido por cada tres años de servicio y únicamente vinculado a la antigüedad en el Cuerpo) y en los sexenios (complemento específico docente percibido por cada seis años de servicio y vinculado a la realización de un mínimo de 100 horas de formación durante el período especificado). El complemento asociado a los trienios es lineal, mientras que el complemento específico asociado a los sexenios es progresivo (excepto en el último, el quinto) y, por ello, las cuantías se van incrementando progresivamente. El primer trienio y el primer sexenio deben ser solicitados expresamente por el interesado ante la Sección de Personal del Servicio Provincial correspondiente, y el resto son aplicados directamente por la Administración educativa en función del tiempo de servicios y de la formación docente acumulada.

El desarrollo profesional docente “horizontal” también tiene su traducción en la movilidad del profesorado a través del concurso de traslados, vinculado en gran medida a la antigüedad en el Cuerpo y en el puesto de trabajo y que permite, lógicamente, la búsqueda y logro de un puesto de trabajo acorde a las necesidades, familiares o de otro tipo, del docente.

En segundo lugar, podemos hablar de un desarrollo profesional docente “vertical” asociado al desempeño de determinadas funciones que no siempre están vinculadas a la práctica docente del aula, ya sean funciones de coordinación docente, desempeño de cargos directivos y el ejercicio de la función inspectora. Las funciones de coordinación docente o la función directiva se ejercen en el propio centro docente, mientras que la función inspectora se ejerce fuera del centro educativo (pero para ser inspector de educación se requiere ser funcionario docente y, por ello, podemos entender que la función inspectora forma parte de la “carrera docente”).

De todo ello, movilidad del profesorado, ejercicio de funciones de coordinación docente y funciones directivas, ejercicio de la función inspectora, vamos a hablar en las siguientes páginas, intentando elaborar un mapa que configure las posibilidades del desarrollo profesional docente (carrera docente) en la Administración educativa aragonesa.

Módulo 2. Carrera profesional

2- MOVILIDAD DEL PROFESORADO. PROVISIÓN DE PUESTOS DE TRABAJO.


2.1.- CONCURSO DE TRASLADOS.

El concurso es el procedimiento normal de provisión de las plazas o puestos vacantes dependientes de las Administraciones educativas, a cubrir por el personal docente. El personal funcionario docente que obtenga una plaza o puesto por concurso, deberá permanecer en ella un mínimo de dos años desde la toma de posesión de la misma, para poder participar en sucesivos concursos de provisión de plazas o puestos.

La disposición adicional sexta.3 de la LOMLOE establece que, con carácter bienal, las Administraciones educativas convocarán concursos de traslado de ámbito estatal, a efectos de proceder a la provisión de las plazas vacantes que determinen en los centros docentes de enseñanza dependientes de aquéllas, así como para garantizar la posible concurrencia de los funcionarios de su ámbito de gestión a plazas de otras Administraciones educativas y, en su caso, si procede, la adjudicación de aquellas que resulten del propio concurso.

En estos concursos podrán participar todos los funcionarios públicos docentes, cualquiera que sea la Administración educativa de la que dependan o por la que hayan ingresado, siempre que reúnan los requisitos generales y los específicos que, de acuerdo con las respectivas plantillas o relaciones de puestos de trabajo, establezcan dichas convocatorias. 

Estas convocatorias se harán públicas a través del Boletín Oficial del Estado y de los Diarios Oficiales de las Comunidades Autónomas convocantes. Incluirán un único baremo de méritos, entre los que se tendrán en cuenta los cursos de formación y perfeccionamiento superados, los méritos académicos y profesionales, la antigüedad, la pertenencia a alguno de los cuerpos de catedráticos y la evaluación voluntaria de la función docente. 

A los efectos de los concursos de traslados de ámbito estatal y del reconocimiento de la movilidad entre los cuerpos docentes, las actividades de formación organizadas por cualesquiera de las Administraciones educativas surtirán sus efectos en todo el territorio nacional.

El procedimiento y características del concurso de traslados de ámbito estatal, así como sus bases reguladoras, quedan recogidos en el Real Decreto 1364/2010, de 29 de octubre (BOA, 30/10/2010).

Durante los cursos escolares en los que no se celebren los concursos de ámbito estatal a los que se refiere esta disposición (disposición adicional sexta.4 de la LOMLOE), las diferentes Administraciones educativas podrán organizar procedimientos de provisión referidos al ámbito territorial cuya gestión les corresponda y destinados a la cobertura de sus plazas, todo ello sin perjuicio de que en cualquier momento puedan realizar procesos de redistribución o de recolocación de sus efectivos. 

Así, la Administración educativa aragonesa publicó convocatoria autonómica de concurso de traslados mediante RESOLUCIÓN de 27 de octubre de 2021 (BOA, 05/2021).

¿Quiénes pueden participar en el concurso de traslados? Podrán participar voluntariamente en este concurso, en el cuerpo respectivo y, si procede, en la especialidad o especialidades correspondientes, el siguiente personal funcionario dependiente del ámbito de gestión del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma de Aragón, que se encuentren en alguna de las situaciones que se indican a continuación: 

a) El personal funcionario de carrera que se encuentre en situación de servicio activo con destino definitivo en centros dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, siempre que a la finalización del presente curso escolar hayan transcurrido, al menos, dos años desde la toma de posesión del último destino que desempeñen con carácter definitivo

b) El personal funcionario de carrera que se encuentre en situación de excedencia voluntaria por interés particular declarada desde centros actualmente dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

No podrán tomar parte en este concurso de traslados quienes se encuentren en comisión de servicios en esta Comunidad Autónoma y cuyo destino definitivo radique en otra Comunidad distinta, o en el caso de carecer del mismo, su destino de referencia lo tengan en otra Administración Educativa.

Hasta aquí la participación voluntaria en el concurso de traslados. Sin embargo, determinados colectivos deben participar obligatoriamente en el mismo. ¿Quiénes son?

Así, está obligado a participar a las plazas que se anuncien en esta convocatoria, el personal funcionario docente de carrera dependiente del ámbito de gestión del Departamento de Educación, Cultura y Deporte que se encuentre en alguna de las situaciones que se indican a continuación: 

a) Quienes hayan perdido su destino definitivo por supresión o modificación del puesto de trabajo que desempeñaban con carácter definitivo.

b) El personal funcionario provisional con destino en el ámbito de gestión de este Departamento que, estando en servicio activo, nunca han obtenido destino definitivo. Este personal únicamente podrá optar a plazas o puestos dependientes de la Administración educativa a través de la que accedieron o ingresaron en los cuerpos docentes. 

c) El personal funcionario que a la fecha de la presente Resolución se encuentre nombrado como en prácticas. Este personal está obligado a obtener su primer destino definitivo en el ámbito de gestión de la Comunidad Autónoma de Aragón y por la especialidad por la que ha sido seleccionado. El destino que pudiera corresponderles y su toma de posesión estarán condicionados, en su caso, a la superación de la fase de prácticas.

Los destinos adjudicados en la resolución definitiva son irrenunciables, debiendo incorporarse los participantes a las plazas obtenidas. Aun cuando se concurra a plazas de diferentes especialidades solamente podrá obtenerse un único destino. Cuando se participe simultáneamente en distintos cuerpos docentes y se obtenga destino en más de uno, se deberá optar por uno de ellos en los diez días hábiles siguientes a la publicación de la resolución definitiva, mediante escrito dirigido a la Dirección General de Personal, adjuntando fotocopia del DNI. 

La toma de posesión del nuevo destino tendrá lugar el 1 de septiembre, cesando en el de procedencia el último día de agosto. No obstante, los funcionarios de Cuerpos distintos al de Maestros que obtengan nuevo destino deberán permanecer en sus centros de origen hasta que concluyan las actividades imprescindibles previstas para la finalización del curso.


2.2.- COMISIONES DE SERVICIO.

Con carácter extraordinario, las Administraciones educativas podrán destinar en comisión de servicios a puestos de su ámbito de gestión al personal funcionario de carrera dependiente de otra Administración educativa, siempre y cuando cuenten con la autorización de la misma y cumplan los requisitos para los puestos de trabajo de han de ocupar. La fecha de inicio de toma de posesión de estas comisiones se hará coincidir con la que la Administración educativa que concede la comisión haya establecido para la incorporación a sus centros, con ocasión del comienzo del curso, a los profesores que hayan obtenido nuevo destino en el mismo.

En la CCAA de Aragón, hay dos procedimientos regulados de provisión de puestos de trabajo mediante comisión de servicio. El primero corresponde a las comisiones humanitarias, regulado normativamente mediante DECRETO 20/2000, de 18 de enero (BOA, 02/02/2000). Los solicitantes deberán poseer la condición de funcionarios de carrera del área funcional docente no universitaria de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón y estar afectados por una situación que implique una notoria merma de facultades físicas, psíquicas o sensoriales, siempre que tal disminución de capacidad no sea susceptible de la declaración de incapacidad permanente.

Las comisiones de servicios de carácter humanitario tendrán duración anual, sin perjuicio de la prórroga, que se podrá conceder, previa solicitud del interesado, en el supuesto de persistencia de las circunstancias que motivaron su concesión. La solicitud de prórroga deberá reunir los mismos requisitos formales y temporales exigidos para la solicitud de concesión.

En segundo lugar, tenemos el procedimiento autonómico de provisión de puestos vacantes para su ocupación temporal, en comisión de servicios, por personal de carrera perteneciente a los Cuerpos docentes no universitarios, denominado “concursillo”, y que se regula anualmente mediante Resolución de la Directora General de Personal.

Por último, señalar que el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, a través de la Dirección General de Personal, publica anualmente diferentes convocatorias de comisiones de servicio para el desempeño temporal y específico de determinadas funciones docentes, ya sea en residencias escolares, Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE), Aulas TEA, equipos de orientación especializados, centros educativos de especial dificultad, comisiones de servicio en centros bilingües, comisiones de servicio de Formación Profesional… Puedes encontrar toda la información en la web del Departamento de Educación.

Módulo 2. Carrera profesional

3- FUNCIONES DE COORDINACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS


3.1.- TUTORÍAS

Los Reglamentos Orgánicos (en sus diferentes etapas) reconocen la figura del tutor y la tutoría como un órgano de coordinación docente. De esta forma, se reconoce que la tutoría y orientación de los alumnos forma parte de la función docente (ver artículo 91 de la LOMLOE).

En los centros habrá un tutor por cada grupo de alumnos. El tutor será designado por el director, a propuesta del jefe de estudios, entre los maestros/profesores que impartan docencia al grupo. El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial.

¿Cuáles son las funciones del profesor tutor?

a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con los servicios de orientación. 

b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.

c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo.

d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro.

e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.

f) Colaborar con los servicios de orientación educativa, en los términos que establezca la jefatura de estudios.

g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen.

h) Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.

i) Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico.

j) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.


En Educación Infantil y Primaria, en el horario del profesor tutor, además de la hora lectiva con el alumnado, se incluirá una hora complementaria semanal para atención a los padres o tutores de los alumnos. El horario del profesor tutor incluirá en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato dos periodos lectivos a la semana para las tareas de tutoría: uno para la atención del grupo de alumnos y otro para la coordinación con el Departamento de Orientación y Jefatura de Estudios. El horario del profesor tutor incluirá en Formación Profesional Básica tres periodos lectivos a la semana para las tareas de tutoría: dos para la atención del grupo de alumnos y otro para la coordinación con el Departamento de Orientación y Jefatura de Estudios. En ciclos formativos se computará un periodo lectivo semanal. Los tutores dedicarán este periodo lectivo a la atención de la totalidad de los alumnos del grupo que tienen encomendado.

3.2.- COORDINADORES DE LOS EQUIPOS DIDÁCTICOS (COORDINADORES DE CICLO EN INFANTIL Y PRIMARIA).

De acuerdo con las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la CCAA de Aragón,

En los Centros de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial, se constituirán Equipos Didácticos. Estos Equipos Didácticos deberán garantizar una coordinación vertical y horizontal del centro.

En los centros de nueve o más unidades, se constituirán cuatro Equipos Didácticos, uno de segundo ciclo de Educación Infantil y tres de Educación Primaria: Equipo Didáctico 1-2, Equipo Didáctico 3-4 y Equipo Didáctico 5-6. Estos Equipos Didácticos estarán formados por los tutores de los grupos de alumnos que conformen el segundo ciclo de Educación Infantil y la etapa de Educación Primaria. Los profesores que no tengan asignada tutoría de un grupo de alumnos y el personal de atención educativa complementaria serán adscritos a los distintos Equipos Didácticos por el Director del centro a propuesta del Jefe de Estudios. En los Colegios Rurales Agrupados, el Director, a propuesta del Jefe de Estudios, adscribirá al profesorado de las distintas unidades a uno u otro Equipo Didáctico en función de la organización del propio centro.

En los centros de cinco a ocho unidades se constituirán hasta dos Equipos Didácticos, preferentemente un Equipo Didáctico de Educación Infantil y otro de Educación Primaria. En los centros con cuatro o menos unidades no se constituirá Equipo Didáctico y sus funciones serán asumidas por el Claustro de Profesores.

Cada Equipo Didáctico estará dirigido por un Coordinador, designado por el Director a propuesta del Jefe de Estudios, entre el profesorado que forme parte del Equipo. A los coordinadores de los Equipos Didácticos, les corresponde una hora lectiva semanal por cada tres grupos de alumnos.

¿Cuáles con las competencias del Coordinador de ciclo (recogidas en Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria)?

a) Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa y elevar a la comisión de coordinación pedagógica las propuestas formuladas a este respecto por el equipo de ciclo. 

b) Coordinar las funciones de tutoría de los alumnos del ciclo.

c) Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto curricular de etapa.

d) Aquellas otras funciones que le encomiende el Jefe de estudios en el área de su competencia, especialmente las relativas a refuerzo educativo, adaptación curricular y actividades complementarias.


3.3.- JEFES DE DEPARTAMENTO.

De acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, en los institutos de educación secundaria existirán los siguientes órganos de coordinación docente: a) Departamento de orientación y departamento de actividades complementarias y extraescolares. b) Departamentos didácticos. En los institutos en los que se imparta formación profesional específica, se constituirán departamentos de familia profesional. Estos agruparán a los profesores que impartan formación profesional específica en ciclos formativos de una misma familia profesional y que no pertenezcan a otro departamento.

Además, en la CCAA de Aragón se crea el Departamento de Innovación y Formación Educativa.

Las funciones y las competencias de dichos departamentos didácticos son las reguladas en el Título III del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, así como los procedimientos para designar/cesar a los Jefes de Departamento.

¿Cuáles son las competencias de los jefes de los departamentos didácticos?

a) Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, coordinar la elaboración de la programación didáctica de las áreas, materias o módulos que se integran en el departamento y la memoria final de curso, así como redactar ambas. 

b) Dirigir y coordinar las actividades académicas del departamento.

c) Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que, con carácter extraordinario, fuera preciso celebrar.

d) Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a la programación, con especial referencia a los objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.

e) Realizar las convocatorias, cuando corresponda, de los exámenes para los alumnos de bachillerato o ciclos formativos con materias o módulos pendientes, alumnos libres, y de las pruebas extraordinarias, siempre en coordinación con la jefatura de estudios. Presidir la realización de los ejercicios correspondientes y evaluarlos en colaboración con los miembros del departamento.

f) Velar por el cumplimiento de la programación didáctica del departamento y la correcta aplicación de los criterios de evaluación.

g) Resolver las reclamaciones de final de curso que afecten a su departamento, de acuerdo con las deliberaciones de sus miembros, y elaborar los informes pertinentes.

h) Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material y el equipamiento específico asignado al departamento, y velar por su mantenimiento.

i) Promover la evaluación de la práctica docente de su departamento y de los distintos proyectos y actividades del mismo.

j) Colaborar en las evaluaciones que, sobre el funcionamiento y las actividades del instituto, promuevan los órganos de gobierno del mismo o la Administración educativa.


Los jefes de los departamentos de familia profesional tendrán, además, las siguientes competencias:

a) Coordinar la programación de los ciclos formativos. 

b) Colaborar con el jefe de estudios y con los departamentos correspondientes en la planificación de la oferta de materias y actividades de iniciación profesional en la educación secundaria obligatoria, y de materias optativas de formación profesional de base en el bachillerato.

c) Colaborar con el equipo directivo en el fomento de las relaciones con las empresas e instituciones que participen en la formación de los alumnos en el centro de trabajo.


Las instrucciones de organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria recogen las siguientes reducciones horarias para la atención a la jefatura de departamento:

a) Jefatura de Departamento didáctico. En función del número de miembros de cada uno de los Departamentos didácticos, el reparto de los periodos lectivos a la semana para las labores derivadas de la misma, será el siguiente: 

- en los departamentos de 1 y 2 miembros: 1 periodo lectivo.

- en los departamentos de 3 a 6 miembros: 2 periodos lectivos.

- en los departamentos de más de 6 miembros: 3 periodos lectivos.

- en los departamentos de más de 12 miembros: 4 periodos lectivos.

- en los departamentos de más de 18 miembros: 5 periodos lectivos.

b) Jefatura del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares. Se computará hasta dos periodos lectivos a la semana para el profesor responsable del mismo. 

c) Jefe del Departamento de Innovación y Formación Educativa: dos horas lectivas y dos complementarias a la semana


3.4.- COORDINADOR DEL ITINERARIO BILINGÜE.

Mediante la ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo (BOA, 28/05/2018), el Departamento de Educación, Cultura y Deporte ha regulado el Moelo BRIT-Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios.

De acuerdo con ella, el centro educativo designará, de entre el profesorado que imparta el IB, a un docente que actúe como coordinador. En Educación Secundaria Obligatoria, si se autoriza más de un Itinerario Bilingüe en un mismo centro, se podrá designar a un coordinador por cada uno de ellos.

El coordinador, en Educación Primaria, dispondrá de una dedicación a sus funciones de una hora de su horario lectivo. En los centros de dos o más vías, contará con dos horas lectivas. En Educación Secundaria, el coordinador dispondrá, en su horario, de una dedicación a sus funciones de tres periodos lectivos y un periodo complementario. La sesión de coordinación se realizará preferentemente en horario lectivo.


Cuáles son las funciones del coordinador del Itinerario bilingüe?

a) Coordinar de forma efectiva el desarrollo del IB. 

b) Garantizar que en la elaboración de la programación y memoria anual se incluya y tenga en consideración el IB del centro.

c) Coordinar el equipo de profesorado que forme parte del IB.

d) Realizar el seguimiento de la labor del profesorado de competencia oral del centro y del auxiliar de conversación o ayudante lingüístico, si lo hubiera.

e) Promover, junto con el coordinador de formación del centro, actividades formativas en lenguas extranjeras.

f) Formar parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica, de conformidad con la normativa aplicable.

g) Participar en la elaboración de materiales curriculares específicos del IB.

h) Coordinar el proyecto y la selección de actividades complementarias que desarrollen la competencia oral de la lengua extranjera.

i) Promover la participación en Programas Europeos, a través de los cauces oportunos.

j) Organizar y gestionar intercambios escolares e inmersiones lingüísticas y culturales.


Se certificará por el Departamento competente en materia de Educación no universitaria la participación del profesorado en el Itinerario Bilingüe en lengua extranjera. El coordinador del Itinerario Bilingüe del centro tendrá reconocidos, a efectos de cómputo de méritos de la labor docente, en Educación Infantil y Primaria los méritos académicos establecidos como coordinador de ciclo, y en Educación Secundaria Obligatoria, los méritos académicos establecidos como Jefe de Departamento.


3.5.- COORDINADOR DE FORMACIÓN (COFO)

La figura del coordinador de formación en los centros educativos ha sido desarrollada en el DECRETO 166/2018, de 18 de septiembre, del Gobierno de Aragón (BOA, 01/10/2018).

En todos los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón sostenidos con fondos públicos y en los Equipos de Orientación Educativa de Infantil y Primaria, existirá un coordinador o coordinadora de formación.

El coordinador de formación será un profesor o profesora que designe el equipo directivo y nombrado según las instrucciones dictadas al efecto, que realizará sus funciones en estrecha colaboración con éste. Según las instrucciones de organización y funcionamiento, el coordinador de formación del profesorado tendrá dos horas lectivas y dos complementarias a la semana. 

El coordinador de formación impulsará y promoverá las actuaciones de formación del profesorado que afecten al profesorado del centro, constituyendo éstas el Plan de Formación de Centro que deberá formar parte de la Programación General Anual.

El Departamento competente en materia de educación no universitaria, a través de la Dirección General competente en materia de formación del profesorado, podrá establecer directrices para la formación de los coordinadores de formación y a través de la normativa vigente, establecerá el itinerario formativo específico para este colectivo. Las actividades formativas que se deriven de dichas directrices se incluirán en los Planes de Actuación de los Centros de Profesorado y tendrán carácter obligatorio para todos los coordinadores de formación.

En los Institutos de Educación Secundaria, el coordinador de formación asumirá la jefatura del Departamento de Innovación y Formación Educativa y será responsable de armonizar las acciones de investigación, los programas de innovación educativa, las prácticas externas de los estudiantes universitarios y las actuaciones de formación y actualización del profesorado que se lleven a cabo en el centro, así como de representar al claustro de Profesorado en el Centro de Profesorado.

En los centros de Educación Infantil y Primaria, el coordinador de formación deberá ser un maestro o maestra que imparta docencia en el centro, que no forme parte del Equipo Directivo, salvo aquellos casos en los que por falta de medios humanos sea estrictamente necesario, y preferentemente con destino definitivo y horario completo en el mismo.

En los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional el coordinador de formación recaerá en quien ostente la jefatura del Departamento de Innovación y Transferencia de Conocimiento.


3.6.- COORDINADOR DE FORMACIÓN PARA EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LOS APRENDIZAJES (COFOTAP).

La figura del coordinador de formación para el uso de las tecnologías en los aprendizajes en los centros educativos ha sido desarrollada en el DECRETO 166/2018, de 18 de septiembre, del Gobierno de Aragón (BOA, 01/10/2018).

En todos los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón sostenidos con fondos públicos y en los Equipos de Orientación Educativa de Infantil y Primaria, existirá el coordinador de formación para el uso de las tecnologías en los aprendizajes.

Este coordinador será un docente, designado por el equipo directivo y nombrado según las instrucciones dictadas al efecto, que realizará sus funciones en estrecha colaboración con el coordinador de formación citado anteriormente. Según las instrucciones organización y funcionamiento, al profesor encargado de coordinar los medios informáticos y audiovisuales, hasta cuatro horas lectivas a la semana. 

En los Institutos de Educación Secundaria, este coordinador formará parte del Departamento de Innovación y Formación Educativa y desarrollará las funciones que se determinan en el artículo 26 del citado Decreto 166/2018.

Este coordinador colaborará con el coordinador de formación en la armonización de las actuaciones de formación que afecten al profesorado del centro y en las que se establezca una relación con la necesidad de adquirir, complementar o avanzar en el uso de cualquiera tecnología aplicable al aprendizaje. Estas actuaciones formativas por sus características específicas o transversales formarán también parte del Plan de Formación de Centro, que, a su vez, formará parte de la Programación General Anual, y tendrán lugar, preferentemente, fuera del horario de atención directa al alumnado. Este coordinador podrá asumir también responsabilidades sobre la gestión física y lógica de los medios informáticos y audiovisuales si así lo considera la Dirección del centro educativo.

Cuando en un centro educativo exista una gestión de los medios informáticos y audiovisuales diferenciada del coordinador de formación para el uso de las tecnologías en los aprendizajes, el Equipo Directivo deberá favorecer la coordinación necesaria entre ambos.

El Departamento competente en materia de educación no universitaria, a través de la Dirección General competente en materia de formación del profesorado, podrá establecer directrices para la formación de los coordinadores de formación para el uso de las tecnologías en los aprendizajes, y a través de la normativa vigente, establecerá el itinerario formativo específico para este colectivo. Las actividades formativas que se deriven de dichas directrices se incluirán en los Planes de Actuación de los Centros de Profesorado y tendrán carácter obligatorio para todos los coordinadores de formación para el uso de las tecnologías en los aprendizajes. 


3.7.- COORDINADOR DE BIENESTAR Y PROTECCIÓN

De acuerdo con las instrucciones de la Directora General de Planificación y Equidad de 6 de septiembre de 2022, todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, independientemente de su titularidad, deberán tener un Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección del alumnado, que actuará bajo la supervisión de la persona que ostente la dirección o titularidad del centro.

Para la labor de coordinación del equipo de convivencia e igualdad del centro el/la director/a del centro designará al profesor o profesora Coordinador/a de Convivencia e Igualdad, que a partir del curso 2022-2023 pasará a denominarse Coordinador/a de Bienestar y Protección del Alumnado. 

La coordinación de bienestar y protección del alumnado se reconocerá con 8 horas de actividades de formación y perfeccionamiento impartidas por cada curso escolar, a partir del curso 2022-2023. El requisito será haber desempeñado el cargo por un mínimo de cinco meses completos en un mismo curso escolar. 

Módulo 2. Carrera profesional

4- ÓRGANOS UNIPERSONALES DE GOBIERNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.


4.1.- EL EQUIPO DIRECTIVO.

Los órganos unipersonales de gobierno (director, jefe de estudios y secretario) constituyen el equipo directivo y trabajarán de forma coordinada en el desempeño de sus funciones. 

El equipo directivo tendrá las siguientes funciones:

a) Velar por el buen funcionamiento del centro. 

b) Estudiar y presentar al claustro y consejo escolar propuestas para facilitar y fomentar la participación coordinada de toda la comunidad educativa en la vida del centro.

c) Proponer procedimientos de evaluación de las distintas actividades y proyectos del centro y colaborar en las evaluaciones externas de su funcionamiento.

d) Proponer a la comunidad escolar actuaciones de carácter preventivo que favorezcan las relaciones entre los distintos colectivos que la integran y mejoren la convivencia en el centro.

e) Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de las decisiones del consejo escolar y del claustro en el ámbito de sus respectivas competencias.

f) Establecer los criterios para la elaboración del proyecto del presupuesto.

g) Elaborar la propuesta del proyecto educativo del centro, la programación general anual y la memoria final de curso.

h) Aquellas otras funciones que delegue en él el consejo escolar, en el ámbito de su competencia.


4.2.- DIRECTOR

Las competencias del director/directora del centro educativo están reguladas en el artículo 132 de la LOMLOE y son las siguientes:

a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a esta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. 

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los fines del proyecto educativo del centro.

d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.

e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas correctoras que correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas.

h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.

i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados, en el ámbito de sus competencias.

j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.

k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar del centro.

l) Promover experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, de acuerdo con lo recogido en el artículo 120.4.

m) Fomentar la cualificación y formación del equipo docente, así como la investigación, la experimentación y la innovación educativa en el centro.

n) Diseñar la planificación y organización docente del centro, recogida en la programación general anual.

ñ) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa.


¿Cómo se puede acceder a la dirección de un centro educativo? El desarrollo del proceso de selección de director/directora del centro educativo le corresponde normativamente a la CCAA de Aragón, siguiendo el marco general establecido en la LOMLOE (artículos 133, 134, 135, 136 y 137). Por ello, anualmente se publica una convocatoria Orden ECD/1517/2022, de 17 de octubre (BOA, 31/10/2022).

Para poder participar en este procedimiento, el profesorado aspirante deberá reunir a la finalización del plazo de presentación de solicitudes, además de los requisitos generales establecidos para el funcionariado, los siguientes requisitos específicos:

a) Ser personal docente funcionario de carrera con destino definitivo, destino suprimido, o destino provisional en expectativa de destino, en la Comunidad Autónoma de Aragón.

b) Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente.

c) Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante un periodo de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece el centro al que se opta.

d) Presentar un Proyecto de dirección según lo señalado en el punto 6 del Anexo III (baremos del concurso de méritos) de esta Orden. Para la elaboración de este Proyecto, los/as aspirantes tendrán acceso a los documentos institucionales del Centro. A estos efectos, los directores y directoras de los centros garantizarán el acceso a la documentación técnicopedagógica del centro, para su consulta, a los aspirantes que hayan solicitado la Dirección del mismo.


El Proyecto de Dirección deberá hacer referencia como mínimo a los siguientes aspectos:

a) Análisis del contexto específico del centro, así como su relación con el entorno, con las familias y con otras instituciones y organismos. 

b) Los objetivos de mejora cuya consecución se pretende durante la gestión directiva, de acuerdo con los medios materiales y humanos con los que se cuenta, así como los proyectos de innovación e investigación educativa que mejoren el funcionamiento del centro.

c) El modelo de organización y funcionamiento del centro, destacando las competencias de la dirección, establecidas en el artículo 132 de la LOE, que se van a ejercer para conseguir los objetivos propuestos.

d) Los planteamientos pedagógicos, con especial hincapié en el desarrollo y aplicación del principio de inclusión y en la mejora de resultados académicos.

e) Plan de formación del profesorado en el centro.

f) La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa y actuaciones que se van a desarrollar para potenciarla. Plan de Comunicación: medidas y estrategias para favorecer la comunicación interna y externa.

g) Propuestas y estrategias concretas para favorecer la tolerancia y la pacífica convivencia de la comunidad escolar, así como la prevención y resolución de conflictos.

h) Propuestas de actuación (objetivos y tareas) en relación a la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, prevención de los comportamientos discriminatorios y prevención de la violencia de género entre el alumnado.

i) Seguimiento y evaluación del proyecto de dirección y de sus resultados en la dinámica general del centro.

Asimismo, el Proyecto de dirección podrá recoger, si la hubiese, la propuesta de equipo directivo.

La selección del director le corresponde a una comisión de selección. Se constituirán tantas Comisiones de Selección como fueran necesarias en función de los centros donde se presenten candidaturas. 

Estarán formadas por un total de seis miembros, según la siguiente composición:

a) En representación de la Administración Educativa:

La presidencia que será ejercida por una persona de la Inspección de Educación designada por la Dirección del Servicio Provincial correspondiente.

 Un vocal designado por la Dirección de cada Servicio Provincial de entre los directores y directoras en activo en centros que impartan las mismas enseñanzas que aquel en que se desarrolla el procedimiento de selección, con uno o más periodos de ejercicio con evaluación positiva en el trabajo desarrollado, siempre que sea posible. Será nombrada por la Dirección del Servicio Provincial para ejercer las funciones de secretaría de la Comisión.

b) En representación del centro educativo: 

 Dos miembros del profesorado funcionario, elegido por votación del Claustro de profesorado del centro en sesión celebrada al efecto.

 Dos miembros del Consejo Escolar del centro elegido por y entre los miembros no representantes del Claustro en sesión celebrada al efecto.


Las Comisiones de Selección tendrán las siguientes funciones:

a) En el caso de que haya más de una candidatura, habrán de valorar los méritos académicos y profesionales acreditados por cada una de ellas de conformidad con el baremo recogido en el Anexo III de la citada Orden ECD/1517/2022. 

b) Valorar los Proyectos de dirección presentados.

c) Publicar la relación provisional con la puntuación alcanzada por los aspirantes.

d) Resolver las alegaciones presentadas y elevar a la Dirección del Servicio Provincial correspondiente la relación definitiva de participantes seleccionados ordenados de mayor a menor puntuación.


Al Proyecto de dirección se le otorgará hasta un máximo de 10 puntos y se requerirán un mínimo de 5 para que la candidatura pueda ser seleccionada. En la valoración del Proyecto de dirección la Comisión tendrá en cuenta, al menos, los siguientes aspectos:

a) Claridad y el orden estructurado de la exposición.

b) Coherencia del Proyecto de dirección con el del Proyecto Educativo de Centro.

c) Adecuación del Proyecto a las características del centro y de su entorno: carácter realista y evaluable del mismo.

d) Objetivos y medidas que se proponen para la mejora e innovación educativa.

e) Adecuación y viabilidad del Plan de formación del profesorado del centro.

f) Presentación de propuesta de equipo directivo según lo previsto en el artículo 131.4 de la LOE, en su redacción actual.


La Dirección del Servicio Provincial correspondiente publicará anuncio en BOA y en la web del Departamento de Educación, la baremación definitiva y la propuesta de las candidaturas seleccionadas indicando las personas exentas o no de la realización del programa de formación sobre competencias para el desempeño de la función directiva.

La Administración educativa organizará una actividad formativa (que tiene carácter obligatorio para todos los seleccionados como directores y no estén previamente acreditados) para las personas seleccionadas que no posean la acreditación para el ejercicio de la función directiva. Las características y contenido de la actividad formativa para el desarrollo de la función directiva están recogidas en el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre (BOE, 07/11/2014)

Una vez finalizada la actividad formativa, la Dirección del Servicio Provincial correspondiente dictará Resolución procediendo a efectuar los correspondientes nombramientos, de conformidad con lo previsto en el artículo 136.1 de la LOE. Esta Resolución se anunciará en el BOA y se publicará en la web del Departamento. La duración del mandato será de cuatro años, de conformidad con lo previsto en el artículo 136.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. 

Procedimiento extraordinario para el nombramiento de director. En ausencia de candidaturas, en el caso de los centros de nueva creación o cuando una Comisión de Selección no haya seleccionado ningún aspirante, la Dirección del Servicio Provincial nombrará a un docente, preferentemente de carrera, por el periodo de un año, excepto en los centros de nueva creación que será por el periodo de cuatro, siempre que se haya realizado a través de una convocatoria pública. En casos excepcionales, apreciados por la Dirección del Servicio Provincial, este nombramiento podrá realizarse por un periodo de dos años.

Salvo en los supuestos en que el nombramiento extraordinario se realice mediante una convocatoria pública, para el nombramiento de oficio de director o directora de un centro público, la inspección educativa de referencia, elaborará un informe preceptivo, pero no vinculante, de al menos dos candidatos cuando sea posible, aplicando el Modelo Técnico de Evaluación elaborado por la Dirección de la Inspección de Educación, que será hecho público en la web del Departamento.

Las personas seleccionadas con carácter extraordinario tendrán que superar un programa de formación sobre competencias para el desempeño de la función directiva, teniendo prioridad para participar en el siguiente Curso de formación de la función directiva, de actualización o acreditación, según proceda, que se convoque en la Comunidad Autónoma, y estarán sujetos a las disposiciones del Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público, y demás normativa de aplicación.

Por último, señalar que el artículo 139 de la LOMLOE establece el reconocimiento de la función directiva. Reconocimiento que se traduce en un complemento específico (en función del tamaño del centro), en la valoración del cargo a efectos de provisión de puestos de trabajo y concurso de traslados y, por último, tras la superación de un proceso de evaluación (con valoración positiva) al final del mandato, los directores consolidarán, mientras permanezcan en situación de activo, una parte del complemento específico.

En la CCAA de Aragón el proceso y condiciones para la consolidación parcial de un porcentaje del complemento específico del director está regulado por el DECRETO 128/2008 de 24 de junio (BOA de 7 de julio de 2008) y por la ORDEN ECD/2320/2017, de 28 de diciembre (BOA, 31 de enero de 2018).


Para consolidar y, en consecuencia, percibir la parte del componente singular del complemento específico, los funcionarios de los diferentes cuerpos docentes de enseñanzas no universitarias, deberán reunir los siguientes requisitos:

a) Haber sido nombrado director conforme a los procedimientos establecidos a partir de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes y haber ejercido dicho cargo como funcionario de carrera, en un centro docente público de Enseñanza no Universitaria en la Comunidad Autónoma de Aragón, durante uno o más periodos referidos en el artículo siguiente. 

b) Haber cesado en el desempeño del cargo de director y permanecer en situación de activo en puestos docentes de Enseñanza no Universitaria de la Comunidad Autónoma de Aragón.

c) Evaluación positiva.


Los profesores de los centros docentes públicos de Enseñanza no Universitaria que cumplan los requisitos establecidos, consolidarán una parte del componente singular del complemento específico del puesto de director, independientemente de que el periodo que da derecho a la percepción se haya ejercido en diferentes centros públicos de Enseñanza no Universitaria o en periodos de tiempo no consecutivos. El importe a consolidar, se determinará aplicando los porcentajes indicados en el apartado siguiente, en función del tiempo de permanencia en el cargo.

Los porcentajes a consolidar serán los siguientes: 

a) Por un primer periodo completo de mandato como director, el 25%. 

b) Por un segundo periodo completo de mandato como director, el 40%.

c) Por un tercer periodo completo de mandato como director, el 60%.


4.3.- JEFE DE ESTUDIOS/SECRETARIO

Los Decretos de Organización y Funcionamiento recogen los procesos de nombramiento del jefe de estudios y secretario, así como sus correspondientes funciones y competencias en el ámbito del equipo directivo del centro educativo. 

El jefe de estudios y, en su caso, el secretario serán profesores, funcionarios de carrera en situación de servicio activo, con destino definitivo en el centro, designados por el director, previa comunicación al consejo escolar, y nombrados por el Director provincial. En situaciones excepcionales y con autorización expresa del Director provincial, podrá ser nombrado un profesor que no tenga destino definitivo en el centro. A estos efectos, el director, oído el consejo escolar, podrá elevar una propuesta razonada a la Dirección Provincial correspondiente.

La duración del mandato del jefe de estudios y el secretario será la que corresponda al director que los hubiera designado.

¿Cuáles son las competencias del jefe de estudios?

a) Ejercer, por delegación del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo lo relativo al régimen académico. 

b) Sustituir al director en caso de ausencia o enfermedad.

c) Coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de profesores y alumnos, en relación con el proyecto educativo, los proyectos curriculares de etapa y la programación general anual y, además, velar por su ejecución.

d) Elaborar, en colaboración con los restantes miembros del equipo directivo, los horarios académicos de alumnos y profesores de acuerdo con los criterios aprobados por el claustro y con el horario general incluido en la programación general anual, así como velar por su estricto cumplimiento.

e) Coordinar las actividades de los jefes de departamento/coordinadores equipos didácticos.

f) Coordinar y dirigir la acción de los tutores, con la colaboración, en su caso, de los servicios de orientación y de acuerdo con el plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial.

g) Coordinar, con la colaboración del representante del claustro en el centro de profesores y recursos, las actividades de perfeccionamiento del profesorado, así como planificar y organizar las actividades de formación de profesores realizadas por el instituto.

h) Organizar los actos académicos.

i) Fomentar la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar, especialmente en lo que se refiere al alumnado, facilitando y orientando su organización, y apoyando el trabajo de la junta de delegados.

j) Participar en la elaboración de la propuesta de proyecto educativo y de la programación general anual, junto con el resto del equipo directivo.

k) Favorecer la convivencia en el centro y garantizar el procedimiento para imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con las disposiciones vigentes, lo establecido en el reglamento de régimen interior y los criterios fijados por el consejo escolar.

l) Cualquier otra función que le pueda ser encomendada por el director dentro de su ámbito de competencia. Artículo


¿Cuáles son las competencias del secretario?

a) Ordenar el régimen administrativo del centro, de conformidad con las directrices del director. 

b) Actuar como secretario de los órganos colegiados de gobierno del centro, levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos con el visto bueno del director.

c) Custodiar los libros y archivos del centro.

d) Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.

e) Realizar el inventario general del centro y mantenerlo actualizado.

f) Custodiar y coordinar la utilización de los medios, informáticos, audiovisuales y del resto del material didáctico.

g) Ejercer, por delegación del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administración y de servicios adscrito al centro.

h) Elaborar el anteproyecto de presupuesto del centro.

i) Ordenar el régimen económico del centro, de conformidad con las instrucciones del director, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las autoridades correspondientes.

j) Velar por el mantenimiento material del centro en todos sus aspectos, de acuerdo con las indicaciones del director.

k) Participar en la elaboración de la propuesta de proyecto educativo y de la programación general anual, junto con el resto del equipo directivo.

l) Cualquier otra función que le pueda ser encomendada por el director dentro de su ámbito de competencia.


Sustitución de los miembros del equipo directivo. En caso de ausencia o enfermedad del director, se hará cargo provisionalmente de sus funciones el jefe de estudios. En caso de ausencia o enfermedad del jefe de estudios, se hará cargo de sus funciones provisionalmente el profesor que designe el director, que informará de su decisión al consejo escolar. La designación recaerá en uno de los jefes de estudios adjuntos en aquellos centros donde existan estos cargos. Igualmente en caso de ausencia o enfermedad del secretario se hará cargo de sus funciones el profesor que designe el director, dando cuenta del hecho al consejo escolar.

Módulo 2. Carrera profesional

5- INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN



La inspección educativa será ejercida por las Administraciones educativas a través de funcionarios públicos del Cuerpo de Inspectores de Educación, así como los pertenecientes al extinguido Cuerpo de Inspectores al servicio de la Administración educativa creado por la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, modificada por la Ley 23/1988, de 28 de julio, que no hubieran optado en su momento por su incorporación al de Inspectores de Educación.

El artículo 151 de la LOMLOE regula las funciones de la inspección educativa, mientras que el artículo 153 regula las atribuciones de los inspectores (es decir, los medios para desempeñar adecuadamente sus funciones) y el artículo 153bis establece los principios de actuación de la inspección educativa .

Para acceder al Cuerpo de Inspectores de Educación será necesario pertenecer a alguno de los cuerpos que integran la función pública docente con al menos una experiencia de ocho años en los mismos y estar en posesión del título de Doctorado, Máster Universitario, Licenciatura, Ingeniería, Arquitectura o título equivalente y superar el correspondiente proceso selectivo, así como, en su caso, acreditar el conocimiento de la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma de destino, de acuerdo con su normativa (Disposición adicional décima.5 de la LOMLOE).

La CCAA de Aragón ha desarrollado normativamente la regulación de la inspección de educación mediante el DECRETO 32/2018, de 20 de febrero (BOA, 01/03/2018), y su organización y funcionamiento mediante la ORDEN ECD/1260/2018, de 17 de julio (BOA, 31/07/2018).

Resulta interesante señalar tres aspectos que afectan directamente a la inspección de educación: funciones, atribuciones y procedimiento de acceso.

Las funciones de la Inspección de Educación serán las siguientes: 

a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, tanto públicos como privados, así como de los servicios y programas que en ellos inciden y colaborar en su mejora continua. 

b) Colaborar en la mejora institucional de la organización y funcionamiento de los centros docentes y en el desarrollo de la función docente, así como en los procesos de innovación pedagógica, perfeccionamiento del profesorado, y de aprendizaje de los alumnos o de cualquier otra actividad educativa.

c) Supervisar el ejercicio de la función directiva y la práctica docente y colaborar en su mejora continua, mediante la evaluación y el asesoramiento.

d) Evaluar los centros y servicios educativos, la función directiva y la práctica docente y participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.

e) Velar por el respeto y aplicación de los principios y valores recogidos en la Constitución Española, en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en el Estatuto de Autonomía de Aragón, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres y la educación para la resolución pacífica de los conflictos.

f) Velar por el cumplimiento, en los centros, servicios y programas educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.

g) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones y fomentar la participación democrática de todos ellos en los procesos educativos.

h) Colaborar en la promoción de la convivencia escolar y en la prevención y resolución de los conflictos que surjan en los distintos sectores de la comunidad educativa.

i) Impulsar el desarrollo institucional de los centros educativos en uso de su autonomía y fomentar su evaluación interna y la puesta en marcha de planes de mejora.

j) Colaborar en la planificación de los recursos que se asignen a los centros y servicios y en la detección de las necesidades de los diferentes elementos que componen el sistema educativo en la Comunidad Autónoma.

k) Supervisar y evaluar la coordinación de todas las acciones de apoyo externo de carácter educativo y pedagógico que se realicen en los centros docentes.

l) Emitir los informes solicitados por la autoridad educativa competente o que se deriven del conocimiento propio que de la realidad educativa tiene la Inspección, a través de los cauces reglamentarios.

m) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa, dentro del ámbito de sus competencias.


Atribuciones de los inspectores de educación. Los inspectores de educación, en el desempeño de sus funciones, tendrán la consideración de autoridad pública y, como tal, recibirán de los distintos miembros de la comunidad educativa, así como de las demás autoridades y funcionarios, la ayuda y colaboración precisas para el desarrollo de su actividad. A tal efecto, los inspectores dispondrán de la correspondiente acreditación.

Para cumplir las funciones de inspección educativa los inspectores de educación tendrán las siguientes atribuciones:

a) Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros educativos. 

b) Visitar los centros educativos públicos o privados, así como las instalaciones y servicios en los que se desarrollen actividades educativas del ámbito del Departamento competente en materia de educación no universitaria, a los que tendrán libre acceso.

c) Tener acceso a la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros docentes y servicios educativos y a la documentación relacionada con la utilización de los recursos públicos que precise, pudiendo a tal fin recabar de todos los centros docentes y de los distintos servicios del Departamento los informes, documentos y antecedentes que se consideren necesarios.

d) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus actividades.

e) Requerir, en su caso, a los responsables de los centros y servicios educativos que adecúen su organización y funcionamiento a las disposiciones vigentes.

f) Mediar en situaciones de desacuerdo que puedan producirse en los centros, servicios o comunidades educativas con objeto de prevenir y resolver conflictos, formulando alternativas o propuestas de acuerdo.

g) Convocar reuniones con la dirección o, en su caso, cargos directivos, órganos de coordinación docente o profesorado y personal no docente de un centro o servicio educativo.

h) Participar en las reuniones de los órganos colegiados o de coordinación docente de los centros o servicios educativos y formar parte de juntas, comisiones y tribunales.

i) Elevar informes con las propuestas pertinentes y levantar actas por propia iniciativa o a instancia de las autoridades educativas.

j) Cualesquiera otras que le sean asignadas por el Departamento competente en materia de educación no universitaria, dentro del ámbito de sus competencias.


El procedimiento ordinario de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación es mediante concurso-oposición (en los términos establecidos en el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a los que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). En Aragón, la última convocatoria de oposiciones al Cuerpo de Inspectores de Educación se reguló mediante la ORDEN ECD/1233/2021, de 28 de septiembre (BOA, 04/10/202).


El procedimiento selectivo constará de las siguientes fases:

a) Fase de oposición: consistirá en una prueba con tres partes (parte primera: análisis por escrito de un caso práctico; parte segunda: desarrollo por escrito de un tema referido a la parte A del temario, elegido por el/la aspirante de entre dos extraídos por sorteo por el tribunal; parte tercera: exposición oral de uno de los veintiocho temas que componen la parte B del temario, elegido por el/la aspirante de entre dos extraídos por sorteo por el tribunal) en la que se valorarán los conocimientos pedagógicos, de administración y legislación educativa adecuados a la función inspectora, así como los conocimientos y técnicas específicas para su desempeño. 

b) Fase de concurso: en esta fase se valorarán los méritos aportados, de acuerdo con el baremo y las especificaciones que figuran en el anexo I de la presente convocatoria.

c) Fase de prácticas: esta fase garantizará que los/as aspirantes poseen la adecuada preparación para llevar a cabo las funciones atribuidas al Cuerpo de Inspectores de Educación.


Concluida la fase de prácticas y una vez comprobado que todos/as los/as aspirantes declarados/as aptos/as en la misma reúnen los requisitos generales y específicos de participación establecidos en la convocatoria, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte aprobará el expediente del procedimiento selectivo publicándolo en el “Boletín Oficial de Aragón”.

Los/las aspirantes admitidos/as al concurso-oposición, que no superen el proceso selectivo, pasarán a formar parte de la lista para el desempeño temporal de puestos de trabajo del cuerpo de inspectores, de conformidad con la Orden ECD/1334/2018, de 31 de julio, por la que se desarrolla el procedimiento de provisión temporal de puestos de trabajo del Cuerpo de Inspectores de Educación por funcionariado docente no universitario (BOA, 14/08/2018), que, a su vez, ha sido modificada por la ORDEN ECD/831/2023, de 23 de junio (BOA, 03/07/2023), cuando cumplan los siguientes requisitos:

a) Solicitarlo expresamente en la instancia de admisión al concurso-oposición. 

b) No haber superado el proceso selectivo.

c) Haberse presentado a las tres partes de la prueba de la fase de oposición y haber obtenido una calificación global ponderada de 2,5 puntos, como mínimo, en esta fase.


En previsión de que se agoten los aspirantes de la lista derivada del último proceso selectivo del cuerpo de Inspectores de Educación, se procederá a conformar una lista complementaria a través de convocatoria específica que atienda a los principios de igualdad, mérito, capacidad y publicidad. Dicha convocatoria tendrá carácter autonómico, si bien, en caso de necesidad, podrá realizarse con preferencia solamente a una de las provincias de la Comunidad Autónoma.

Para ser admitido/a en este procedimiento deberán reunirse los siguientes requisitos: 

a) Estar en posesión del título de Doctorado, Máster Universitario, Licenciatura, Ingeniería, Arquitectura o título equivalente. En el caso de que las titulaciones se hayan obtenido en el extranjero, deberá haberse concedido la correspondiente homologación oficial. 

b) Pertenecer a alguno de los cuerpos que integran la función pública docente no universitaria.

c) Acreditar una antigüedad mínima de ocho años, como personal funcionario de carrera, en alguno de los cuerpos que integran la función pública docente y una experiencia docente de igual duración.

d) No haber sido separado, mediante expediente disciplinario, del servicio de cualquiera de las Administraciones Públicas, ni hallarse inhabilitado para el ejercicio de funciones públicas, ni encontrarse en suspensión de funciones.

e) No ser funcionario/a de carrera, en prácticas, o estar pendiente del correspondiente nombramiento, como personal funcionario de carrera, de los Cuerpos de Inspectores de Educación o de Inspectores al Servicio de la Administración Educativa, ni formar parte de las listas de aspirantes a desempeñar puestos en la Inspección Educativa, en régimen de comisión de servicios actualmente vigentes.


Los/as aspirantes deberán presentar preceptivamente la siguiente documentación:

a) La solicitud de participación, en la que, sin perjuicio del carácter autonómico de las listas, deberán indicar la provincia de preferencia. 

b) Copia de la documentación acreditativa del cumplimiento de los requisitos de participación.

c) Copia de la documentación acreditativa de los méritos alegados.

d) Un proyecto que versará sobre la actuación de la Inspección de Educación en relación con los contenidos que se establezcan en cada convocatoria. El proyecto, así como la presentación y defensa del mismo, será valorado por la Comisión de Selección sobre un máximo de diez puntos. Para formar parte de la lista complementaria será necesario, al menos, obtener cinco puntos en la calificación del proyecto presentado.


Criterios de Valoración del proyecto:

- Si se comprueba que el proyecto no es de elaboración propia, se considerará inválido y no se procederá a su valoración, siendo la persona aspirante calificada con 0 puntos.

- El incumplimiento de los requisitos formales descritos en el apartado anterior se penalizará con 1 punto.- Si el proyecto, excluida portada y contraportada, sobrepasa las 25 páginas se penalizará. Si tiene una extensión de 25 a 29 páginas, se penalizará con 2 puntos. Si sobrepasa las 29 páginas se penalizará con hasta 4 puntos. En todo caso, el contenido que supere el máximo establecido se considerará inexistente y no se valorará.

- Se valorarán los siguientes aspectos:

a) Coherencia y adecuación del proyecto presentado en relación con los temas planteados en la convocatoria correspondiente.

b) Calidad y viabilidad de la propuesta de actuación: planteamiento y claridad de la propuesta de actuación, relevancia en el funcionamiento de mejora de los centros educativos, implicación de los diferentes miembros de la comunidad educativa.

c) Adecuación a las características de la zona y su entorno educativo dando respuesta a las necesidades detectadas en el análisis.

d) Conocimiento de la organización y de los procesos de gestión interna de la Inspección: organización de equipos, distribución de funciones y tareas, coordinación y formas de participación, relación con la Dirección de la Inspección de Educación, con el Servicio Provincial y con el Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

e) Innovación en la Inspección de Educación.


Criterios de Valoración de la presentación y defensa del proyecto. Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

a) Calidad y precisión expositiva.

b) Capacidad comunicativa del/de la aspirante.

c) Conocimiento y aplicación adecuada de la normativa citada en el proyecto.

d) Adecuación de las respuestas a las preguntas y observaciones que, en su caso, formulen los miembros de la Comisión de Selección.

Módulo 3. Organización de centros

Módulo 3. Organización de centros

Normativa sobre Organización y Funcionamiento de los Centros

Para cada tipo de centro existe normativa en la que se regula la organización y funcionamiento de los mismos, como, por ejemplo:

A continuación se detalla la normativa para cada tipología de centro, debiendo leer y analizar la correspondiente al centro en el que prestas servicios en el presente curso escolar.

CEIP

·       REAL DECRETO 82/1986, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (BOE 20/02/1986).

·       ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 03/07/2014).

·       CORRECCIÓN de errores de 16 de julio de 2014 de la Orden de 26 de junio de 2014.

·       CORRECCIÓN de errores de 13 de agosto de 2014 de la Orden de 26 de junio de 2014.

·       ORDEN ECD/598/2016, de 14 de junio, por la que se modifica la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 23/06/2016).

Desde este enlace te puedes descargar el texto refundido de las Instrucciones de organización y funcionamiento de estos centros.

IES

·       REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria (BOE 21/02/1996).

·       ORDEN de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 05/06/2015).

·       ORDEN ECD/779/2016, de 11 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 29/07/20216).

CPI

·       DECRETO 146/2022, de 5 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 13/10/2022).

EOI

·       DECRETO 59/2019, de 9 de abril, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 17/04/2019).

·       ORDEN ECD/1150/2022, de 1 de agosto, por la que se aprueban las instrucciones de organización y funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 08/08/2022).

CPIFP

·       DECRETO 80/2016, de 14 de junio, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte (24/06/2016).

·       ORDEN ECD/857/2016, de 26 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional dependientes del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 17/08/2016).

ESCUELAS DE ARTE

·       DECRETO 172/2013, de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 04/11/2013).

·       ORDEN de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 02/09/2002).

·       ORDEN de 12 de julio de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 24/07/2013).

·       ORDEN ECD/824/2016, de 20 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 20 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 09/08/2016).

CEPA

·       DECRETO 172/2021, de 24 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 03/12/2021).

·       ORDEN de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Docentes Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 23/08/2000).

·       ORDEN de 8 de junio de 2012, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Centros Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 25/07/20212).

·       ORDEN ECD/827/2016, de 20 de julio, por la que se modifica el anexo III de la Orden de 16 de agosto de 2000, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Centros Públicos no universitarios dependientes del Departamento de Educación y Ciencia de la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón referidas a los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas (BOA 09/08/2016).

CONSERVATORIOS

·       DECRETO 173/2013, de 22 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Conservatorios Elementales y de los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 14/11/2013).

·       ORDEN de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios Elementales y Profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón y figuran como anexo a esta Orden (BOA 09/09/2002).

·       ORDEN de 12 de julio de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios elementales y profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 24/07/2013).

·       ORDEN ECD/826/2016, de 20 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 26 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Conservatorios Elementales y Profesionales de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 09/08/2016).

Módulo 3. Organización de centros

Instrucciones de Inicio y de Final de Curso

Cada curso escolar el Departamento publica, en el tercer trimestre las Instrucciones que detallan la organización de final de curso. Se publican Instrucciones para cada tipo de centro.

Igualmente, durante los meses de junio/julio se publican las Instrucciones que detallan la organización del inicio del curso siguiente.

A continuación se presenta dicha normativa.

Te invitamos a leer y analizar aquella que corresponde con el tipo de centro en el que estás desempeñando tu trabajo.

INSTRUCCIONES DE INICIO DE CURSO

·       ORDEN ECD/952/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/953/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/954/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Concertados de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024, y su corrección de errores de 10 de agosto.

·       ORDEN ECD/955/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Privados de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/956/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/957/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/958/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024, y su corrección de errores de 21 de agosto.

·       ORDEN ECD/959/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Centros Públicos Integrados de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/960/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/961/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones para los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024, y su corrección de 10 de agosto.

·       ORDEN ECD/962/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones sobre la organización y funcionamiento de las enseñanzas de Bachillerato en régimen nocturno y de Bachillerato en la modalidad a distancia en la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/963/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones sobre la organización y funcionamiento de las enseñanzas de Educación Secundaria para Personas Adultas a Distancia en la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

·       ORDEN ECD/964/2023, de 18 de julio, por la que se aprueban las Instrucciones sobre la organización y funcionamiento de las enseñanzas especializadas That´s English! en la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el curso 2023/2024.

INSTRUCCIONES DE FINAL DE CURSO

·       INSTRUCCIONES para los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria y Centros de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para los Institutos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para los Centros Públicos Integrados de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para los Centros Públicos Integrados de Formación Profesional de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para las Escuelas de Arte de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para los Centros Concertados de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para los Centros Privados de Educación de Personas Adultas de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para los Conservatorios Profesionales de Música de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

·       INSTRUCCIONES para las Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón en relación con el final de curso 2022/2023.

Módulo 4. Documentación institucional

Para un desempeño eficaz de la función docente es imprescindible conocer la estructura de un centro docente, la normativa reguladora vigente y los principales documentos que planifican el proceso educativo de los alumnos. El logro de la mejora de resultados educativos y, como consecuencia, la mejora del centro, no es únicamente tarea de los directivos sino del conjunto de la organización escolar para lo que se precisa que el profesorado se implique en la definición y desarrollo de un proyecto de centro que dé respuesta a las necesidades concretas de los alumnos lo cual lleva a considerar la autonomía del centro.

Módulo 4. Documentación institucional

Introducción

"En el punto de encuentro, no hay ignorantes ni sabios, solo personas que tratan de aprender juntas más que lo que saben ahora"

Paulo Freire

La organización escolar es la última concreción del sistema educativo, por lo que es preciso conocer con carácter previo su estructuración y regulación. El objetivo común es determinar cuáles son los aspectos que mejoran el sistema y plantear propuestas de intervención en el marco de la normativa vigente y de la realidad de cada centro. Estas propuestas requieren no solo un conocimiento de la norma legal, sino también de la formación en metodologías innovadoras que posibiliten su puesta en práctica de forma motivadora para todos los agentes implicados.

Este módulo aporta dos bloques de contenido relevantes: el primero referido a la organización escolar, su marco normativo general y específico, cuestión clave pues la organización escolar es el ámbito en el que se desarrolla la labor docente. El segundo aborda los documentos institucionales que debe tener un centro educativo. Consideramos que para un desempeño eficaz de la función docente es imprescindible conocer la estructura de un centro docente, la normativa reguladora vigente y los principales documentos que planifican el proceso educativo de los alumnos/alumnas.

Los objetivos que nos planteamos son;

  1. Analizar la importancia de la organización escolar y el rol de cada docente dentro de los procesos de
    mejora de la organización escolar.
  2. Analizar los niveles de autonomía escolar que disponen los centros y las implicaciones que de ello se deriva.
  3. Conocer cómo se realiza la gestión de un centro a través de documentos institucionales realistas y que den respuesta a las necesidades de los alumnos/alumnas, así como su repercusión en el buen funcionamiento del centro.

Documentos institucionales

De todos estos documentos institucionales, la programación didáctica es el documento más cercano al alumnado y el que contiene la verdadera planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula. La metodología elegida y el planteamiento de la evaluación son dos aspectos fundamentales de la programación didáctica para poder enseñar de forma competencial. Es decir, que los alumnos y alumnas no solo aprendan contenidos, sino que les enseñemos a aplicarlos en su vida y lo más importante, les ayudemos a conocerse y a desarrollar su proyecto vital. Las enseñanzas de cada área son todas importantes para lograrlo.

Una buena organización de un centro es la pieza fundamental para que los miembros de la comunidad educativa que lo forman: profesorado, familias y alumnado se sientan partícipes del mismo. Esta complejidad organizativa exige una adecuada formación de los docentes que les permita responder a los cambios sociales que se están produciendo en la sociedad.

Desde este planteamiento, se deben articular documentos de planificación curricular que establezcan las directrices necesarias para que den coherencia a los proyectos y prácticas educativas que se desarrollan en un centro. En este sentido, Cantón y Pino (2014) creen necesario crear una red de colaboración entre los equipos docentes para que se puedan llevar a cabo procesos de cambio e innovación efectivos, así como verificar dicha transformación a través de una autoevaluación de centro.

La complejidad de la organización de centros y la función social que corresponde a una institución escolar, nos lleva a pensar que el trabajo desarrollado por el profesorado en los centros no puede ser una labor individual, sino un trabajo coordinado porque deben compartir la misma visión de centro y los mismos objetivos. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en el artículo 91 establece las funciones del profesorado, entre otras se encuentra la programación y la enseñanza de las materias y módulos que tengan encomendados, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza y la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

El artículo 6 bis de la citada ley, indica cuáles son las responsabilidades del Gobierno, de las Administraciones Educativas y de los centros docentes en la planificación y desarrollo de los elementos del currículo. En concreto, señala que los centros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos, en uso de su autonomía con la elaboración de los documentos institucionales.

Módulo 4. Documentación institucional

1- Implicaciones de la autonomía escolar en la organización de un centro


Figura 1: Francesco Tonucci (1970) La máquina de la escuela.

Todas las organizaciones cuentan con una estructura. La estructura es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Estos elementos son: los órganos de gobierno, los órganos unipersonales, los órganos de coordinación y los equipos docentes. En definitiva, las unidades a las que se le asigna unas funciones y unos determinados papeles. Entre todas estas unidades se establece un sistema de relación dinámico regido por un conjunto de reglas, procedimientos y estilos de actuación. De la calidad de estas relaciones dependen que las actuaciones del centro educativo estén focalizadas en el progreso y desarrollo de los alumnos/alumnas.

Los principales componentes de un centro educativo (Antúnez, 1993) son: objetivos, recursos, estructura y planificación, tecnología, cultura y entorno:

Los objetivos son las directrices que orientan y sirven de pauta en el desarrollo de la actividad educativa. Para el logro de los objetivos el centro cuenta con recursos de tres tipos: a) personales (los protagonistas del acto educativo: profesores, alumnos, personal de administración y servicios…), b) materiales (edificio, mobiliario, materiales didácticos, …) y c) funcionales (tiempo, recursos económicos, normativa, formación, …) que hacen operativos los anteriores. La articulación de los elementos personales da lugar a una determinada estructura de funcionamiento y de planificación compuesta por personas, órganos, cargos a los que se asigna una determinada función.

Considerar la tecnología como componente del centro docente equivale a la manera de actuar, a la forma como se ordenan y se deciden las actuaciones (de planificación, ejecución o evaluación) a llevar a cabo.


La cultura constituye el conjunto de principios y valores compartidos por la los miembros de la organización. Constituye la parte oculta del centro docente y explica la mayor parte de las decisiones de organización.


El entorno se refiere a las variables de contexto que inciden en la actividad del centro. Al referirnos a la función directiva debemos considerar la dimensión técnica y la dimensión relacional las cuales dan lugar a la consideración como técnico o ejecutivo y como líder definiendo diversos estilos según se centre más en una u otra de las dimensiones citadas.


La dimensión técnica se centra más en la realización de las tareas organizativas (planificar, organizar y coordinar). Desde el actual planteamiento educativo, los centros tienen un mayor grado de autonomía en la toma de decisiones respecto a la planificación de una acción educativa más adecuada a la realidad. La calidad de la enseñanza exige que cada equipo docente planifique conjuntamente el proceso a seguir con el alumnado implicando a los distintos miembros de la comunidad educativa.

La dimensión relacional se centra en las relaciones entre personas, en favorecer el interés y la satisfacción por el trabajo y en propiciar la participación e implicación de todos los miembros de la organización.


Todos componentes se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca. La naturaleza y características de los seis elementos y la manera como se relacionen de forma dinámica y concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de un centro educativo. Los seis componentes, pues, no producen efectos por sí mismos: la estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación, pero no garantiza su logro. Tampoco intervienen independientemente de los demás, sino que se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia mutua. Así, por ejemplo, la abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, más o menos adecuado, tendrá influencia en el tipo de estructura que se establezca en la escuela; también influirá en la posibilidad o no de conseguir unos determinados objetivos y, a la vez, contribuirá a instalar una determinada cultura en la institución. O bien, una cultura autoritaria en el gobierno de la escuela o, por el contrario, muy laxa, tendrá que ver con el tipo de estructura existente, con la planificación establecida, con los objetivos de la institución o con el uso que se haga de los recursos. (Antúnez, 2012)

Figura 2: Elaborado a partir de Antúnez (2012)

Imagen - Figura 2: Elaborado a partir de Antúnez (2012)

Para que las interrelaciones entre los diversos componentes de la organización que hemos mencionado den lugar a procesos educativos de calidad, las distintas leyes educativas han ido dotando a los centros de una mayor autonomía. La intención es que asuman y ejerzan cada vez más responsabilidades y desarrollen un proyecto contextualizado al entorno que dé respuesta a las necesidades de sus alumnos. 

Por otra parte, como organización compleja, la escuela es más que una institución educativa y cuenta con condicionantes que determinan su conceptualización. Para Gairín Sallán (2000) la escuela como organización cuenta con los siguientes elementos:

Y al mismo tiempo, tiene unas características concretas que la diferencian de otras organizaciones que pueden resumirse en las siguientes (Sallán y Vicario 2019):

Todo esto evidencia que la escuela es una organización compleja. A este respecto Reardon y Owens (2014) señalan que todo tiene “un andamiaje de roles” que comprende su estructura formal. Estos roles son ocupados por individuos de los que se espera un comportamiento conforme a unas normas establecidas. Por otro lado, y según Santos Guerra (2020), la escuela como organización ha de apoyarse en cuatro pilares:

  1. Racionalidad, es decir, la disposición lógica de los elementos y de la dinámica organizativa para la consecución de unos objetivos.
  2. Flexibilidad, en el sentido de que la escuela tiene que adecuarse a las exigencias de la práctica, así como a los cambios que se producen en la sociedad.
  3. Permeabilidad, referida al hecho de que la escuela debe permanecer abierta al entorno, no solo al próximo sino también a la sociedad en general.
  4. Colegialidad en sus estructuras y funcionamiento, evitando una organización en torno a la individualidad y favoreciendo la participación.

Por lo anterior, la escuela debe adaptarse, una vez más,  a los cambios sociales y, dada la velocidad a la que estos se suceden, contar con elementos flexibles que permitan la adaptación rápida y que contemplen la pérdida de su protagonismo como institución educativa, para dar paso a nuevos espacios educativos mucho más amplios basados en las tecnologías de la información y la comunicación, que posibiliten nuevas concepciones educativas atemporales, deslocalizadas y versátiles, que se centren más en compartir de  situaciones de aprendizaje y estrategias metacognitivas que en la transmisión de contenidos ( Alcalá, 2016).

En definitiva, se necesita una escuela basada en estructuras organizativas dinámicas, que se abra a distintos proyectos educativos. Una escuela contextualizada, participativa, creativa y pedagógica, que propicie una educación inclusiva.


1.1 AUTONOMÍA DE CENTROS


Las organizaciones las forman las personas. Y en el sistema educativo todo depende de ellas.  Por ello, cualquier propuesta de modificación o mejora debe partir, no solo de las administraciones, que, aun siendo importantes, pueden restar importancia a la práctica docente, sino de la calidad de las personas. Dicho con palabras de Francisco Giner de los Ríos en 1880 “Dadme al maestro y os abandono la organización, el local, los medios materiales, cuantos factores en suma, contribuyen a auxiliar su función. Él se dará arte para suplir la insuficiencia o los vicios de cada uno de ellos”.  A un buen maestro  o una buena maestra se le debe dar autonomía y facilitarle la innovación.

El problema no es tanto de necesidad de disponer de  más autonomía, sino más bien de que en los centros se haga un ejercicio de responsabilidad, con participación e implicación real de la comunidad educativa, y con el compromiso de los equipos directivos y docentes de trabajar y desarrollar las acciones educativas que consideren necesarias para mejorar el éxito del alumnado, propiciadas desde la autonomía organizativa, de gestión y pedagógica que ya existe.


Imagen-Figura 3 : Elaboración propia

Una de las bases en los que se sustentan las modificaciones introducidas por la  Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, (LOE), se basa en proporcionar una mayor autonomía a los centros sujeta a rendición de cuentas para lograr una educación de calidad, de acuerdo con las intenciones que se manifiestan en su preámbulo.

 La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una educación inclusiva a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento.

Aunque las Administraciones establecen el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa, los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado, con el objetivo de conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes. Los responsables de la educación deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa combine ambos aspectos, estableciendo las normas comunes que todos tienen que respetar, así como el espacio de autonomía que se ha de conceder a los centros docentes.

Tres son los puntos claves de la autonomía escolar: los referentes legislativos, el respaldo real de las administraciones a los proyectos educativos que se gestan en cada centro y las capacidades de decisión que tiene realmente un centro educativo.

1.1.1Dimensiones de la autonomía escolar

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE) en la nueva redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, (en adelante LOMLOE), dispone en su artículo 120 que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión. En el ejercicio de esta autonomía deben elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento.

En sentido exige a las Administraciones educativas potenciar y promover la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán rendir cuentas de los resultados obtenidos.

Imagen-Figura 3 : Elaboración propia

¿Es el proyecto educativo de cada centro la concreción pedagógica de la autonomía escolar? Así debería ser. O por lo menos así está dispuesto en el artículo 120 de la Ley de Educación, que establece:

  1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.
  2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro. Se delimitan, por tanto, tres ámbitos de autonomía, que son los que nos detendremos a desarrollar en este capítulo: proyecto educativo, proyecto de gestión y normas de organización.

Tradicionalmente han sido las administraciones, y también las editoriales, no los centros y profesores, las que han desarrollado el curriculum en España. Más allá de las tendencias las percepciones, la bibliografía especializada sí que señala la necesidad de un planteamiento pedagógico propio en términos de inclusión educativa. Como afirma Casanova (2021):

Si es imprescindible la convivencia en la diversidad y se admite que cada persona, cada alumno/alumna, es diferente al otro, se está reconociendo la necesidad de tomar medidas inmediatas para ofrecer respuestas válidas en las circunstancias variadas que se presentan cada día en los centros y en las aulas. Parece un argumento suficiente para dotar de autonomía a las instituciones, de modo que puedan y sean capaces de ajustar lo establecido en las regulaciones de los sistemas a las peculiaridades que se les plantean en su quehacer habitual. (p.13)

Si el centro, el equipo directivo, los docentes, no disponen de esta autonomía, no será responsable de los resultados obtenidos, lo cual exime de compromiso a sus protagonistas. En definitiva, cuando se toman decisiones autónomas, se requiere de su evaluación y de la rendición de cuentas ante la sociedad. Como afirma el informe McKinsey. Educación en España. Motivos para la esperanza (2012), la autonomía es muy eficaz para aquellos centros que con su rendimiento han demostrado que la merecen, mientras que los centros de peor rendimiento lo que necesitan es menos autonomía y mayor control y apoyo.

En España, los procesos de autonomía, no se han dejado nunca en manos de los centros, sino que siempre han sido supervisados por la administración. Hoy tenemos estudios que nos permiten afirmar que las administraciones que han legislado más ampliamente sobre ello, como la vasca o la catalana, no han tenido los resultados esperados, al menos en lo que a rendimiento escolar se refiere.

Hay que destacar, como ha señalado Avelino Sarasúa, que la autonomía es un proceso, que debe ser acompañada, asesorada y construida (Sarasua, 2007) en cada centro y para ello es necesario crear los mecanismos y generar las condiciones que propicien su desarrollo. Hay, pues, un doble plano: el de la autonomía que se legisla, al que suelen referirse los teóricos, y el de la autonomía real que se construye en cada centro, mucho más escasa. ( Castán, 2021)


Imagen-Figura 4 : Elaboración propia

a) Autonomía pedagógica

La autonomía pedagógica de los centros escolares incluye decisiones propias sobre qué enseñar y cómo hacerlo dentro, por supuesto, del marco legal correspondiente. Por tanto, es la autonomía pedagógica la más necesaria y la que más reconocimiento ha tenido en los últimos años. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) ya la contempló como un principio básico de calidad de la enseñanza y desarrolló su aplicación. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de los centros eran, y siguen siendo, los instrumentos en los que se debía concretar la autonomía en la esfera organizativa y pedagógica. La LOMLOE  vuelve a apostar de una forma decidida, en términos parecidos a como lo hizo en su momento la LOGSE, para que el proceso de elaboración y aplicación del currículo suponga un importante instrumento de renovación de los centros y de ejercicio de su autonomía pedagógica, insistiendo en la adaptación del currículo a las características de los alumnos y a la realidad de cada centro, y encomendando a los equipos de profesores de los centros la concreción del currículo establecido por la Administración educativa, es decir, la elaboración de lo que se sigue denominando en varias comunidades autónomas, entre ellas Aragón, como Proyecto curricular.

Si bien es cierto que La LOMLOE hace un planteamiento integrador del Proyecto educativo. Los aspectos educativos y las concreciones del currículo (Proyecto Curricular) están todos integrados en el Proyecto educativo. No hay un planteamiento paralelo entre Proyecto educativo y el Proyecto curricular, sino que las propuestas curriculares deben estar integradas en el Proyecto educativo.

Por supuesto que la autonomía pedagógica no se limita a la concreción y adaptación de los contenidos curriculares, incluye además aspectos tales como la concreción y especificidad metodológica, la apuesta de innovación educativa, la formación del profesorado, la planificación de las actividades docentes.

El principio de autonomía pedagógica de los centros es una herramienta fundamental para lograr el imprescindible desarrollo curricular en un centro docente. Impulsar la autonomía pedagógica implica la aplicación del Proyecto Educativo y la concreción real del currículo a las características del centro.

El citado artículo 120 de la LOMLOE establece las bases para que los centros tengan cada vez mayores cuotas de autonomía y puedan desarrollar sus proyectos como elemento clave en la mejora educativa. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro:

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Imagen - Figura 5: elaboración propia.

b) Autonomía de organización


La autonomía organizativa de los centros escolares se concreta en proyectos de organización y funcionamiento diferenciados, en lo relativo a la organización del tiempo y del espacio escolares, al agrupamiento de los alumnos y a la actuación del profesorado, en torno a los proyectos y al modelo de centro. Por otra parte y según el modelo español, la autonomía organizativa ha de garantizar, dentro de un marco general, una participación adecuada de toda la comunidad educativa

La autonomía del centro ha de permitir la concreción de un proyecto de organización y gestión de la educación, adecuado a las expectativas de la comunidad educativa y a las necesidades específicas de los alumnos. Es necesario que los centros docentes dispongan de un marco general que les permita concretar la participación de toda la comunidad educativa y, a la vez, permita su concreción en proyectos de organización y funcionamiento diferentes en lo relativo a la organización del tiempo escolar, el agrupamiento de alumnos, el modelo de convivencia, etc.

La autonomía es un requisito indispensable para que pueda darse la participación. Participar en la gestión de los centros significa ejercer o asumir una cuota real de poder, es decir  disponer de la capacidad de decisión propia.

La LOMLOE establece el carácter y contenido de estos documentos en los artículos 121 para el Proyecto educativo, 123 para el Proyecto de gestión y 124 para las Normas de organización, funcionamiento y convivencia.

También deberá tenerse en cuenta el Artículo 125 de la LOMLOE en cuanto a la  Programación general anual y lo dispuesto en el ROC e Instrucciones de Organización y Funcionamiento (IOF).



Imagen - Figura 6: elaboración propia.

c) Autonomía de gestión

Esta autonomía, también denominada de tipo administrativo, puede considerarse como la capacidad legal u operativa para contratar servicios y personas, para establecer conciertos y convenios, y para intervenir en los procesos de adscripción de personas al equipo de profesionales del centro. Así mismo, hace referencia a la capacidad de administrar libremente, dentro del marco legal, los recursos económicos en relación con los objetivos previstos, y la elaboración, ejecución y evaluación de un presupuesto propio.

Este principio se ha ido consolidando en el ordenamiento jurídico español a través, principalmente, de la leyes orgánicas de educación desde la LODE hasta la actual LOE, y de los correspondientes Decretos y Órdenes reguladoras de dicha autonomía de gestión económica dictados por las correspondientes Administraciones educativas en los diferentes territorios del estado.

Con el desarrollo de lo establecido en las mencionadas leyes orgánicas mediante los correspondientes Decretos y Órdenes se han ido en la línea de conseguir una mayor capacidad de decisión a los órganos colegiados de gobierno de los centros, con el consiguiente incremento en la asignación de la responsabilidad que ello lleva aparejado.

Artículo 122. Recursos y artículo 123 de la LOMLO Proyecto de gestión de los centros públicos Los centros públicos expresarán la ordenación, utilización de sus recursos, tanto materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen las Administraciones educativas.

Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicio y suministros, de acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, y con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan para regular el proceso de contratación, de realización y de justificación del gasto.

Módulo 4. Documentación institucional

2- Documentos institucionales de centro: del Proyecto Educativo a las Programaciones didácticas

Una vez analizados las principales dimensiones de la autonomía que disponen los centros, nos preguntamos cómo se concreta dicha autonomía. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación  (En adelante LOMLOE) dedica el capítulo II de su título V a la autonomía de los centros. La define específicamente a través de los documentos institucionales.

Los documentos institucionales del centro escolar son aquellos textos cuya finalidad es ofrecer normas para regular su vida y funcionamiento. Dichos documentos, en los centros públicos no universitarios, se fundamentan en la normativa general vigente que regula el sistema educativo; es decir, las Leyes Orgánicas que regulan el derecho a la educación que consagra el artículo 27 de nuestra Constitución: la LODE y la LOMLOE. A ello hay que añadir los Reglamentos Orgánicos de los Centros y desarrollos legislativos realizados por las distintas Administraciones Educativas.

Estos documentos institucionales tienen otra característica: la de que, en virtud de la autonomía pedagógica y organizativa que la legislación confiere a los centros escolares, estos son los que han de elaborarlos, aprobarlos, aplicarlos y evaluarlos. Todo ello, naturalmente, dentro del respeto a las leyes y reglamentos. Otro rasgo de esos documentos es su carácter prescriptivo para la comunidad educativa que los elabora y aprueba.

Los mencionados documentos organizan la vida y el funcionamiento de los distintos aspectos del centro escolar. Por un lado, están los que recogen el conjunto de decisiones, principios y criterios que han de formar las señas peculiares de identidad del centro, así como sus finalidades, su estructura y funcionamiento. Por otro están los que reglamentan el funcionamiento de los factores docentes y discentes del centro; son los proyectos curriculares, las programaciones didácticas, etc. Otros establecen normas sobre las actuaciones cotidianas de la escuela, por ejemplo: la programación general anual del centro, el programa anual de actividades complementarias y extraescolares y la memoria administrativa. Finalmente, en el que se recoge lo que se puede y lo que no se puede hacer en el del día a día, el Reglamento de Régimen Interior.


Los documentos institucionales en la LOMLOE.

El Capítulo II de La Ley Orgánica de Educación de 2006 en la redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, dispone en su artículo 120 que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen, disponiendo de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

Por otro lado, dedica su artículo 121 al Proyecto Educativo, indicando que este recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas, teniendo en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

El artículo 123 lo dedica al Proyecto de gestión de los centros públicos, indicando que los centros públicos que impartan enseñanzas reguladas por la presente Ley dispondrán de autonomía en su gestión económica de acuerdo con la normativa establecida en la presente Ley así como en la que determine cada Administración educativa y contempla la posibilidad de que las Administraciones educativas puedan delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, con los límites que en la normativa correspondiente se fijen. Incluso prevé que para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones educativas.

A las normas de organización, funcionamiento y convivencia dedica su artículo 124, indicando en el mismo que los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la programación general anual y que recogerá todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción de los derechos y deberes del alumnado y las medidas correctoras aplicables en caso de su incumplimiento con arreglo a la normativa vigente, siendo las normas de convivencia y conducta de obligado cumplimiento, debiendo concretar los deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras aplicables en caso de incumplimiento, tomando en consideración su situación y condiciones personales. Estas medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador y ser proporcionadas a las faltas cometidas.

Cierra los apartados de este artículo indicando que las Administraciones educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.

El artículo 125 se dedica a la Programación General Anual, indicando que los centros educativos elaborarán al principio de cada curso una programación general anual que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados.

Dentro del desarrollo normativo realizado por las Administraciones educativas, encontramos referenciados distintos documentos a elaborar por los centros tales como:

a) Proyecto educativo.

b) Programación General Anual.

c) Propuesta curricular.

d) Programaciones didácticas.

e) Plan de Atención a la Diversidad.

f) Plan de acción tutorial.

g) Plan de convivencia.

La LOMLOE apuesta por un único proyecto de centro como máxima expresión de la autonomía que tiene un centro, ya que a través de él se establecen los objetivos, la planificación y organización de todas sus acciones educativas para lograr el máximo aprovechamiento de sus recursos. La finalidad es lograr una educación de calidad para todos sus alumnos con la participación de la comunidad educativa.

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón).


Imagen - Figura 7: Elaboración propia.

El PEC contendrá el Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia del centro de acuerdo con el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa, y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido, respectivamente, en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas (BOA de 18 de junio).

El artículo 124 de la LOMLOE el plan de convivencia escolar. Y dentro de él cita la consideración de autoridad pública de los docentes y del equipo directivo. Esto, en la práctica, supone que gozarán de la presunción de veracidad en sus declaraciones. Como autoridad pública, un documento o declaración realizada por un docente, por sí mismo, tiene presunción de veracidad.

Y según el artículo 77.5 la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, del ordenamiento jurídico español “Los documentos formalizados por los funcionarios a los que se reconoce la condición de autoridad y en los que, observándose los requisitos legales correspondientes se recojan los hechos constatados por aquéllos harán prueba de éstos salvo que se acredite lo contrario”.

Por consiguiente, las personas que son mencionadas en él deberán demostrar, tanto en la vía administrativa como en la judicial, que no es cierto lo que allí se afirma. Algo que agiliza la tramitación de las sanciones a los alumnos y ratifica su autoridad.

Un último apartado sobre las normas de organización y funcionamiento, es el referido a los protocolos que deben establecerse sobre acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia según establezca cada Administración.

Por último, los centros deberán incluir en el PEC la forma en la que van a implementar la autonomía de centro, así como su justificación.

Asimismo, el PEC recogerá un Plan de mejora (que será establecido anualmente) y debe plantear una Estrategia Digital de Centro. 


Imagen - Figura 8: Elaboración propia.



2.1 Proyecto educativo de centro


El proyecto educativo de cada centro  debería ser la plasmación de un planteamiento pedagógico y organizativo propio. En este sentido el  Proyecto Educativo es un documento de presentación y planificación del centro, ya que concreta las intenciones de la comunidad educativa, dotando al centro de una identidad diferenciada, al plantear aquellos valores y principios que asume dicha comunidad (Bernal y Cano, 2014). Así Incluye:

A su vez, el Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento que articula, da coherencia y orienta las grandes decisiones y proyectos del centro. Tiene una clara intencionalidad educativa, ya que expresa la opción de la comunidad respecto a la persona que quiere educar, la organización y los medios de los que se dota para conseguirlo.

La LOMLOE apuesta por un Proyecto Educativo de Centro de carácter pedagógico elaborado por la Comunidad Educativa que enumera y define los rasgos de identidad de un centro, formula los objetivos que se han de conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional del centro educativo

Responde a preguntas como:

Las características que lo definen son:

Para su elaboración es necesario: * Periodo de sensibilización. * Comisión. * Elaboración de anteproyecto. * Documento entregado a la comunidad educativa. * Participación de todos los sectores de la Comunidad educativa. * Enmiendas y alegaciones. * Elaboración Proyecto. * Aprueba el Consejo Escolar.

Artículo 121 de la LOMLOE establece:

Los centros establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la Comunidad educativa.

La LOE y las modificaciones establecidas por la LOMLOE hacen un planteamiento integrador del Proyecto educativo. Los aspectos educativos y las concreciones del currículo están todos integrados en el Proyecto educativo. Las propuestas curriculares y las programaciones didácticas  también están integradas en el Proyecto educativo.

El proyecto educativo del centro recogerá:

En definitiva, el Proyecto Educativo de centro es uno de los pilares en los que se asienta la autonomía de los centros, de acuerdo con las intenciones establecidas en el preámbulo de la ley. No podemos obviar que dentro de su autonomía, cada comunidad autónoma ha legislado en consecuencia y ha aprobado nuevos reglamentos e instrucciones que completan lo establecido en la LOE.

En Aragón, las Instrucciones de Organización y funcionamiento de Orden de 26 de junio de 2014 para los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial (BOA del 3 de julio), dedica la base 2 al Régimen de funcionamiento de un centro y los concretan en la base 2.1 los documentos institucionales. En ellas se establece una diferenciación entre documentos con un carácter de permanencia en el tiempo: Proyecto Educativo de centro y Proyecto Curricular de Etapa y aquellos que son anuales: programaciones generales anuales y memoria final de curso. Lo mismo ocurre con los documentos de planificación que deben tener los Institutos de Educación Secundaria, que están regulados en la base 2 de la ORDEN de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. ( BOA, del 6 de junio).

El PEC debe incluir la equidad y la inclusión como señas de identidad de forma que sean contempladas en el resto de documentos de centro (artículo 12 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón).

El PEC debe contener el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia del centro conforme a lo establecido en el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón.

Además, el PEC deberá incluir el Plan de Convivencia y el Plan de la Igualdad, estructurados de acuerdo con lo establecido respectivamente en los artículos 10 y 11 de la Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. Se recuerda que la Orden ECD/2146/2018, de 28 de diciembre, sobre tareas escolares en el proceso de aprendizaje, implica la elaboración de un documento de acuerdos y regulación de las tareas escolares que deberá ser aprobado en Claustro e incorporarse al Proyecto educativo de Centro antes de finalizar el curso 2019-2020.

El PEC debe contener el Reglamento de Régimen Interior (RRI) y las normas de convivencia del centro conforme a lo establecido en el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón y en la Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. La organización práctica de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Podrá contener, entre otras, las siguientes precisiones:

  1. Las normas de convivencia que favorezcan las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y entre los órganos de gobierno y coordinación didáctica, que se concretará en el plan de convivencia.
  2. La organización y reparto de las responsabilidades no definidas por la normativa vigente.
  3. Los procedimientos de actuación del Consejo Escolar.
  4. La organización de los espacios del centro.
  5. El funcionamiento de los servicios educativos.
  6. Las normas para el uso de las instalaciones, recursos y servicios educativos del centro.
  7. El Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT).
  8. El Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
  9. Actividades Complementarias y Servicios del centro

El Director del centro deberá adoptar las medidas adecuadas para que el Proyecto Educativo de Centro (PEC) pueda ser conocido y consultado por todos los miembros de la comunidad educativa. Asimismo, el Director entregará una copia o resumen del Proyecto Educativo de Centro (PEC) a los profesores y padres que accedan por vez primera al centro y permitirá su consulta a las familias que soliciten plaza para sus hijos en el centro en el proceso de admisión de alumnos.

Cuando se elabore por primera vez el Proyecto Educativo de Centro (PEC), por tratarse de un centro de nueva creación, el centro dispondrá de un período de tres cursos académicos para realizar esta tarea.

Cuando se considere necesario introducir modificaciones en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), las propuestas de modificación podrán hacerse por el Equipo Directivo, por el Claustro, por cualquiera de los otros sectores representados en el Consejo Escolar o por un tercio de los miembros del Consejo Escolar, garantizando el plazo de un mes de información pública para que pueda ser conocido por el resto de sectores. La propuesta de modificación deberá ser aprobada por el Consejo Escolar  y entrará en vigor al comienzo del curso siguiente

Lo más destacable con respecto a anteriores planteamientos, es la redacción del artículo 121.2 que obliga a los centros a diseñar y poner en marcha un plan de mejora:

El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno.

Figura 7: Carda, R. R. M., & Larrosa, M. F. (2012)

Imagen - Figura 9: Carda, R. R. M., & Larrosa, M. F. (2012)

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

ES

NO ES
Una escueta y clara especificación de los fines que se persiguen, estableciendo el “carácter propio” o definición y características fundamentales que diferenciarán paulatinamente y darán personalidad al centro. Un documento en el que se especifican todos y cada uno de los detalles del centro.
Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a medio y largo plazo. Un conjunto utópico de “ilusiones” profesionales.
Un documento singular, propio y específico para cada centro, aunque puede existir varios centros que posean proyectos semejantes. Un documento genérico basado en los principios esenciales de la pedagogía, psicología…, para poder ser aplicado a cualquier centro de características semejantes.
Un documento en el que participan los sectores de la comunidad educativa. Un documento elaborado por el equipo directivo.
Un documento vivo que establece la identidad de un centro. Un precioso documento de despacho para ser archivado, acabado, inamovible e innecesario.

En definitiva, los proyectos educativos de centro (PEC) son herramientas fundamentales para la planificación y organización de los centros. Los PEC que destacan por ser flexibles y adaptados a las necesidades de la comunidad educativa son los que realmente resultan eficaces por varias razones:

  1. Por su capacidad de adaptarse a las necesidades del contexto del centro : Un PEC flexible permite responder de manera ágil a los cambios y necesidades específicas de la comunidad educativa. Al poder adaptarse a las particularidades del contexto social, cultural y económico del centro, el PEC se convierte en un reflejo de la realidad del alumno y sus familias, lo que facilita la integración de estrategias inclusivas y de apoyo a la diversidad.
  2. Por impulsar la Participación de la Comunidad Educativa y el fomento de la Innovación Educativa.
  3. Por enfocar sus finalidades a la mejora continua: Un PEC flexible se puede revisar y actualizar periódicamente, lo que contribuye a la mejora continua del centro.
  4. Y todo ello con la idea de fortalecer la identidad del centro. 
Para saber más:

Es necesario leerse con detenimiento el documento que ha elaborado Coral Elizondo sobre la elaboración de un Proyecto Educativo desde un enfoque inclusivo.

Elizondo, C. (2016). Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo.

Proyecto Educativo de Centro desde un enfoque inclusivo from Coral Elizondo

Os recomiendo visitar la página web y conocer el Proyecto Educativo del Colegio de Alpartir:

Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. (2019). Comunidad Educativa del Colegio de Alpartir. Recuperado de

https://sites.google.com/cpalpartir.com/web/ceip-ram%C3%B3n-y-cajal

Y  los proyectos educativos del IES Ramón y Cajal de Zaragoza: https://iesramonycajalzgz.com/ Y el  IES Salvador Victoria de Monreal del Campo: https://iesmonreal.es/ 

O el CRA Río Aragón: https://crarioaragon.es/

Todos estos proyectos educativos son un ejemplo destacado de adaptación a las necesidades de su entorno y actúan como herramientas estratégicas para garantizar que el centro educativo no solo responda eficazmente a su contexto actual, sino que también pueda anticiparse y adaptarse a los desafíos y cambios futuros. Hemos seleccionado estos ejemplos representativos de numerosos centros en Aragón, cuyos proyectos educativos funcionan como verdaderos motores de transformación y desarrollo continuo dentro de sus comunidades educativas.

2.2 Concreciones curriculares: Proyecto curricular de etapa (PCE)

La LOMLOE establece la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa dentro del macro proyecto educativo. Si bien, los legisladores, conscientes de su complejidad, han determinado que sean las Administraciones educativas quienes deberán concretar, orientar y apoyar a los centros para la elaboración del proyecto educativo.

En Aragón, las concreciones curriculares y la orientación de los procesos de enseñanza se siguen vinculando al Proyecto Curricular como documento de referencias en el ámbito curricular y pedagógico.

El Proyecto Curricular es el documento que define las enseñanzas y marca directrices que posibilitan el desarrollo y contextualización de los currículos en cada centro; asegura la coherencia con el Proyecto Educativo y establece orientaciones concretas para diversos ámbitos: objetivos, metodología, evaluación y proyectos a desarrollar.

Se elabora para cada etapa, tomando como referencia el Proyecto Educativo del centro y es un documento en el que el profesorado de una etapa educativa concreta y desarrolla las estrategias de intervención didáctica con el fin de asegurar la coherencia de la práctica docente.

Tiene como finalidades:

  1. Aumentar la coherencia de la práctica a través de la toma de decisiones conjuntas por parte del equipo docente de la etapa.
  2. Aumentar la competencia docente del profesorado a través de la reflexión sobre su práctica. Reflexión para hacer explícitos los criterios que justifican las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular.
  3. Adecuar al contexto las prescripciones establecidas en los currículos.

En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo.

La Comisión de Coordinación Pedagógica deberá establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las Programaciones didácticas, incluidas en estos, con anterioridad al comienzo de la elaboración de dichas programaciones. Asimismo, la Comisión deberá establecer durante el mes de septiembre, y antes del inicio de las actividades lectivas, un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los Proyectos Curriculares de Etapa y de las posibles modificaciones de los mismos.

La elaboración y el contenido de los Proyectos Curriculares de Etapa se ajustarán a lo dispuesto en el artículo 121.1 de la LOMLOE, para la mejora de la calidad educativa y a los Reglamentos Orgánicos de los centros de Infantil y Primaria.

Las instrucciones 32 y siguientes de la  ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 3 de julio). En adelante II.O.F concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares de etapa. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente:

Es preciso tener en cuenta que los centros deben establecer en el PCE el procedimiento para desarrollar la evaluación de los aprendizajes del alumnado, así como los criterios sobre la promoción del mismo.

El Claustro de profesores aprobará los aspectos educativos de los Proyectos Curriculares de Etapa y cuantas modificaciones se incorporen al mismo. En aquellos centros donde se cursen varias etapas educativas, los Proyectos Curriculares de Etapa habrán de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera integrada y coordinada las etapas que se impartan en el mismo.

El profesorado del centro organizará sus actividades docentes de acuerdo con el currículo oficial de la etapa educativa y en consonancia con los respectivos Proyectos Curriculares de Etapa. La Dirección del centro deberá fomentar el trabajo en equipo de los maestros de un mismo Equipo Didáctico y garantizar la coordinación entre los mismos.

Una vez elaborado o modificado, el Proyecto Curricular de Etapa o enseñanza será sometido a la aprobación del Claustro de Profesores en sus aspectos educativos antes de transcurridos quince días desde el comienzo de las actividades lectivas. Cuando esté aprobado, se incorporará a la Programación General Anual.

Los Proyectos Curriculares de Etapa serán evaluados anualmente por el Claustro de profesores. Las propuestas de valoración y de modificaciones del Proyecto Curricular de Etapa, si las hubiese, serán presentadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica al Claustro de profesores en el mes de septiembre, para su discusión y aprobación. Cuando se introduzcan modificaciones, se deberán respetar las decisiones que afecten a la organización de los contenidos seguidos por los alumnos que hubieran iniciado sus estudios anteriormente.

En los Institutos de Educación secundaria, los proyectos curriculares se rigen por lo establecido en el artículo  la  ORDEN de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón ( BOA de 5 de junio).

Las instrucciones 23 y siguientes de las II.O.F. concretan el contenido, elaboración, seguimiento, evaluación y modificación de los proyectos curriculares de etapa. Además, deberán tenerse en cuenta las órdenes de currículo de las correspondientes enseñanzas, concretamente:
Educación Secundaria Obligatoria: Se ajustará a lo señalado en artículo 58 de la Orden ECD/1172/2022. (BOA,11/08/2022), modificada por la ORDEN ECD/867/2024, de 25 de julio ( BOA, 7/08/2024).

Bachillerato: Se ajustará a lo señalado en artículo 53 de la Orden ECD/1173/2022 ( BOA, 12/08/2024) modificado por la ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio ( BOA, 8/08/2024).

Formación Profesional: Se ajustará a lo indicado en el artículo 99.4 del Decreto 91/2024.
Dada la reciente publicación del Decreto de FP y la necesidad de elaborar la documentación del centro para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, se dedicará un tema a las novedades en relación al PCE de los centros de FP.


Figura 8: Elaboración propia.

Imagen - Figura 10: Elaboración propia.


Para saber más:

Os aconsejo visitar las siguientes páginas web:

Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. (2019). Página dedicada a la innovación educativa en Aragón. Recuperado de http://innovacioneducativa.aragon.es/

La página del CEIP Odón de Buen: https://cpodondebuen.wixsite.com/inicio

Innovación Educativa Sadako (2019, noviembre, 4). Escola Sadako.

Innovación educativa. Colegio Sadak

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2.3 Programaciones didácticas

La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas y en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de centro, se deben concreten los distintos elementos del currículo adaptándolos a las características específicas del alumnado. Deberá responder para cada área, a la secuencia de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, distribuidos por curso. Con el fin de organizar la actividad didáctica y la selección de experiencias de aprendizaje, la programación se concretará en un conjunto de unidades didácticas, unidades de programación o unidades de trabajo. Asimismo, se pondrá especial cuidado en el diseño de las situaciones de aprendizaje con la finalidad de seleccionar actividades y experiencias útiles y funcionales que contribuyan al desarrollo y la adquisición de las distintas competencias y a mantener la coherencia pedagógica en las actuaciones del equipo docente. La programación didáctica habrá de dar respuesta a la diversidad del alumnado, recogiendo, en todo caso, las adaptaciones curriculares.

La programación didáctica se sitúa en el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo en el aula, y su finalidad se relaciona directamente con la gestión práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje y con su resultado. Es el documento en el que se explicitan las intenciones educativas concretas.

Afecta directamente a la labor profesional de las y los docentes, ya que una de las funciones del profesorado es la programación y enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados (artículo 91 de Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) en la redacción dada por la Ley 3/2020, de 29  de diciembre, evitando la improvisación y el activismo sin intención educativa. Así mismo, proporciona un marco coherente al equipo docente del centro. La programación tiene que ver también con el alumnado, puesto que determina los aprendizajes imprescindibles y esperables al final del ciclo o curso escolar. En última instancia implica a la comunidad educativa de cada centro escolar, por significar la concreción contextualizada de las decisiones tomadas previamente en el Proyecto Educativo y, más específicamente, en el Proyecto Curricular de Centro. Acompaña, por tanto, a la acción educativa a lo largo del curso.

Además, la realización de la programación didáctica responde a un requerimiento normativo, el de garantizar el derecho a una evaluación objetiva. Éste no puede garantizarse si previamente no se ha asegurado la publicidad de los contenidos, objetivos y criterios de evaluación, para que puedan ser conocidos por parte del alumnado y de sus padres, madres o representantes legales cuando sean menores de edad.

La elaboración de una programación, por lo tanto, se sitúa en el ámbito de la toma de decisiones del equipo docente, y sirve como elemento que permite aumentar la conciencia de cada profesor y profesora sobre su práctica educativa, para lo que ha de responder a las características de adecuación, concreción, flexibilidad y viabilidad puede determinar el modelo de programación didáctica (por materias, por áreas, por proyectos globales o interdisciplinares…),

Cada centro, dentro del ámbito del desarrollo de su autonomía, puede determinar el modelo de programación didáctica (por áreas, por ámbitos, por proyectos globales o interdisciplinares…). En los centros de Educación Primaria, los Equipos Didácticos elaborarán la programación didáctica correspondientes a las áreas de conocimiento integradas en la etapa, de acuerdo con el currículo oficial y con las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP). 

Las programaciones didácticas, supervisadas por la CCP, deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 42 y siguientes de las II.O.F., según la ordenación curricular correspondiente. Los Equipos Didácticos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en la Orden del currículo correspondiente:

a) Las competencias específicas y los criterios de evaluación asociados a ellas para cada una de las áreas de conocimiento para cada ciclo de la etapa.

 b) La organización y secuenciación de los saberes básicos de las diferentes áreas de conocimiento.

 c) La incorporación, concreción y tratamiento del Plan de implementación de elementos transversales al ciclo.

d) Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje del alumnado.

 e) Las estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios.

f) Las actuaciones generales de atención a las diferencias individuales y las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.

g) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didáctico del ciclo de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro.

h) Los procedimientos para que el equipo didáctico del ciclo evalúe, valore y revise los procesos de enseñanza y aprendizaje y el resultado de la aplicación de las programaciones didácticas.

 i) Las medidas necesarias para la utilización de los recursos digitales.

En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, para el segundo ciclo incluirán las estrategias de aproximación a la lectura y desarrollo de la expresión oral y las estrategias para la aproximación a la expresión escrita.

a) Competencias específicas y criterios de evaluación del ciclo.

b) Concreción, agrupamiento y secuenciación dentro de cada curso de los saberes básicos y de los criterios de evaluación en unidades didácticas.

c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter formativo de la evaluación y a su vinculación con los criterios de evaluación.

d) Criterios de calificación.

e) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como consecuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación.

f) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales para el ciclo y adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.

g) Plan de seguimiento personalizado.

h) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios.

i) Concreción del Plan Lector establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

j) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

k) Concreción del Plan de utilización de las tecnologías digitales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

l) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón.

m) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las Programaciones Didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.

n) Actividades complementarias y extraescolares programadas, de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares.

El desarrollo de las programaciones didácticas en el aula se realizará a través de las unidades didácticas, las unidades de programación o las unidades de trabajo diseñadas por el profesorado.

Los equipos de ciclo podrán acordar alguna variación con respecto a la programación establecida como consecuencia de decisiones del equipo docente para dar respuesta a las necesidades educativas del grupo. Dicha variación y la justificación correspondiente, deberá ser incluida en la memoria final del curso.

A partir de estas premisas, el profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Proyecto Curricular de etapa y en la programación didáctica. Corresponde a cada docente, en coordinación con el equipo didáctico del grupo, la adecuación de dichas programaciones, mediante unidades de programación, a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados.

La programación de aula es la adaptación de la programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y la acción que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y ordenar el trabajo escolar. La secuencia ordenada de las unidades de programación que se vayan a trabajar durante el curso constituirá la base específica de la programación de aula.

Educación Secundaria: Las programaciones deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 38 y siguientes de las II.O.F., así como la ordenación curricular. En Educación Secundaria Obligatoria se ajustarán a lo señalado en el artículo 59 de la Orden ECD/1172/2022 (BOA,11/08/2022), modificada por la ORDEN /867/2024, de 25 de julio ( BOA, 7/08/2024):
a) Competencias específicas y criterios de evaluación asociados a ellas.
b) Concreción, agrupamiento y secuenciación de los saberes básicos y de los criterios de evaluación en unidades didácticas.
c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter formativo de la
evaluación y a su vinculación con los criterios de evaluación.
d) Criterios de calificación.
e) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como consecuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación.
f) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales y adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.
g) Plan de seguimiento personal para el alumnado que no promociona, de acuerdo con lo establecido en al artículo 19.4 de esta orden.
h) Plan de refuerzo personalizado para materias o ámbitos no superados, de acuerdo con lo establecido en al artículo 20 de esta orden.
i) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones de aprendizaje y otros elementos que se consideren necesarios.
j) Concreción del Plan Lector establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.
k) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.
l) Concreción del Plan de utilización de las tecnologías digitales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.
m) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento de las materias o ámbitos dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón.
n) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.
ñ) Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento, equipos didáctico u órgano de coordinación didáctica que corresponda, de acuerdo con el programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro, concretando la incidencia de las mismas en la evaluación del alumnado.

En Bachillerato: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 54 de la Orden ECD/1173/2022 ( BOA, 12/08/2024) modificado por la ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio ( BOA, 8/08/2024).

Por la importancia que tiene en la planificación curricular, se dedicará un módulo especifico al desarrollo de las Programaciones didácticas. 

Figura 9: Elaboración propia.

Imagen - Figura 11: Elaboración propia.

Y para terminar el módulo, considero necesario introducir una breve conceptualización de los nuevos elementos que componen la estructura curricular de los nuevos currículos. 

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El Perfil de Salida de la Educación Básica

El Perfil de Salida de la Educación Básica, en adelante [PSEB], es un nuevo elemento curricular que identifica las competencias clave, que todo el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica. Debe ser la referencia y el punto de convergencia de todas las etapas y modalidades que constituyen la educación básica del Sistema Educativo español: Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y los ciclos formativos de grado básico. Por lo tanto, se tomará como referencia para adoptar cualquier tipo de decisión curricular, enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje y diseñar las evaluaciones internas y externas.

El PSEB también se puede identificar con el conjunto de competencias indispensables que permitirá al alumnado alcanzar el doble objetivo planteado en la enseñanza básica: la formación personal y de socialización, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones. A través de ellas se dotará al alumnado de los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida, crear nuevas oportunidades de mejora, así como para desarrollar su socialización, lograr la continuidad de su itinerario. formativo e insertarse y participar activamente en la sociedad y en el cuidado del entorno natural y del planeta (Art. 4.4 de la LOMLOE).

Se trata de un perfil único para todo el territorio nacional, que va asociado a la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Como meta a alcanzar al finalizar la etapa de educación Primaria, se define el Perfil de Etapa como la concreción del grado de adquisición de las competencias que integran el Perfil de Salida que el alumno deberá haber conseguido al finalizar la Educación Primaria y que facilitará la transición a la Secundaria Obligatoria. De esta manera se reforzará la coordinación entre las diferentes etapas a fin de garantizar la adecuada continuidad del aprendizaje.

En definitiva, el perfil de salida se encuentra detallado en el Anexo I de la Orden de currículo de Educación Primaria. Es el tipo de ciudadano que queremos educar para que sea capaz de responder a las necesidades de su contexto, de la sociedad en la que se desenvuelve y del planeta en el que habita.

Las competencias clave y los objetivos de etapa

Se siguen las recomendaciones del Consejo de Europa de 2018 y se plantean las competencias como combinaciones complejas y dinámicas de sus tres dimensiones: cognitiva (conocimientos), instrumental (destrezas) y actitudinal (actitudes). Estas son las ocho competencias clave que se toman como referente:

→ Competencia en comunicación lingüística: conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas.

→ Competencia plurilingüe: implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.

→ Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM): entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y la representación matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

→ Competencia digital: implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías.

→ Competencia personal, social y de aprender a aprender: es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.

→ Competencia ciudadana: es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial.

→ Competencia emprendedora: de creatividad e iniciativa, implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros.

→ Competencia en conciencia y expresión culturales: implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad.

Se añade una competencia clave más a las siete que se planteaban en el desarrollo de la LOMCE: la competencia plurilingüe y se modifica la denominación de tres de ellas: la competencia en aprender a aprender pasa a denominarse competencia personal, social y de aprender a aprender; la competencia social y cívica, competencia ciudadana y la competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, competencia emprendedora.

La nueva Ley recoge que las competencias deben contribuir a la adquisición de los objetivos de las distintas etapas (Arts. 17 y 23). En este sentido la transversalidad es una condición inherente al Perfil de Salida, en el sentido de que todos los saberes se orientan hacia un mismo fin y, a su vez, la adquisición de cada competencia contribuye a la de todas las demás.

Cada competencia clave estará relacionada con una serie de descriptores operativos que permitirán identificar su adquisición y desarrollo por parte de los alumnos. La adquisición de cada competencia tendrá un carácter secuencial y progresivo por lo que se presentarán los descriptores operativos del Perfil de la Etapa de Primaria y los descriptores operativos del perfil de salida de la educación básica (PSEB).

En conclusión, saber ser, saber hacer y saber estar. Estos saberes son esenciales para poder hablar de personas libres, independientes y críticas. Son un total de ocho competencias, detalladas en el Anexo I de la Orden autonómica, y están vinculadas a las necesidades del siglo XXI.


Elementos del currículo en cada área :

 El segundo nivel de concreción se corresponderá con las aportaciones que se realizan desde cada área o materia de las distintas etapas o modalidades para alcanzar el Perfil de Etapa y el Perfil de Salida. Como elementos de este nivel de concreción, caben señalar:

→ Competencias específicas: plasman la concreción de los descriptores de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida para cada área. Se vinculan con las competencias clave y con el perfil del alumnado y recogen orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición.

Es decir, ¿cómo contribuye mi asignatura a que mis alumnos consigan una competencia clave? Con las competencias específicas, que requieren un enfoque de etapa para tener continuidad, coherencia y cohesión en el aprendizaje competencial, esencialmente un aprendizaje progresivo. Considero que es un elemento fundamental del nuevo currículo.

→ Contenidos o saberes básicos: se pretende que los Reales Decretos de enseñanzas mínimas recojan aquellos saberes que realmente son básicos, imprescindibles o esenciales, sobre los que se han de construir los demás saberes. Se presentarán los aprendizajes básicos sobre los que se podrán construir los aprendizajes deseables, más a la medida de los diferentes contextos y necesidades de cada alumno y que se podrían adoptar por los centros educativos dentro de su ámbito de autonomía curricular.

→ Criterios de evaluación: estarán vinculados a los contenidos o saberes básicos y relacionados con los descriptores del PSEB a través de las competencias específicas, de manera que la evaluación de la materia implicará necesariamente estar evaluando las competencias clave. Están detallados en el currículo de cada área (Anexo II de la Orden). Son los elementos que nos permiten valorar si los alumnos se acercan a la Competencia Específica por medio de los indicadores de logro.

→ Orientaciones metodológicas que establece cómo abordar el proceso de enseñanza-aprendiza de los diferentes saberes básicos en distintas situaciones de aprendizaje. Se hace una apuesta por el trabajo interdisciplinar, favoreciendo la codocencia y el trabajo colaborativo.


Este enfoque, que se presenta como novedoso, pretende dotar a los alumnos de las herramientas esenciales para que ellos puedan desenvolverse y crecer, según sus necesidades, en esta sociedad de la información y del conocimiento. Se es consciente de que el PSEB se ha de completar por las diferentes administraciones educativas, en el desarrollo de sus competencias, y se debe ajustar por los centros para dar respuesta a las necesidades de su alumno.


Situaciones de aprendizaje son tareas y actividades que implican para el alumno el despliegue de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y contribuyen a la adquisición de las mismas. Con las situaciones de aprendizaje se busca el conocimiento en la medida en que este contribuye a que las personas puedan participar plenamente como sujetos en determinadas prácticas sociales, pero también se busca el desarrollo de destrezas y habilidades.

Por tanto, las situaciones de aprendizaje, más allá de ser un conjunto de actividades, es el último nivel de concreción del currículo.  El diseño y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, puede partir de una estructura similar a las tareas o proyectos de servicio como producto final,  y deben orientarse a la adquisición de las competencias específicas teniendo presentes los principios y las pautas del Diseño Universal de Aprendizaje ( DUA).

La situación de aprendizaje no tiene objetivos curriculares; no son unidades didácticas. Tiene objetivos de enseñanza/aprendizaje, y deben suscitar la reflexión sobre las capacidades que la situación pretende desarrollar.

Para diseñar cualquier situación de aprendizaje es conveniente seguir los siguientes pasos:


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Imagen 12 - Figura 11: Elaboración propia.


Adjunto un ejemplo de situación de aprendizaje que se puede descargar en la página del Ministerio de Educación: https://auladelfuturo.intef.es/recursos/

PLANTILLA DE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

En consonancia con este principio pedagógico, en el nuevo ordenamiento se considera necesario ofrecer una mayor autonomía a los equipos docenes  y una mayor flexibilidad a la estructura  curricular, que nos permita adaptar el currículo a la realidad de cada centro, aula y alumno/alumna.

Esta nueva mirada sobre la realidad que establecen los nuevos elementos que configuran el currículo, tiene como objetivo último reforzar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal eje vertebrador es la educación comprensiva.

Es un proceso en el cual los maestros y maestras que asumís la nueva responsabilidad como funcionarios, tenéis un papel determinante para que los propósitos de la ley tengan su reflejo en las aulas.


BIBLIOGRAFÍA

López, J. J. R. (2022). LUENGO HORCAJO, FLORENCIO; MOYA OTERO, JOSÉ (COORDS). EDUCAR PARA EL SIGLO XXI. LOMLOE DE LA NORMA AL AULA. Supervisión 21, 64(64).

Rodríguez, M. Á. J. (2019). Programar al revés: El diseño curricular desde los aprendizajes (Vol. 158). Narcea Ediciones.

Aunque hay un nuevo desarrollo curricular, os puede seguir siendo útil para trabajar el apartado de programaciones didácticas  la lectura del documento elaborado por la Asesoría Innovación CIFE Ángel Sanz Briz e Inspección de Educación de Teruel (2016). Documentos de Centro: Programaciones Didácticas de Primaria.


También puede seguir siendo recomendable la lectura de la guía elaborada por los inspectores Ignacio Polo y Gemma Puertas: Polo Martínez, I., y Puertas Bescós, G. (2017). https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/593

2.4 Documentos anuales: Programación general anual y memoria final

En Aragón, según establecen las Instrucciones de Organización y funcionamiento para los centros de Educación Primaria aprobadas por Orden de 26 de junio de 2014, se consideran documentos de planificación anual la Programación General Anual y la memoria.

2.4.1 Programación General Anual (PGA)

La Programación General Anual (en adelante PGA) es el documento institucional de planificación que garantiza el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los órganos de gobierno y de coordinación así como la participación de todos los sectores de la comunidad escolar en los objetivos y actividades del centro.

La Programación General Anual tiene la función de garantizar la actuación coordinada de las estructuras organizativas y de los equipos de coordinación docente, propiciar la participación y colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa y definir la distribución responsable de las tareas y actividades para conseguir los objetivos establecidos a nivel de centro.

Los centros deberían fijar criterios de evaluación o indicadores de logro que permitan realizar un seguimiento y una posterior evaluación del nivel de consecución de los objetivos propuestos, y asimismo, de los resultados alcanzados. Entre otros los equipos directivos tienen que tener en cuenta para la realización de esta programación, el análisis de la memoria y de los resultados obtenidos en el curso anterior, el informe de la memoria que puede realizar la Inspección de Educación, las aportaciones efectuadas por el Consejo Escolar y el Claustro y las prioridades que pueda establecer la administración educativa en sus instrucciones de comienzo de curso. Pero lo más importante, una vez definidos los objetivos, es establecer un plan de mejora con una temporalización de las tareas y la asignación de responsabilidades.

Las decisiones que afecten a la organización y el funcionamiento de los centros, adoptadas en cada curso académico, deberán recogerse en las respectivas Programaciones Generales Anuales en los términos establecidos en el Reglamento Orgánico de los centros de primaria y de los Institutos de educación secundaria. La Programación General Anual garantizará el desarrollo coordinado de todas las actividades educativas, el correcto ejercicio de las competencias de los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente, así como la participación de todos los sectores de la comunidad escolar.

Los resultados académicos y de convivencia, así como las propuestas de mejora incluidas en los diferentes apartados de la Memoria anual constituirán el punto de partida para organizar y concretar el contenido de la PGA del curso siguiente. A partir de ellas, se determinarán las prioridades institucionales del centro para este curso escolar garantizándose, en todo caso, el ajuste normativo de todos los documentos del centro y su plan de mejora.

La Programación General Anual:

Una vez aprobada la Programación General Anual, quedará, como mínimo, un ejemplar de la misma en la Secretaría del centro a disposición de los miembros de la comunidad educativa, y otro se enviará al Director del Servicio Provincial correspondiente antes del 20 de octubre, sin perjuicio de que se respeten las fechas que para cada componente concreto de esta programación se establecen.

La Programación General Anual será de obligado cumplimiento para todos los miembros de la comunidad escolar. Todos los docentes con responsabilidades en la coordinación docente velarán para que se lleve a cabo lo programado en su ámbito de responsabilidad y pondrán en conocimiento del Jefe de Estudios cualquier incumplimiento de lo establecido en la programación. El Director iniciará inmediatamente las actuaciones pertinentes y, en su caso, comunicará esta circunstancia al Consejo Escolar o a la Inspección de Educación, si procede.

Al finalizar el periodo lectivo, el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y el Equipo Directivo evaluará la Programación General Anual y su grado de cumplimiento. Las conclusiones más relevantes serán recogidas por el Equipo Directivo en una Memoria que se remitirá, antes del 10 de julio, al Servicio Provincial correspondiente para ser analizada por la Inspección de Educación. Como hemos señalado, los resultados académicos y de convivencia, así como las propuestas de mejora incluidas en los diferentes apartados de la Memoria anual  constituirán el punto de partida para organizar y concretar el contenido de la Programación General Anual del curso siguiente:

La Programación General Anual (PGA) deberá contener, al menos, los siguientes documentos:

  1. Introducción.

  2. Objetivos prioritarios

  3. Modificaciones realizadas y aprobadas del Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y programaciones didácticas.

  4. Plan de mejora.

  5. Organización del centro.

  6. Programa de actuación de los órganos de gobierno.

  7. Concreción del Plan de Atención a la Diversidad (PAD) para el curso escolar.

  8. Concreción del Plan de Orientación y Acción Tutorial para el curso escolar y, en su caso, del Plan de Orientación Profesional.

  9. Concreciones del Plan de convivencia para el curso escolar.

  10. Plan de intervención del servicio general de orientación educativa.

  11. Programa anual de actividades complementarias, extraescolares y servicios complementarios.

  12. Programas institucionales.

  13. Plan de formación del profesorado planteado por el centro.

  14. Seguimiento y evaluación.

  15. Memoria Anual.

Uno de los aspectos más importantes de la Programación General Anual es la adecuada formulación de los objetivos prioritarios anuales que el centro establezca, puesto que a partir de ellos han de diseñarse las principales líneas de actuación de los distintos órganos de gobierno, participación y coordinación pedagógica del centro y establecer el plan de mejora. Parten de un diagnóstico y priorización de necesidades cuyas conclusiones se expresan en la memoria y de los resultados de académicos y los de las evaluaciones de diagnóstico. 

Es importante que dichos objetivos sean claros y concretos, realistas, alcanzables durante el curso o en un proceso programado a corto o medio plazo y evaluables en su nivel de logro.

Los objetivos deben tener una incidencia directa en la mejora de la calidad educativa del centro. Deben priorizarse, ser coherentes con las conclusiones de la memoria del curso anterior, y suponer un compromiso de mejora continua y su logro debe poder medirse. De poco sirve formular objetivos que no comprometan, que no impliquen cambios en los modos de hacer habituales que no dan los resultados deseados.

Los objetivos podrán estar relacionados con:

Los centros autorizados para la implantación de Proyectos educativos de organización de Tiempos escolares adaptarán los documentos a su proyecto e incluirán en la PGA las acciones concretas de innovación, en función de su propia realidad socioeducativa y la planificación y organización de las actividades de refuerzo y/o talleres en el último tramo horario del periodo de comedor o en el periodo de apertura garantizada por el centro.

Según lo establecido en el artículo 15.3 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (BOA de 18 de junio), el Plan de Orientación y Acción Tutorial (en adelante POAT) girará en torno a los siguientes ejes temáticos:
a) Aprender a ser persona y a convivir: la inclusión del alumnado en el grupo y en el centro, su participación activa y responsable, el conocimiento de sus derechos y deberes, la convivencia, el desarrollo emocional, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la construcción de su identidad de forma ajustada, la diversidad afectivo-sexual y la identidad de género, la detección y prevención de diferentes formas de violencia contra la mujer y el desarrollo de actitudes cooperativas, tolerantes y solidarias.
b) Aprender a aprender: la adquisición de hábitos y estrategias personales de aprendizaje, la mejora de las funciones ejecutivas y la participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
c) Aprender a decidir: la toma de decisiones en relación al propio itinerario formativo y la adquisición y mantenimiento de hábitos saludables mediante el desarrollo de habilidades para la vida.

La atención a la diversidad es uno de los principios básicos para facilitar una educación personalizada que permita ajustar la respuesta educativa al alumnado y por tanto debe formar parte de la PGA. 

El Plan de Atención a la Diversidad (en adelante PAD), debe entenderse como el conjunto de respuestas educativas y actuaciones organizativas, que los centros diseñan y ponen en práctica para proporcionar al alumnado la respuesta educativa más ajustada a sus necesidades educativas generales y específicas.

La respuesta educativa inclusiva, que los centros deben proporcionar a todo el alumnado, se regirá por los principios recogidos en el artículo 3 del Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, modificado por el DECRETO 164/2022, de 16 de noviembre ( BOA, de 24 de noviembre del 2022).

Los centros, partiendo de las conclusiones de la Memoria del curso anterior, deberán proceder a revisar y, en su caso, actualizar su PAD. De acuerdo con lo establecido en el artículo 13.2 de la Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, modificada ORDEN ECD/913/2023, de 11 de julio ( BOA de julio ), el PAD deberá contener, al menos, los siguientes apartados contextualizados al centro.

El Plan de Convivencia y  el plan de igualdad que también están incluidos en el PEC, se deberá recoger la concreción del mismo en la PGA de cada curso escolar.

2.4.2 Memoria Anual

La Memoria Anual se compone de la Memoria Administrativa y de la Memoria final de curso.

La Memoria Administrativa, elaborada por el equipo directivo y que se incorporará a la Programación General Anual (PGA), incluirá los siguientes datos relativos a los recursos humanos y materiales del centro: 1. El Documento de Organización del Centro (DOC), será remitido, en su caso, a la Inspección de Educación. 2. El proyecto de presupuesto del centro. 3. La memoria económica de las actividades complementarias y extraescolares.

La Memoria final debe partir de una evaluación lo más objetiva posible de los elementos integrantes de la vida escolar, del quehacer educativo, teniendo en cuenta muy prioritariamente el logro de los objetivos previstos en la PGA.

En todo caso, en una memoria concebida en los términos que indicamos, siempre habrá de reflejar los éxitos obtenidos y las deficiencias detectadas, analizándolos para poder mejorar paulatinamente el rendimiento de los alumnos y proponiendo estrategias para mejorar la calidad tanto del proceso como del producto.

En definitiva, la memoria final de curso consistirá en un balance que recogerá el resultado del proceso de evaluación interna que el centro deberá realizar sobre su propio funcionamiento y será el punto de partida para el planteamiento de la PGA del curso siguiente.

Las características para que una memoria cumpla la función que tiene son:

1. Realista y práctica.

2. Útil y eficiente.

3. Económica: máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo.

4. Integradora de todos los procesos y actuaciones.

5. Objetiva y sincera. Reconocer las deficiencias ya es un buen camino para el éxito.

6. Breve. En su parte enunciativa se trata esquemáticamente el logro/fracaso de los objetivos y funcionamiento de los aspectos que interesa destacar.

Módulo 4. Documentación institucional

Conclusiones

Es clave en el proceso educativo saber gestionar el funcionamiento de una organización escolar que facilite la comunicación, la convivencia, la participación democrática, así como un clima y una cultura de compromiso con un proyecto conjunto con la comunidad educativa que permita avanzar hacia la construcción de auténticas comunidades de aprendizaje democráticas y participativas.

La autonomía y la rendición de cuentas van juntas; una mayor autonomía en las decisiones relativas a la organización del centro, al currículo, a las evaluaciones y a la optimización de los recursos tiende a estar asociada a un mejor rendimiento del estudiante, particularmente cuando los centros educativos operan dentro una cultura evaluación y rendición de cuentas con la comunidad educativa.

Considero que es necesario reflexionar sobre las oportunidades que nos proporcionan los documentos institucionales para desarrollar la autonomía de centro. Entre estos documentos, la programación didáctica se sitúa en el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo de aula. Programar no solo es una función docente sino una necesidad para planificar el trabajo con los alumnos. Dentro de la programación hay dos aspectos fundamentales, la metodología y la evaluación que nos ayudan a desarrollar nuestro objetivo fundamental de toda enseñanza, que es hacer progresar al alumnado a lo largo de una senda cada vez más compleja de conocimientos, destrezas y actitudes.

Por tanto, los docentes debemos ser críticos con la práctica docente, formularnos preguntas que nos ayuden a encontrar la respuesta para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido los equipos docentes deben tener altas expectativas de mejora, y para ello, es necesario que los  documentos institucionales desarrollen la identidad de cada centro.

Se acaban de publicar los nuevos currículos y espero que no se repitan las mismas inercias de otras reformas, que consideraron a los maestros como simples ejecutores de lo que otros han prescrito. Los legisladores deben tener en cuenta que la ley no se puede imponer, es necesario formar y acompañar a los maestros para lograr la finalidad que se persigue, que no es otra que conseguir una escuela inclusiva que atienda a cada uno de sus alumnos y alumnas. De nuevo, tenemos un gran reto por delante.

Por último, creo que esta profesión exige una buena dosis de pasión, de compromiso e ilusión. Como comprobaréis en vuestras clases no se trata solo de saber, se trata de percibir, sentir y apasionarnos con nuestros alumnos.

Módulo 5. Programaciones didácticas.


Módulo 5. Programaciones didácticas.

1. INTRODUCCIÓN

Cada docente tiene el reto de realizar una buena Planificación Docente, partiendo de los desarrollos curriculares. A pesar de la formación y de las normativas publicadas, esta tarea continúa siendo un desafío que suscita numerosas dudas y más en la actualidad, con la implantación del nuevo currículo. Nos surgen interrogantes como ¿Por dónde empiezo?, ¿Cómo estructuro una PPDD?... Por lo tanto, el objetivo de esta unidad es proporcionar una guía práctica que simplifique este proceso a través de directrices específicas y facilite a los equipos docentes la elaboración de documentos institucionales que sean realmente eficaces, prácticos y sirvan de guía en el proceso de aprendizaje. Para ello, vamos a tomar como referencia el documento sobre PPDD publicado en la Revista Supervisión 21.https://usie.es/supervision21/index.php/Sp21/article/view/677,  No es un documento oficial, solo orientativo para facilitar la elaboración de las nuevas PPDD.

La programación didáctica es el documento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas y materias; y de acuerdo con el Proyecto Curricular de centro, se concretan los distintos elementos del currículo adaptándolos a las características específicas del alumnado.

La programación didáctica se sitúa en el escalón más cercano a la acción educativa, al trabajo en el aula, y su finalidad se relaciona directamente con la gestión práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje y con su resultado. Es el documento en el que se explicitan las intenciones educativas concretas.

Afecta directamente a la labor profesional de las y los docentes, ya que una de las funciones del profesorado es la programación y enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados (artículo 91 de Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación), evitando la improvisación y el activismo sin intención educativa. Así mismo, proporciona un marco coherente al equipo docente del centro. La programación tiene que ver también con el alumnado, puesto que determina los aprendizajes imprescindibles y esperables al final del ciclo o curso escolar. En última instancia implica a la comunidad educativa de cada centro escolar, por significar la concreción contextualizada de las decisiones tomadas previamente en el Proyecto Educativo y, más específicamente, en el Proyecto Curricular de Centro. Acompaña, por tanto, a la acción educativa a lo largo del curso.

Además, la realización de la programación didáctica responde a un requerimiento normativo, el de garantizar el derecho a una evaluación objetiva. Éste no puede garantizarse si previamente no se ha asegurado la publicidad de los contenidos, objetivos y criterios de evaluación, para que puedan ser conocidos por parte del alumnado y de sus padres, madres o representantes legales cuando sean menores de edad.

La elaboración de una programación, por lo tanto, se sitúa en el ámbito de la toma de decisiones del equipo docente, y sirve como elemento que permite aumentar la conciencia de cada profesor y profesora sobre su práctica educativa, para lo que ha de responder a las características de adecuación, concreción, flexibilidad y viabilidad. puede determinar el modelo de programación didáctica (por materias, por ámbitos, por proyectos globales o interdisciplinares…), 

Cada centro, dentro del ámbito del desarrollo de su autonomía, puede determinar el modelo de programación didáctica (por áreas, por ámbitos, por proyectos globales o interdisciplinares…). En los centros de Educación Infantil, Primaria, los Equipos Didácticos  y en  ESO/ bachillerato los departamentos didácticos, elaborarán la programación didáctica correspondientes a las áreas de conocimiento integradas en la etapa, de acuerdo con el currículo oficial y con las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP). 

En este sentido, los equipos docentes deben reflexionar y tomar decisiones sobre los aspectos esenciales que condicionan y determinan el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos: las líneas metodológicas del centro, los agrupamientos y la organización de las acciones educativas y la evaluación. En definitiva, establecer un itinerario pedagógico de centro que tendrá como finalidad conseguir que todo el alumnado supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de Salida. Esto será el indicador de que el alumnado sabe activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida. El objetivo es organizar la actividad didáctica y seleccionar las experiencias de aprendizaje, concretando en unidades didácticas, unidades de programación o unidades de trabajo y poniendo especial cuidado en el diseño de situaciones de aprendizaje, siempre teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

Módulo 5. Programaciones didácticas.

2. NORMATIVA

Las programaciones didácticas, supervisadas por la CCP, deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 42 y siguientes de las II.O.F de los centros de Educación Infantil y Primaria y las instrucciones 38 y siguientes de las II.O.F de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón y teniendo en cuenta la ordenación curricular correspondiente. Los Equipos Didácticos y departamentos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en la Orden del currículo correspondiente:

Las programaciones didácticas de cada nivel, de acuerdo con lo establecido en la normativa vigente que aprueban los currículos en Aragón, tendrán que contemplar distintos aspectos. 

En la etapa de Educación Infantil: Se ajustará a lo señalado en el artículo 26 de la Orden ECD/853/2022, de 13 de junio:

a) Las competencias específicas y los criterios de evaluación asociados a ellas para cada una de las áreas de conocimiento para cada ciclo de la etapa.

b) La organización y secuenciación de los saberes básicos de las diferentes áreas de conocimiento.

c) La incorporación, concreción y tratamiento del Plan de implementación de elementos transversales al ciclo.

d) Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje del alumnado.

e) Las estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios.

f) Las actuaciones generales de atención a las diferencias individuales y las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.

g) Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el equipo didáctico del ciclo de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro.

h) Los procedimientos para que el equipo didáctico del ciclo evalúe, valore y revise los procesos de enseñanza y aprendizaje y el resultado de la aplicación de las programaciones didácticas.

i) Las medidas necesarias para la utilización de los recursos digitales.


Educación Primaria: Se ajustará a lo señalado en la instrucción 42 y siguientes de las II.O.F. y al artículo 42 de la Orden ECD/1112/2022 de 18 de julio ( BOA,27/07/2022),  por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, modificada por la Orden ORDEN ECD/866/2024, de 25 de julio (BOA, 7/08/2024). 

a) Competencias específicas y criterios de evaluación del ciclo.

b) Concreción, agrupamiento y secuenciación dentro de cada curso de los saberes básicos y de los criterios de evaluación en unidades didácticas.

c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter formativo de la evaluación y a su vinculación con los criterios de evaluación.

d) Criterios de calificación.

e) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como consecuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación.

f) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales para el ciclo y adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.

g) Plan de seguimiento personalizado.

h) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones didácticas y otros elementos que se consideren necesarios.

i) Concreción del Plan Lector establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

j) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el

Proyecto Curricular de Etapa.

k) Concreción del Plan de utilización de las tecnologías digitales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

l) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de  lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón.

m) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las Programaciones Didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.

n) Actividades complementarias y extraescolares programadas, de acuerdo con el Programa anual de actividades complementarias y extraescolares.

En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área de conocimiento dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Además, para el segundo ciclo incluirán las estrategias de aproximación a la lectura y desarrollo de la expresión oral y las estrategias para la aproximación a la expresión escrita.

A partir de estas premisas, el profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el proyecto curricular de etapa y en la programación didáctica.  Corresponde a cada docente, en coordinación con el equipo didáctico del grupo, la adecuación de dichas programaciones, mediante unidades de didácticas y situaciones de aprendizaje a las características específicas de los alumnos que le hayan sido encomendados.

La programación de aula es la adaptación de la programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y la acción que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y ordenar el trabajo escolar.

La secuencia ordenada de las unidades de programación que se vayan a trabajar durante el curso constituirá la base específica de la programación de aula.

Educación Secundaria: Las programaciones deberán elaborarse según dictan en las instrucciones 38 y siguientes de las II.O.F., así como la ordenación curricular correspondiente. En Educación Secundaria Obligatoria se ajustarán a lo señalado en el artículo 59 de la Orden ECD/1172/2022 (BOA,11/08/2022), modificada por la ORDEN ECD/867/2024, de 25 de julio ( BOA, 7/08/2024).

a) Competencias específicas y criterios de evaluación asociados a ellas.

b)  Concreción, agrupamiento y secuenciación de los saberes básicos y de los criterios de evaluación en unidades didácticas.

c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter formativo de la evaluación y a su vinculación con los criterios de evaluación.

d) Criterios de calificación. 

e) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como consecuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación. 

f) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales y adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise.

g) Plan de seguimiento personal para el alumnado que no promociona, de acuerdo con lo establecido en al artículo 19.4 de esta orden.

h) Plan de refuerzo personalizado para materias o ámbitos no superados, de acuerdo con lo establecido en al artículo 20 de esta orden.

i) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfoques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones de aprendizaje y otros elementos que se consideren necesarios.

j) Concreción del Plan Lector establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

k) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

l) Concreción del Plan de utilización de las tecnologías digitales establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.

m) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento de las materias o ámbitos dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de proyectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón.

n) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.

ñ) Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento, equipos didáctico u órgano de coordinación didáctica que corresponda, de acuerdo con el programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por el centro, concretando la incidencia de las mismas en la evaluación del alumnado.

 En Bachillerato: Se ajustarán a lo señalado en el artículo 54 de la Orden ECD/1173/2022 ( BOA, 12/08/2024) modificado por la ORDEN ECD/886/2024, de 25 de julio ( BOA 8/08/2024).

En Formación Profesional  se rige por Artículo 100 del DECRETO 91/2024, de 5 de junio, del Gobierno de Aragón por el que se establece la Ordenación de la Formación Profesional del Grado D y del Grado E en la Comunidad Autónoma de Aragón. ( BOA, 6/6/2024). Por su especificidad y novedad, se dedicará un tema  especifico a las PPDD en Formación Profesional.

Módulo 5. Programaciones didácticas.

3.PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

En la introducción nos planteábamos estas tres preguntas

Ya sabemos por dónde empezar y cuáles son los cimientos de una PPDD: el currículo, el contexto del centro y los alumnos y alumnas. Una vez que tenemos claro cuáles son y qué información nos facilita cada uno de ellos, podemos seguir con las siguientes tres preguntas:

La elaboración de una programación consiste en la toma de decisiones del equipo docente para tomar conciencia sobre la práctica educativa y responder a las características de adecuación, concreción, flexibilidad y viabilidad. En definitiva, debe ser una herramienta útil para el equipo docente, la hoja de ruta para el docente.

Figura 1: Relación de elementos curriculares

Fuente: Elaboración propia

Los elementos curriculares de cada materia o de cada área son los siguientes: 

Competencias específicas: se vinculan a las competencias clave y conducen al Perfil de Salida, recogiendo las orientaciones sobre situaciones de aprendizaje. 

Contenidos o saberes básicos: son saberes sobre los que construir aprendizajes deseables a partir de contextos próximos y necesidades del alumnado y que se podrán adaptar por los centros educativos en su autonomía curricular. 

Criterios de evaluación: vinculados a los saberes básicos y relacionados con los descriptores operativos a través de las competencias específicas. 

El docente tiene libertad para abordar los criterios de evaluación cuando y como desee, pero tiene que tener presente que, al término de la etapa, todos los alumnos tienen que haber logrado superar todos los criterios de evaluación de su materia/área. Con ellos, la evaluación de la materia implica la evaluación de las competencias clave. 

Orientaciones metodológicas: cómo abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes saberes básicos en distintas situaciones de aprendizaje. Se apuesta por el trabajo interdisciplinar, favoreciendo la co-docencia y el trabajo colaborativo. 

Unidad didáctica: Es la unidad básica de la programación (de ciclo, curso o departamento) donde se interrelacionan todos los elementos curriculares del proceso enseñanza-aprendizaje por un período de tiempo determinado y con una coherencia interna secuencias y dirigida a la consecución de unos resultados de aprendizaje. El conjunto de las unidades didácticas compone la programación didáctica para un curso escolar.

Situaciones de aprendizaje: las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas, mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio de cada área curricular. (Real Decreto 157/2022).

La elaboración de la programación didáctica empleará estos elementos como fichas de juego para el diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje en el aula. El currículo nos va a indicar lo que tenemos que conseguir (perfil de salida y competencias) y nos puede orientar sobre la metodología a seguir. La combinación de los elementos curriculares está en manos de cada equipo docente, que tiene que pensar y diseñar el recorrido didáctico en su área o materia atendiendo al contexto del aula en el que va a intervenir.

La tarea como docente es hacer la combinación de criterios y saberes que considere más adecuada teniendo en cuenta las líneas metodológicas del centro educativo y el contexto del alumnado de mi aula. Puedo elegir con qué saber o qué saberes básicos puedo aplicar un criterio de evaluación para ir en busca de una competencia específica, que contribuirá a una competencia clave. Cuando lo hago, construyo el camino cognitivo para llegar a una situación de aprendizaje.


Figura 2: Aspectos esenciales de la PPDD

Fuente: Elaboración propia


3.1. ELABORACIÓN DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA COMPETENCIAL (LOMLOE)

A continuación, se ofrece una tabla comparativa de los elementos de la programación didáctica según la anterior Ley Educativa (Ley 8/2013) y los elementos de la programación didáctica según la LOMLOE. Seguidamente, se puede observar una tabla con las indicaciones básicas para elaborar una programación didáctica competencial, atendiendo a lo dispuesto en la LOMLOE, para que sirva como herramienta didáctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En esta unidad nos centraremos en desarrollar los apartados novedosos que introduce la LOMLOE en las programaciones didácticas con respecto a los currículos anteriores. 

Figura 3: Relación de los apartados de la PPDD con respecto a los currículos anteriores.

Fuente: Alcalá, M. L. y Gasque, R. (2023). 

3.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN ASOCIADOS A ELLAS.

Estos elementos curriculares están detallados y relacionados en las ordenes de currículo respectivas. Por tanto, los equipos docentes deben conocer y tener claro cuáles son las competencias específicas que deben conseguir los alumnos en cada área/materia.

En primaria, si quiero trabajar por ciclo las áreas, no es necesario hacer ningún cambio porque tanto las competencias específicas como los criterios de evaluación son elementos prescriptivos del currículo. Sí quiero trabajar por cursos, tengo que tener en cuenta que estos criterios de evaluación son los que se establecen al terminar el ciclo.

3.3. CONCRECIÓN, AGRUPAMIENTO Y SECUENCIACIÓN DE LOS SABERES BÁSICOS Y DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN UNIDADES DIDÁCTICAS

Hay que tener en cuenta que es una programación competencial, por lo que todos los elementos de la unidad didáctica tienen que partir de las competencias específicas. Una competencia específica se puede trabajar desde diferentes saberes básicos y con diferentes metodologías, por lo que una programación competencial es aquella que, durante un trimestre, trabaja las competencias específicas de la materia o del área con unos saberes básicos concretos, durante el segundo trimestre las volverá a abordar desde otros saberes básicos y, lo mismo ocurrirá en el tercer trimestre.

También se puede partir para la elaboración de las unidades didácticas de otros elementos curriculares como saberes básicos o criterios de evaluación. 



Figura 4: Relaciones entre PPDD, UUDD y Situaciones de aprendizaje

Fuente: Alcalá, M. L. y Gasque, R. (2023).


3.4. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, CON ESPECIAL ATENCIÓN AL CARÁCTER FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN Y A SU VINCULACIÓN CON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN 

Qué vas a evaluar y cómo lo vas a evaluar. Estos son los aspectos esenciales de este punto de la programación. Ahora bien, hay que diferenciar entre procedimientos de evaluación (cómo vas a evaluar los instrumentos de evaluación: rúbricas, exámenes, listas de chequeo, prueba gamificada, etc.) e instrumentos de evaluación (qué vas a pedir al alumnado para poder evaluarle: cuaderno, fichas, debate, presentación visual, etc.).

3.5. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Este apartado de la PPDD tendría que explicar cómo obtener la calificación, es decir, la expresión cuantitativa de los resultados de la evaluación de la materia. 

No olvidemos que los Criterios de calificación ponderan los criterios de evaluación a través de los distintos instrumentos de evaluación, y determinan el nivel de aprendizajes que debe alcanzar el alumnado. 

Las modificaciones de las órdenes de currículo, tanto de primaria como secundaria y bachillerato, han introducido un nuevo apartado referido a los criterios de calificación, en el que señala que deben partir de la ponderación de criterios de evaluación asociados a los instrumentos de evaluación.

En la etapa de Educación Primaria, el artículo 13 de la Orden  ECD/1112/2022, de 18 de julio, se añade un punto y queda redactado de la siguiente manera:
“2. Los criterios de calificación deberán fundamentarse en la ponderación de los criterios de evaluación, que irán asociados a instrumentos diferentes y variados”.

En la etapa de Educación Secundaria, se incorpora el apartado 2 al artículo 13 de la Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto: “2. Los criterios de calificación deberán fundamentarse en la ponderación de los criterios de evaluación, que irán asociados a instrumentos diferentes y variados”

Y por último, en la etapa de bachillerato, se incorpora el apartado 2 al artículo 18 de la Orden ECD/1173/2022, de 3 de agosto, queda redactado de la siguiente manera:
“2. Los criterios de calificación deberán fundamentarse en la ponderación de los criterios de evaluación, que irán asociados a instrumentos diferentes y variados”.

3.6. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN INICIAL, CRITERIOS PARA SU VALORACIÓN, ASÍ COMO CONSECUENCIAS DE SUS RESULTADOS EN LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y, EN SU CASO, EL DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La Evaluación inicial permite al equipo docente tomar decisiones relativas al desarrollo del currículo para adecuarse a las características del alumnado al que dirigimos la PPDD. (“En la materia, curso y grupo de alumnos a quien dirijo mis actuaciones se encuentra en este momento, y por ello, tomo las decisiones –agrupamientos, materiales, propuestas, etc.- pertinentes cuando programo”). 

La Evaluación inicial no es útil si sólo nos sirve para comprobar todo aquello “que el alumno ha olvidado durante el verano”. Debe recoger información sobre capacidades, estrategias de aprendizaje, aplicación de los conocimientos, actitud ante el proceso, habilidades de trabajo con los demás, etc. 

Tendrían que aparecer los procedimientos e instrumentos de evaluación (más de uno) que se van a utilizar y las consecuencias derivadas de los mismos. (“¿Qué uso hago de la información obtenida?”). 

Sugerimos las Listas de observación (con aspectos observables claros y concretos sobre actuaciones, interacciones, conocimientos, etc.) como un instrumento de evaluación indispensable para este apartado. 

Es el profesorado el que debe considerar la inclusión o no de pruebas orales y escritas en este proceso de recogida de información que constituye la Evaluación inicial. 

¿Cuál puede ser un buen inicio en el diseño de instrumentos de Evaluación inicial? Puede ayudar el contemplar verbos que expresan demandas propias de este proceso:

3.7 ACTUACIONES GENERALES DE ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES PARA EL CICLO Y ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO QUE LAS PRECISE. PLAN DE SEGUIMIENTO PERSONALIZADO

Su cometido es abordar de un modo más concreto cómo se da respuesta desde cada materia y para cada grupo, a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades, que se han incorporado tarde al sistema educativo o que lo necesitan por condiciones personales o historia escolar, familiar, etc. 

Después de analizar los resultados de la evaluación inicial, se trata de concretar en nuestra área/ materia y para el curso escolar en el que se diseña la Programación Didáctica: 

Seguimiento personalizado de las medidas individuales aplicadas al alumno/alumna.

3.8. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS: ORGANIZACIÓN, RECURSOS, AGRUPAMIENTOS, ENFOQUES DE ENSEÑANZA, CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y OTROS ELEMENTOS QUE SE CONSIDEREN NECESARIOS.

La metodología puede definirse como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones que son organizadas y planificadas por el docente, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de todo su alumnado y el logro de los objetivos planteados. Así pues, toca ahora: 

En el PCE, en el apartado de Líneas pedagógicas y métodos didácticos, el centro tiene que priorizar los principios metodológicos que más se ajustan a su realidad educativa. Partiendo de ellos, los Departamentos elaborarán unos ejes mínimos de trabajo que deben concretarse en las Programaciones Didácticas. 

No olvidemos en todas las ordenes de currículo hay un artículo con los principios pedagógicos a tener en cuenta en las aulas. También en cada una de las enseñanzas y de las áreas y materias, hay un apartado de Orientaciones metodológicas que puede servir de punto de partida.

En todas ordenes de currículo se incluye un artículo que detalla los principios pedagógicos esenciales a tener en cuenta en el entorno del aula. Asimismo, en cada nivel educativo y en las distintas áreas y materias, encontramos secciones de Orientaciones Metodológicas que pueden servir como punto de partida."


Figura 5: Diseño universal para el aprendizaje: Principios y pautas,



Fuente: https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_esquema_resumen.pdf

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4. ELABORACIÓN DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE COMPETENCIAL

Una situación de aprendizaje es una secuencia didáctica en la que se da la progresión cognitiva desde mecanismos de orden inferior a mecanismos de orden superior se basa en: ejercicios, actividades, tareas y situaciones de aprendizaje. 


Figura 6: Relaciones entre ejercicios, actividades, tareas y situaciones de aprendizaje

Fuente: Alcalá, M. L. y Gasque, R. (2023).


Las situaciones de aprendizaje son solo una herramienta metodológica más de las que disponemos para alcanzar niveles cognitivos superiores. No todas las unidades didácticas tienen que tener una situación de aprendizaje, pero todas las situaciones de aprendizaje tienen que estar enmarcadas en una secuencia didáctica, pues no hay que olvidar que las situaciones de aprendizaje necesitan de otros eslabones cognitivos inferiores que se trabajan en forma de ejercicios, tareas y actividades. 



Figura 7: Situaciones de aprendizaje

Fuente: elaboración propia

Por tanto, esta secuencia didáctica, enmarcada en una unidad didáctica o proyecto, puede convertirse en una situación de aprendizaje atendiendo a dos puntos elementales (Sabuco, 2021; López, 2022):

  1. Proponen una experiencia basada en los siguientes aspectos:

      1. Experiencias basadas en las competencias específicas y en contextos cercanos para lograr aprendizajes útiles y significativos.

      2.  Experiencias desafiantes y motivadoras para lograr el desarrollo cognitivo, emocional y psicomotriz. 

      3. Se usan metodologías diversas y adecuadas para lograr un buen clima de aula. La diversidad de recursos y de agrupamientos, así como la atención a la diversidad son aspectos esenciales a tener en cuenta. 

      4. Demuestran la consecución de los criterios de evaluación con instrumentos de evaluación y de calificación diversos.

  3. Parten de los criterios de evaluación y las competencias específicas para trabajar las competencias clave con vistas al perfil de salida.

La secuencia didáctica en la que se da la progresión cognitiva desde mecanismos de orden inferior a mecanismos de orden superior se basa en: ejercicios, actividades, tareas y situaciones de aprendizaje.

A continuación, se ofrece la Taxonomía de Bloom y su paralelismo con los procesos cognitivos de la secuencia didáctica, que comienza en procesos cognitivos de orden inferior (ejercicios, actividades) y termina en procesos cognitivos de orden superior (tareas y situaciones de aprendizaje).


Figura 8: Relaciones entre procesos cognitivos


CREAR

Cambiar o crear algo nuevo en un modelo o proponer soluciones alternativas a un problema contextualizado.

Procesos cognitivos de orden superior (aprendizaje significativo)

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

EVALUAR

Justificar, presentar y defender opiniones realizando juicios sobre la información y las herramientas de las que se dispone.

ANALIZAR

Examinar en detalle descomponiendo la información en partes, identificando causas y consecuencias. 

APLICAR

Aplicar el conocimiento, los procesos mecánicos y las herramientas adquiridas en las actividades para la resolución de problemas en una nueva situación contextualizada.

TAREAS


COMPRENDER

Mostrar entendimiento básico de hechos e ideas a la hora de encontrar información y poder aplicarla a una situación concreta para consolidar conceptos y procedimientos.

ACTIVIDADES

RECORDAR

Recordar hechos, datos, conceptos básicos y respuestas sin necesidad de entender.

Procesos cognitivos de orden inferior (aprendizaje mecánico)

EJERCICIOS

Fuente: Alcalá, M. L. y Gasque, R. (2023).

Os remito al artículo sobre situaciones de aprendizaje publicado en la Revista Supervisión XXI: https://usie.es/supervision21/index.php/Sp21/article/view/693

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5. CONCLUSIONES

A modo de resumen, y para contestar a todas las preguntas que se plantearon en la introducción, veamos todos los pasos para realizar una PPDD.

  1. Principios de actuación en el centro a la hora de realizar las modificaciones de una PPDD: simplicidad, funcionalidad, distinguir entre prescriptivo y orientativo, coordinación interna y participación activa. 

  2. Plantear las PPDD con la idea de promover el cambio en la enseñanza y alejarnos de cumplimiento burocráticos.

  3. Consultar las II.OF y las  órdenes de currículo antes de comenzar a hacer las PPDD. 

  4. Diseñar la estructura del documento de las PPDD contemplando los puntos establecidos en las órdenes de currículo.

  5. Debe ser un modelo compartido flexible y adecuado al centro.

  6. Todos los documentos  deben ser dinámicos, abiertos y reajustables.

  7. Hay que partir de los documentos que tenemos.

  8. Y por último, hay que evitar cierres forzados porque la finalidad es tener una PPDD que sea realmente una verdadera guía de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje de cada área/materia.

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6. BIBLIOGRAFÍA

Alcalá, M. L. A.,y  Gasque, R. G. (2023). ¡Hagamos el pino! Otra forma de programar. Supervisión 21, 67(67). https://doi.org/10.52149/Sp21/67.12

Alcalá, M. L. A.,y  Gasque, R. G. (2023). Sitúate para aprender situaciones de aprendizaje en educación primaria y secundaria. Supervisión 21, 68(68). https://doi.org/10.52149/Sp21/68.7

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo modificada por la ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264 

López, I. (2022). Aprender a diseñar la programación didáctica LOMLOE. Situaciones de aprendizaje (partes 1, 2 y 3). Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=YvwJL2BJoHc (consultado el 12 de marzo de 2023). 

ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 3 de julio) 

ORDEN ECD/598/2016, de 14 de junio, por la que se modifica la Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA de 23 de junio).

ORDEN de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón ( BOA de 5 de junio).

ORDEN ECD/779/2016, de 11 de julio, por la que se modifica el anexo de la Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. ( BOA de 29 de julio).

ORDEN ECD/853/2022, de 13 de junio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón, 116 de 17 de junio de 2022. https://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1226745223535

Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón, 45, de 27 de julio de 2022. https://www.boa.aragon.es/cgibin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1232424620909 

ORDEN ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. 156, de 11 de agosto de 2022. https://www.boa.aragon.es/cgibin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1234469220606

ORDEN ECD/1173/2022, de 3 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón, 157, de 12 de agosto de 2022. https://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1234566820909

Sabuco, A. (2019). Estaciones de Aprendizaje. Ed. Primaria y Secundaria. Paréntesis. 

Módulo 5. Programaciones didácticas FP. LOE


Módulo 5. Programaciones didácticas FP. LOE

La Programación Didáctica en Formación Profesional

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La Programación didáctica no se debe entender únicamente como un requisito administrativo, sino que es una herramienta esencial que guía nuestra labor como docentes. Debe conducir a eliminar la improvisación, anticipando, sistematizando, evaluando y revisando los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.  Facilita la coherencia pedagógica y permite secuenciar de forma consecuente y práctica los contenidos, adaptándose al contexto real.  De este modo se podrán alcanzar los resultados de aprendizaje y, consecuentemente, los objetivos del módulo. 

El currículo es un documento abierto, flexible y dinámico, que evoluciona por los diferentes niveles de concreción hasta adaptarse a la realidad educativa concreta en el que va a desarrollarse la formación.  La Programación Didáctica constituye el último nivel de concreción curricular y debe ser coherente con lo establecido en el Proyecto Curricular.

Como sabéis, en junio de 2024 se publicó la nueva normativa de Formación Profesional que, en nuestra Comunidad Autónoma. Nos referimos al Decreto 91/2024, de 5 de junio, del Gobierno de Aragón por el que se establece la Ordenación de la Formación Profesional del Grado D y del Grado E en la Comunidad Autónoma de Aragón.

Este curso 2024/2025 va a ser un poco diferente, dado que conviviremos con dos normativas diferentes: la derivada de la LOE y la derivada de la nueva Ley de Formación Profesional (LFP).

A lo largo de este módulo vamos a desarrollar los conceptos derivados de la LOE que se aplicarán, de forma generalizada, a los segundos cursos de los Ciclos Formativos.

Como se recoge en la Orden de 29 de mayo de 2008, el conjunto de las programaciones didácticas de los módulos profesionales del ciclo formativo es el instrumento de planificación curricular específico de cada ciclo.  Será elaborado por el equipo docente y aprobado por el departamento didáctico al que se adscriban las enseñanzas.  Indica que los centros docentes concretarán el currículo de los ciclos formativos de formación profesional mediante la elaboración y aprobación de las programaciones didácticas desarrolladas en el marco del proyecto educativo del centro, teniendo en cuenta las necesidades de desarrollo económico, social y de recursos humanos de su entorno socioproductivo y las características del alumnado al que va dirigido. 

De forma previa a la elaboración de las programaciones, los Departamentos didácticos de cada familia profesional deben concretar la organización y el currículo del ciclo formativo a través del Proyecto Curricular.  Para ello habrán acordado:

  1. Los criterios generales de evaluación para el alumnado de los ciclos formativos de la familia profesional
  2. Los criterios para la evaluación de las programaciones didácticas y del desarrollo de las enseñanzas del ciclo formativo
  3. Las necesidades y propuestas de formación del profesorado
  4. Los criterios para evaluar los procesos de enseñanza y la práctica docente del profesorado 
  5. La forma de realizar la evaluación de las programaciones didácticas y el desarrollo del currículo en relación con su adecuación a las características del alumnado y del entorno socioeconómico del centro educativo.

En el plazo establecido en las Instrucciones de inicio de curso, los departamentos didácticos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en la Orden del currículo correspondiente, concretamente en Formación Profesional, según lo recogido en el artículo 20 de la Orden de 29 de mayo de 2008 (BOA de 4 de junio), que indica que la programación didáctica de cada módulo deberá contener, al menos:

  1. Los objetivos del módulo profesional
  2. La organización, secuenciación y temporalización de sus contenidos en unidades didácticas
  3. Los principios metodológicos de carácter general
  4. Los criterios de evaluación y calificación del módulo
  5. Los resultados de aprendizaje mínimos exigibles para obtener la evaluación positiva en el módulo
  6. Los procedimientos e instrumentos de evaluación
  7. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar
  8. Los mecanismos de seguimiento y valoración que permitan potenciar los resultados positivos y subsanar las deficiencias que pudieran observarse
  9. Las actividades de orientación y apoyo encaminadas a la superación de los módulos profesionales pendientes
  10. Un plan de contingencia con las actividades que realizará el alumnado ante circunstancias excepcionales que afecten al desarrollo normal de la actividad docente en el módulo durante un periodo prolongado de tiempo.

En este módulo vamos a revisar algunos de los elementos de las programaciones didácticas más relevantes.

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La importancia de la contextualización

Una parte importante del éxito de una programación radica en que se adecúe al contexto real donde se va a desarrollar, a las características del entorno, del centro y del alumnado, así como a las demandas del entorno productivo.  Una buena programación parte de una reflexión personal y conjunta del equipo docente sobre diferentes factores que condicionan el contexto.

Por un lado, es necesario tener en cuenta la normativa que afecta a la programación, tanto la de ámbito nacional como la autonómica.  Especialmente relevante son los reales decretos que establecen los títulos y fijan sus enseñanzas mínimas y las órdenes que establecen en currículo para nuestra Comunidad Autónoma.  Ambos documentos son la base de toda programación didáctica en Formación Profesional.

Veamos brevemente algunos factores que tendremos en cuenta a la hora de programar:

No es lo mismo que el centro educativo esté ubicado en un entorno rural o urbano.  Es importante tener en cuenta la zona de influencia de la que recibe alumnado, las características socioeconómicas, los recursos y servicios disponibles próximos, entre otros aspectos.  También es relevante analizar las características del entorno productivo vinculado al ciclo formativo en el que se integra la programación y las relaciones con las empresas y entidades del sector.

Por ejemplo, es relevante si se trata de un IES o un Centro Integrado de FP, ya que esto determina la organización departamental del centro.  Se tendrá en cuenta la oferta formativa, especialmente la relacionada con la familia profesional. También es importante un análisis de las instalaciones y recursos disponibles, que determinarán aspectos importantes de nuestra programación (metodología, agrupaciones, etc)

En este caso es determinante, por ejemplo, la modalidad y/o turno para el que se está programando.  No es lo mismo hacerlo para un módulo que se va a impartir de forma presencial o a distancia, en dual, en turno diurno o nocturno.  También es importante el número de alumnado matriculado y sus características.  Por ejemplo, es muy diferente si se trata de un grupo que ya se conoce o son nuevos en el ciclo, si hay personas trabajadoras, alumnado con experiencia profesional en el sector, si las edades son similares o muy diversas, etc.  Así mismo hay que tener en cuenta si alguna persona tienes necesidades especiales y si requiere de adaptaciones curriculares no significativas.

En la programación se debe identificar tanto el título (denominación, nivel formativo, duración total, familia profesional...) como el módulo profesional, indicando la denominación, su duración en horas curriculares y las lectivas semanales.   

Se analizará el ámbito en el que los futuros profesionales ejercerán su actividad, así como el o los sectores productivos más habituales y su prospección.  También se analizarán las ocupaciones o puestos de trabajo más relevantes y su vinculación con los contenidos del módulo programado. 

En este caso se debe tener en cuenta que el perfil profesional del título queda determinado por su competencia general y sus competencias profesionales, personales y sociales.  De estas últimas se debe resaltar aquellas que la formación del módulo profesional permite alcanzar.

Por último, analizaremos la vinculación del módulo con la unidad o unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que se incluyen en el título, y la cualificación profesional a la que corresponde.  Es interesante consultar las tablas de los anexos V A) y V B) de correspondencia entre módulos profesionales y unidades de competencia, ya que permite identificar con facilidad la vinculación con otros módulos profesionales del título.

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Los objetivos en la programación didáctica

Se parte de que los objetivos y los resultados de aprendizaje, unido a las competencias, constituyen la base sobre la que se construye la programación didáctica.  Los objetivos hacen referencia a los logros que los futuros titulados y tituladas deben alcanzar al finalizar su formación, resultado de las experiencias de enseñanza aprendizaje.  Podemos diferenciar varios niveles de concreción:

Son aquellos que debe lograr todo el alumnado de Formación Profesional sea cual sea el título que esté cursando.  Vienen indicados en la LOE (modificada por la LOMCE y la LOMLOE). Obviamente son muy genéricos y no es un nivel de concreción que se traslade a nuestras programaciones, aunque son un referente a tener en cuenta a la hora de plantear la metodología y actividades complementarias.

En este caso indican los objetivos que el alumnado debe lograr a lo largo del título profesional.  De ellos debemos indicar en cuales y como vamos a contribuir a su desarrollo a través del módulo profesional que estamos programando.  En las orientaciones pedagógicas de cada módulo profesional, en la Orden que establece el currículo para la Comunidad Autónoma de Aragón, se indican los objetivos generales que la formación del módulo contribuye a alcanzar, así como las competencias.  También allí se indican las lineas de actuación en el proceso de enseñanza aprendizaje que permiten alcanzar los objetivos de cada módulo.

Los objetivos de los módulos profesionales vienen expresados en resultados de aprendizaje (RA), entendidos como conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que esperamos que el alumnado adquiera.  Los RA y sus criterios de evaluación, nos indican que en qué grado el alumnado ha logrado los objetivos.  Así, podemos identificar una linea que une directamente los objetivos del ciclo formativo y los resultados de aprendizaje. 

En el apartado en el que indiquemos las Unidades Didácticas de nuestra programación, relacionaremos para cada una de ellas además de los contenidos, los resultados de aprendizaje a trabajar en cada una de ellas, con los correspondientes criterios de evaluación. 

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Autor pictogramas: Sergio Palao.  Origen: ARASAAC (http://www.arasaac.org)

Licencia: CC (BY-NC-SA). Propiedad del Gobierno de Aragón (España) 

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Los contenidos y las unidades didácticas

Tradicionalmente se le ha dado mucha importancia a la adquisición de contenidos por parte del alumnado, pero en la actualidad se le da más valor a que el alumnado sea partícipe del proceso educativo y pueda desarrollar sus capacidades y aprender a aprender. A pesar de esto, los contenidos constituyen uno de los apartados más relevantes en una programación didáctica. 

Entendemos por contenidos el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.  No son algo aislado, ya que están estrechamente vinculados a otros elementos de la programación como son los objetivos y las competencias.

Es habitual clasificar los contenidos en tres tipos: conceptos (saber), procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber estar), pero la realidad es que todos están relacionados entre sí.  Los módulos profesionales en formación profesional suelen ser eminentemente prácticos por lo que suelen predominar contenidos del tipo "saber hacer", por lo que es habitual que constituyan el eje vertebrador de este apartado.  Pero son igualmente relevantes los más relacionados con las definiciones, lo conceptos teóricos, la normativa... que forman parte del "saber", y los vinculados a las conductas y las actitudes, valores fundamentales para desempeñar una actividad profesional y que se catalogarían como "saber estar".

Podemos identificar los contenidos en los reales decretos que establecen los títulos y enseñanzas mínimas, ampliados en las órdenes que establecen el currículo para la Comunidad Autónoma.  Estos contenidos básicos de la normativa son indispensables y deben aparecer siempre en la programación, pero como docentes podemos incluir otros contenidos que consideremos necesarios y adecuados.  Lo más habitual es indicar los contenidos repartidos en las unidades didácticas en las que estructuremos nuestra programación. 

Esto estará acompañado de una secuenciación y temporalización.  Con la secuenciación indicaremos el orden en el que se impartirán los contenidos mientras que la temporalización indicará las sesiones previstas para cada unidad didáctica y su distribución a lo largo del curso.  La metodología y actividades previstas para cada unidad didáctica se puede indicar para cada una de ellas o de una forma más global, recogiendo también los recursos curriculares, materiales y espaciales que se van a necesitar. 

Destacar que es frecuente que nuestra programación incluya contenidos que son comunes a otros módulos.  En esos casos se puede hacer referencia a estrategias de coordinación que permitan lograr aprendizajes y desarrollar competencias de forma conjunta desde distintos módulos profesionales.

listado.pngAutor pictogramas: Sergio Palao.  Origen: ARASAAC (http://www.arasaac.org)

Licencia: CC (BY-NC-SA). Propiedad del Gobierno de Aragón (España) 

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Principios y estrategias metodológicas

La metodología didáctica de la formación profesional debe promover la integración de los contenidos científicos, tecnológicos y organizativos, proporcionando una visión global y coordinada de los procesos productivos en los que debe intervenir el profesional correspondiente.  Asimismo, favorecerá en el alumnado la capacidad de para aprender por si mismo y para trabajar en equipo.  En el caso de ofertas de formación profesional para personas adultas, se organizarán con una metodología flexible y abierta, basada en el autoaprendizaje y adaptada a sus condiciones, capacidades, necesidades e intereses personales, permitiendo la conciliación del aprendizaje con otras actividades y responsabilidades (Orden de 29 de mayo de 2008, BOA de 4 de junio).  Además, la normativa que regula los títulos y currículos recoge para cada módulo profesional unas orientaciones pedagógicas que guiará el planteamiento de las estrategias metodológicas más adecuadas. 

Pero, en definitiva, la legislación deja mucha libertad para diseñar nuestra propia metodología y que pueda adecuarse al contexto, el alumnado, el tipo de contenidos, etc.   En este elemento de la programación se pueden incluir las estrategias metodológicas, la organización de la clase, el tipo de actividades previstas, los equipamientos y recursos necesarios, el plan de desdobles (si procede), etc.

Con ellas nos referimos a las técnicas que está previsto utilizar a lo largo del curso para que el alumnado pueda lograr los objetivos establecidos y desarrollar las competencias vinculadas al módulo.  Hay muchas y muy variadas, por lo que el docente debe seleccionar aquellas que más se adecúen a sus principios pedagógicos y más encajen con su propuesta didáctica.  Algunos ejemplos de métodos habituales son el aprendizaje cooperativo, el método expositivo, el estudio de casos, la resolución de ejercicios, el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje servicio, el aprendizaje por descubrimiento, la gamificación, etc

En principio, a lo largo del curso, se pueden proponer diferentes tipos de organización y agrupamientos en función de las estrategias metodológicas y los tipos de actividades.  Para ello es importante tener en cuenta la disponibilidad de espacios y las características del mobiliario con el que contamos. Así, la organización será diferente cuando se vaya a realizar clases teóricas o prácticas, si se va a utilizar el taller, se va a trabajar de forma individual, en grupos, etc

También son muchos los tipos de actividades y su denominación.  Entre las más habituales estarían las actividades de de evaluación inicial, de introducción, de desarrollo, de motivación, de indagación, de refuerzo, de consolidación, de ampliación, de evaluación, interdisciplinares... Cada una de ellas está indicada para una finalidad y es más adecuada en un momento u otro del desarrollo de las unidades didácticas.  Lo importante es que sean coherentes con las estrategias metodológicas y con la organización del aula, así como viables con los equipamientos y recursos disponibles.

En este caso indicaremos los espacios y equipamientos que se van a necesitar para desarrollar las actividades formativas previstas.  Algunos son genéricos y habituales en el aula, pero otros pueden ser específicos para trabajar determinados resultados de aprendizaje en una unidad didáctica. 

La autorización de los desdobles está condicionada a la elaboración de un plan de desdobles de acuerdo con los criterios marcados en el Proyecto Curricular del ciclo.

Por último, en lo que se refiere a la atención a la diversidad, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, recoge que, en los estudios de Formación Profesional se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo, manteniendo como uno de los principios de estas enseñanzas la inclusión educativa.  A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo a este alumnado.  

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La evaluación en la programación didáctica

La evaluación es un elemento esencial en la programación, de gran utilidad para el alumnado, el profesorado y el centro, siempre que evaluemos tanto el aprendizaje como la enseñanza.

Si pensamos en la evaluación del aprendizaje, se entiende como el proceso que nos permite conocer si el alumnado está adquiriendo las competencias y objetivos que hemos marcado.  La evaluación en esta etapa se realiza tomando como referencia el punto de partida dado por la evaluación inicial del alumnado, así como los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación de los módulos profesionales y los objetivos generales del ciclo formativo.  Son los criterios de evaluación los que medirán los resultados del aprendizaje del alumnado, motivo por el cual a cada resultado de aprendizaje se le asocian varios criterios de evaluación.  Y no podemos obviar que el principal objetivo de la evaluación es orientar al alumnado y garantizar su aprendizaje, por lo que debe tratarse de una evaluación formativa.

Se puede hacer referencia a diversos aspectos relacionados con la evaluación como son los momentos e instrumentos de evaluación, los criterios de calificación, las medidas para la recuperación y, muy importante, la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje y de la propia práctica docente. 

Hay que tener en cuenta que, cada curso, se realiza al menos para cada grupo una sesión de evaluación inicial.  De forma general, también se desarrollan evaluaciones intermedias y dos sesiones de evaluación final.  Esto determina, en muchos casos, los tiempos en los que se programa implementar determinadas propuestas de evaluación en los grupos.   En cuanto a los instrumentos, son herramientas que nos permiten medir el nivel de desempeño del resultado de aprendizaje del alumnado.  Cuando programamos tenemos que indicar cuales vamos a utilizar, por ejemplo: pruebas escritas, portafolio, prácticas en taller o laboratorio, proyectos, actividades individuales o grupales, trabajos de investigación, exposiciones orales,...  Lo habitual es que, en función de lo trabajado en cada unidad didáctica se utilicen unos instrumentos de evaluación u otros.  No confundir los instrumentos de evaluación con las herramientas de evaluación.  Estas últimas se refieren a las herramientas que como docentes utilizamos para registrar y analizar la información que vamos obteniendo en la evaluación (por ejemplo, guías de observación, cuaderno de clase, rúbricas, listas de cotejo, entre otras).

A través del proceso de evaluación y del uso de instrumentos de evaluación, será posible que obtengamos una valoración numérica que exprese ese nivel de desempeño de cada criterio de evaluación y, por tanto, de los resultados de aprendizaje.  Teniendo en cuenta que cada resultado de aprendizaje tiene varios criterios de evaluación asociados, es necesario que reflexionemos e indiquemos que valor le damos a cada resultado de aprendizaje en nuestra programación.  Puede ser un valor igual para todos ellos o diferente, siempre y cuando la suma del porcentaje que asignemos a cada uno de ellos sea del 100%.  Y algo similar haremos con sus criterios de evaluación, indicando que valor le damos a cada uno.

En cuanto a los criterios de calificación (procedimiento para el cálculo de nota media, redondeo de la calificación,...) es posible que existan pautas generales indicadas en el Proyecto Curricular, que deberán tenerse en cuenta.  En la programación se indicará que instrumento o instrumentos se utilizarán para valorar los resultados de aprendizaje y el peso que tendrá cada uno de ellos.  Además, es interesante recoger criterios se van a utilizar en la corrección.  Por ejemplo, si hay penalización por entrega fuera de los plazos indicados, cómo se distribuye la calificación en las actividades grupales, qué medidas se tomarán en caso de detectar que un trabajo ha sido copiado, qué elementos se valoran en una presentación escrita (por ejemplo, presentación, ortografía, redacción, fuentes de consulta,...) o en una exposición oral (ajuste a tiempo, organización del discurso, comunicación verbal y no verbal, apoyo con otros recursos...), etc.  También, en el caso de existir calificaciones de actividades prácticas, es necesario indicar qué valor tendrán cada una de ellas, si requieren una nota mínima para hacer media, el peso que tendrán en la calificación del resultado de aprendizaje...

También hay que recoger con claridad cómo y cuándo podrá el alumnado recuperar aquellos resultados de aprendizaje que no haya logrado superar en las evaluaciones intermedias.  Además, es necesario indicar las medidas que se tomarán para poder evaluar a aquellos alumnos y alumnas que pierdan el derecho a la evaluación continua, así como aquellos que tengan el módulo pendiente (y por lo tanto no tengan obligación de asistir a clase).

Y como se ha indicado anteriormente, es imprescindible que, además de valorar los aprendizajes adquiridos por nuestro alumnado, evaluemos también la adecuación del proceso de enseñanza aprendizaje y de nuestra práctica docente.  Esto nos permitirá reflexionar y analizar críticamente nuestro desempeño, detectar puntos fuertes y débiles en nuestra programación y, por supuesto, plantear mejoras.  Se puede realizar en varios momentos del curso y utilizar instrumentos como cuestionarios al alumnado, contraste con equipo docente, reflexión personal, entre otros.  Es importante determina que aspectos vamos a valorar como por ejemplo la efectividad de la  metodología propuesta, el clima del aula, las medidas de atención a la diversidad, la disponibilidad y uso de espacios y recursos materiales, la temporalización, etc.

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Autor pictogramas: Sergio Palao.  Origen: ARASAAC (http://www.arasaac.org)

Licencia: CC (BY-NC-SA). Propiedad del Gobierno de Aragón (España) 

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El Plan de contigencia

La Orden de 29 de mayo de 2008 (BOA 04/06/2008), en el artículo 20 punto 5 apartado j), indica que la programación didáctica de cada módulo deberá incorporar un plan de contingencia con las actividades que realizarán el alumnado ante circunstancias excepcionales que afecten al desarrollo normal de la actividad docente en el módulo durante un periodo prolongado de tiempo. 

Así, se trata de establecer las actuaciones a realizar en determinadas circunstancias como, por ejemplo, ausencia prolongada de la persona responsable del módulo.  En esos casos se debe tener en cuenta si el módulo tiene previstos apoyos o desdobles, así como que hacer si no hubiera persona sustituta o se retrasara su incorporación.  También debe indicarse como se facilitará la información y recursos necesarios a la persona sustituta para que facilitar su incorporación y poder continuar con la programación establecida desde el punto en el que se produjo la baja.

En ocasiones, los departamentos establecen que se tengan preparados, si se considera, propuestas de actividades para que se puedan realizar durante esos tiempos con supervisión del profesorado de guardia, de forma que se favorezca la corrección de la desviación de la programación cuando se produzca la reincorporación de la persona titular o de la persona que va a sustituir.

También se suele incorporar en este apartado las actuaciones previstas otras circunstancias como la baja prolongada de un alumno o alumna por causas justificadas, o la imposibilidad de hacer uso de determinadas instalaciones o equipamientos, indicando posibles alternativas o actuaciones para minimizar, en lo posible, el impacto sobre la programación prevista. 

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Programación de los módulos de Formación en Centros de Trabajo y de Proyecto

En Aragón, por sus especiales características, contamos con una normativa específica que establece instrucciones para la organización y desarrollo del módulo profesionales de Formación en Centros de Trabajo y Proyecto.   

La Resolución de 16 de enero de 2017, del Director General de Planificación y Formación Profesional, por la que se establecen instrucciones para la organización y desarrollo del módulo profesional de formación en centros de trabajo de ciclos formativos de FP en centros docentes de Aragón (BOA 31/01/2017), recoge en el artículo 48 las indicaciones respecto a la programación del módulo, donde indica que debe recoger los elementos curriculares que establece la normativa vigente, y que contendrán los siguientes elementos:

  1. Competencias profesionales, personales y sociales que se completen o desarrollen en este módulo profesional.
  2. Relación y tipología de los centros de trabajo donde se realizará este módulo profesional.
  3. Resultados de aprendizaje del módulo profesional susceptibles de lograrse en el centro de trabajo y la temporalización de los mismos.
  4. Actividades formativas que permitan alcanzar los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación, identificando aquellas que por su naturaleza y las características del centro de trabajo donde se cursa el módulo profesional, puedan entrañar un riesgo especial para los alumnos, las instalaciones o el resto de personal y, por tanto, deban realizarse bajo la supervisión del tutor en el centro de trabajo.
  5. Los criterios, sistemas, procedimientos y métodos que se utilizarán para la aplicación de la evaluación continua del módulo profesional de FCT
  6. Plan de seguimiento previsto para comprobar la consecución de los resultados de aprendizaje del módulo profesional, que incluirá el número mínimo de visitas a realizar a cada centro de trabajo y calendario.
  7. Criterios en virtud de los cuales se concederá la exención total o parcial del módulo, por correspondencia con la experiencia laboral relacionada con los estudios profesionales respectivos.

Por su parte, la Resolución de 12 de diciembre de 2012, del Director General de Ordenación Académica, por la que se dictan instrucciones para la programación, seguimiento y evaluación del módulo profesional de proyecto incluido en los currículos de los títulos de formación profesional establecidos al amparo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOA 03/01/2013), establece en la instrucción tercera la organización de este módulo y en la cuarta el seguimiento del mismo.

En la instrucción tercera se recoge que la programación de este módulo detallará las especificaciones y el alcance del trabajo a realizar, que en todo caso deberá tomar como referencia un proceso productivo o servicio, real o simulado, específico del campo profesional de que se trate.  Es imprescindible tener presente esta Resolución a la hora de realizar la programación de este módulo ya que especifica los pasos a seguir en cada momento del curso, los mecanismos para el seguimiento del módulo y el proceso de evaluación, que incluye la presentación y defensa del mismo ante una representación del equipo docente del ciclo.

Módulo 5. Programaciones didácticas FP. LFP


Módulo 5. Programaciones didácticas FP. LFP

La Programación Didáctica en los Grados D y E de Formación Profesional

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La Programación didáctica no se debe entender únicamente como un requisito administrativo, sino que es una herramienta esencial que guía nuestra labor como docentes. Debe conducir a eliminar la improvisación, anticipando, sistematizando, evaluando y revisando los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.  Facilita la coherencia pedagógica y permite secuenciar de forma consecuente y práctica los contenidos, adaptándose al contexto real. De este modo se podrán alcanzar los resultados de aprendizaje del módulo. 

En resumen, la Programación didáctica es el documento que permite planificar y sistematizar la actividad docente, siguiendo las directrices de la CCP/CCFIL, u órgano de coordinación docente correspondiente, en el marco del PEC/Proyecto Funcional, de la PGA/Plan Anual de Trabajo y teniendo en cuenta lo establecido en el Proyecto Curricular del Grado D o E. Asimismo, es preciso tener en cuenta que la Programación didáctica se concreta en un conjunto de unidades didácticas, unidades de trabajo o proyectos/retos, seleccionando actividades que proporcionen al alumnado experiencias útiles y funcionales, que contribuyan al desarrollo y a la adquisición de las competencias profesionales y para la empleabilidad, dando respuesta a la diversidad del alumnado.

El currículo es un documento abierto, flexible y dinámico, que evoluciona por los diferentes niveles de concreción hasta adaptarse a la realidad educativa concreta en el que va a desarrollarse la formación. La Programación Didáctica constituye el último nivel de concreción curricular y debe ser coherente con lo establecido en el Proyecto Curricular.

Como sabéis, en junio de 2024 se publicó la nueva normativa de Formación Profesional que, en nuestra Comunidad Autónoma. Nos referimos al Decreto 91/2024, de 5 de junio, del Gobierno de Aragón por el que se establece la Ordenación de la Formación Profesional del Grado D y del Grado E en la Comunidad Autónoma de Aragón.

Este curso 2024/2025 va a ser un poco diferente, dado que conviviremos con dos normativas diferentes: la derivada de la LOE y la derivada de la nueva Ley de Formación Profesional (LFP).

A lo largo de este módulo vamos a desarrollar los conceptos derivados de la LFP que se aplicarán, de forma generalizada, a los primeros cursos de los Ciclos Formativos, así como a los Cursos de Especialización.

Como se recoge en el Decreto 91/2024, la programación didáctica es realizada por el/la docente responsable del módulo, estando todas coordinadas por el equipo docente del Grado D o Grado E correspondiente. Asimismo, cuando en un mismo centro educativo se imparta un Grado D o E en diferentes turnos y/o modalidades, la programación didáctica será única, a excepción de los apartados que recojan las singularidades propias del alumnado y del tipo de oferta.

De forma previa a la elaboración de las programaciones, los Departamentos didácticos de cada familia profesional deben concretar la organización y el currículo del Grado D o E a través del Proyecto Curricular. Para ello habrán acordado, entre otras cosas:

  1. La aplicación de metodologías activas basadas en proyectos y retos en el desarrollo curricular de los módulos, o en su caso, ámbitos y Proyecto.
  2. Los aspectos a tener en cuenta para que el alumnado acceda a la formación en empresa u organismo equiparado.
  3. La organización de la formación en empresa u organismo equiparado.
  4. Los criterios generales sobre la evaluación de los resultados de aprendizaje.
  5. Los criterios y procedimientos para realizar la adaptación de la programación y de la metodología a las características de las personas en formación, con especial atención a las necesidades de aquellas que presenten una discapacidad o cualquier otra necesidad específica.
  6. Los criterios criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente.
  7. El plan de tutoría y orientación profesional a desarrollar con las personas en formación.

En el plazo establecido en las Instrucciones de cada curso escolar, los Departamentos didácticos deberán presentar las correspondientes programaciones con un índice que se ajuste a lo indicado en el Decreto 91/2024, concretamente en Formación Profesional, según lo recogido en el artículo 100, que indica que la programación didáctica de cada módulo deberá contener, al menos:

  1. Los resultados de aprendizaje susceptibles de ser adquiridos en la formación en empresa u organismo equiparado. Estos resultados serán concretados para cada persona en formación, en función de la empresa o empresas donde vaya a realizar la formación.
  2. Los contenidos que se vayan a impartir en el centro docente asociados a cada resultado de aprendizaje, junto con sus criterios de evaluación. En el caso de que la oferta de Grado D tenga incluidas ofertas de Grado A, B y C, se indicarán los contenidos asociados a cada una de dichas ofertas.
  3. Los principios metodológicos a desarrollar en el módulo o, en su caso, ámbito y Proyecto.
  4. Los criterios de evaluación del módulo o, en su caso, ámbito y Proyecto.
  5. Los criterios de calificación del módulo o, en su caso, ámbito y Proyecto, incluyendo los utilizados para el alumnado que pierde el derecho a la evaluación continua.
  6. Las actividades de recuperación y refuerzo previstas para el alumnado que tenga que presentarse a la segunda convocatoria de evaluación final, en su caso.
  7. Las características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como consecuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los instrumentos de evaluación.
  8. Los procedimientos e instrumentos de evaluación, en los que se incluirán la participación del/de la tutor/a de empresa u organismo equiparado. Asimismo, se deberá incluir su vinculación con los criterios de evaluación.
  9. Los resultados de aprendizaje que han debido de ser adquiridos por la persona en formación para considerar que se ha superado el módulo o, en su caso, ámbito y Proyecto.
  10. La atención a las diferencias individuales.
  11. El plan de aplicación de los desdobles, en su caso.
  12. El plan de recuperación de módulos o, en su caso, ámbitos pendientes.
  13. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar.
  14. Las actividades complementarias y extraescolares programadas, concretando la incidencia de las mismas en la evaluación del alumnado.
  15. En su caso, las medidas complementarias que se plantean para el tratamiento de los módulos dentro de proyectos o itinerarios bilingües.
  16. Los mecanismos de seguimiento y valoración de la impartición del módulo o, en su caso, ámbito y Proyecto, que permita potenciar los resultados positivos y subsanar las deficiencias que se hayan detectado.
  17. Un plan de contingencia con las actividades que realizarán las personas en formación ante circunstancias excepcionales que afecten al desarrollo normal de la actividad docente en el módulo o, en su caso, ámbito y Proyecto, durante un período prologando de tiempo.

En este módulo vamos a revisar algunos de los elementos de las programaciones didácticas más relevantes.

A modo de esquema, en el enlace de la parte inferior puedes ver una pequeña presentación con los aspectos básicos relacionados con el Proyecto Curricular y la Programación Didáctica en Formación Profesional.

Proyectos Curriculares y Programaciones Didácticas (Prácticas).pdf

Módulo 5. Programaciones didácticas FP. LFP

La importancia de la contextualización

Una parte importante del éxito de una programación radica en que se adecúe al contexto real donde se va a desarrollar, a las características del entorno, del centro y del alumnado, así como a las demandas del entorno productivo. Una buena programación parte de una reflexión personal y conjunta del equipo docente sobre diferentes factores que condicionan el contexto.

Por un lado, es necesario tener en cuenta la normativa que afecta a la programación, tanto la de ámbito nacional como la autonómica.  Especialmente relevante son los Reales Decretos que establecen los títulos y fijan sus enseñanzas mínimas y las Órdenes que establecen el currículo para nuestra Comunidad Autónoma. Ambos documentos son la base de toda programación didáctica en Formación Profesional.

Veamos brevemente algunos factores que tendremos en cuenta a la hora de programar:

No es lo mismo que el centro educativo esté ubicado en un entorno rural o urbano. Es importante tener en cuenta la zona de influencia de la que recibe alumnado, las características socioeconómicas, los recursos y servicios disponibles próximos, entre otros aspectos.  También es relevante analizar las características del entorno productivo vinculado al Grado D o E en el que se integra la programación y las relaciones con las empresas y entidades del sector.

Por ejemplo, es relevante si se trata de un IES o un Centro Integrado de FP, ya que esto determina la organización departamental del centro. Se tendrá en cuenta la oferta formativa, especialmente la relacionada con la familia profesional. También es importante un análisis de las instalaciones y recursos disponibles, que determinarán aspectos importantes de nuestra programación (metodología, agrupaciones, etc.).

En este caso es determinante, por ejemplo, la modalidad y/o turno para el que se está programando. No es lo mismo hacerlo para un módulo que se va a impartir de forma presencial o virtual, en dual, en turno diurno o nocturno. También es importante el número de alumnado matriculado y sus características. Por ejemplo, es muy diferente si se trata de un grupo que ya se conoce o son nuevos en el Grado D, si hay personas trabajadoras, alumnado con experiencia profesional en el sector, si las edades son similares o muy diversas, etc. Asimismo, hay que tener en cuenta si alguna persona tienes necesidades específicas y si requiere de adaptaciones curriculares no significativas.

En la programación se debe indicar qué resultados de aprendizaje se adquieren en la empresa u organismo equiparado, justificando el motivo por el cual se ha decidido dualizar esos y no otros.   

Se analizará el ámbito en el que los futuros profesionales ejercerán su actividad, así como el o los sectores productivos más habituales y su prospección. También se analizarán las ocupaciones o puestos de trabajo más relevantes y su vinculación con los contenidos del módulo programado. 

En este caso se debe tener en cuenta que el perfil profesional del título queda determinado por su competencia general y sus competencias profesionales y para la empleabilidad.

Por último, analizaremos la vinculación del módulo con los estándares de competencia del Catálogo Nacional de Estándares de Competencias Profesionales que se incluyen en el título, y la cualificación profesional a la que corresponde. Es interesante consultar las tablas de los anexos V A) y V B) de correspondencia entre estándares de competencia acreditadas y módulos profesionales convalidables y módulos profesionales superados y estándares de competencia acreditables, respectivamente.

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Cómo construir la Programación didáctica

En todo momento se deben partir de las cualificaciones y de sus correspondientes estándares de competencia profesional asociados a cada módulo, siempre y cuando el módulo disponga de ellos. Estos estándares de competencia, junto con los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación, constituyen la base sobre la que se construye la programación didáctica. Asimismo, se recomienda incluir cómo contribuye el módulo a la adquisición de las competencias profesionales y para la empleabilidad del Grado D o E.

De esta forma, una vez identificadas las competencias asociadas al resultado de aprendizaje y a los criterios de evaluación, se deberán seleccionar los contenidos más adecuados para alcanzar cada resultado de aprendizaje, indicando la secuenciación (orden en el que se impartirán) y organización temporal. Es preciso tener en cuenta que los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación son el eje fundamental de la distribución temporal, siendo los contenidos el soporte.

Los contenidos que se establecen en el currículo del Grado D o E tienen el carácter de orientativos, debiendo ser concretados en cada programación didáctica.

A continuación se deberán especificar los procedimientos e instrumentos de evaluación, asociados a los resultados de aprendizaje y a los criterios de evaluación, que son aplicados por el/la docente.

Asimismo, es preciso tener en cuenta que, aunque todos los resultados de aprendizaje son prescriptivos, se considera importante establecer el nivel de logro para considerar que el resultado de aprendizaje se ha alcanzado.

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Metodología

La metodología didáctica de los Grados D y E de Formación Profesional debe promover la integración de los contenidos científicos, tecnológicos y organizativos, proporcionando una visión global y coordinada de los procesos productivos en los que debe intervenir el profesional correspondiente. Asimismo, favorecerá en el alumnado la capacidad de para aprender por si mismo y para trabajar en equipo. Asimismo, se debe indicar también la metodología utilizada si el módulo se trabaja por proyectos y/o retos, vinculándolo con el entorno productivo.

En general, se deja mucha libertad para diseñar nuestra propia metodología y que pueda adecuarse al contexto, al alumnado... En este elemento de la programación se pueden incluir las estrategias metodológicas, la organización de la clase, el tipo de actividades previstas, los equipamientos y recursos necesarios, el plan de desdobles (si procede), etc.

Con ellas nos referimos a las técnicas que está previsto utilizar a lo largo del curso para que el alumnado pueda lograr los resultados de aprendizaje y desarrollar las competencias vinculadas al módulo. Hay muchas y muy variadas, por lo que el docente debe seleccionar aquellas que más se adecúen a sus principios pedagógicos y más encajen con su propuesta didáctica. Algunos ejemplos de métodos habituales son el aprendizaje cooperativo, el método expositivo, el estudio de casos, la resolución de ejercicios, el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje servicio, el aprendizaje por descubrimiento, la gamificación, etc.

No obstante, es preciso indicar que, de acuerdo con lo establecido en el artículo 109 del Decreto 91/2024, todos los centros, en la modalidad presencial, trabajarán de forma interdisciplinar en dos o más módulos dentro del mismo curso, utilizando la metodología de aprendizaje colaborativo basado en proyectos y/o retos. Por ello, se deberá establecer cómo se va a aplicar el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y/o retos en cada uno de los cursos del Grado D o E, indicando:

  1. Los módulos que intervienen.
  2. Organización general.
  3. Información al alumnado.
  4. Evaluación.
  5. Seguimiento.

En principio, a lo largo del curso, se pueden proponer diferentes tipos de organización y agrupamientos en función de las estrategias metodológicas y los tipos de actividades. Para ello es importante tener en cuenta la disponibilidad de espacios y las características del mobiliario con el que contamos. Así, la organización será diferente cuando se vaya a realizar clases teóricas o prácticas, si se va a utilizar el taller, se va a trabajar de forma individual, en grupos, etc.

También son muchos los tipos de actividades y su denominación. Entre las más habituales estarían las actividades de evaluación inicial, de introducción, de desarrollo, de motivación, de indagación, de refuerzo, de consolidación, de ampliación, de evaluación, interdisciplinares... Cada una de ellas está indicada para una finalidad y es más adecuada en un momento u otro del desarrollo de las unidades didácticas o de trabajo. Lo importante es que sean coherentes con las estrategias metodológicas y con la organización del aula, así como viables con los equipamientos y recursos disponibles.

En este caso indicaremos los espacios y equipamientos que se van a necesitar para desarrollar las actividades formativas previstas.  Algunos son genéricos y habituales en el aula, pero otros pueden ser específicos para trabajar determinados resultados de aprendizaje en una unidad didáctica. Es preciso tener en cuenta que deben ser diversos y coherentes con la metodología especificada, así como con la planificación del uso de espacios, equipamientos, desdobles...

La autorización de los desdobles está condicionada a la elaboración de un plan de desdobles de acuerdo con los criterios marcados en el Proyecto Curricular.

Por último, en lo que se refiere a la atención a las diferencias individuales, se debe concretar lo especificado en el Proyecto Curricular en relación a la adaptación de la Programación didáctica y de la metodología a las características de las personas en formación, con especial atención a las necesidades del alumnado que presenta discapacidad o cualquier otra necesidad específica.

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Evaluación

La evaluación es un elemento esencial en la programación, de gran utilidad para el alumnado, el profesorado y el centro, siempre que evaluemos tanto el aprendizaje como la enseñanza y la práctica docente.

Si pensamos en la evaluación del aprendizaje, se entiende como el proceso que nos permite conocer si el alumnado está adquiriendo los resultados de aprendizaje y, por consiguiente, las competencias. La evaluación en esta etapa se realiza tomando como referencia el punto de partida dado por la evaluación inicial del alumnado, así como los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación de los módulos profesionales. Son los criterios de evaluación los que medirán los resultados del aprendizaje del alumnado, motivo por el cual a cada resultado de aprendizaje se le asocian varios criterios de evaluación.

No podemos obviar que el principal objetivo de la evaluación es orientar al alumnado y garantizar su aprendizaje, por lo que debe tratarse de una evaluación formativa, que tendrá por objeto verificar la adquisición de los resultados de aprendizaje, de acuerdo con los criterios de evaluación.

Se puede hacer referencia a diversos aspectos relacionados con la evaluación como son los momentos e instrumentos de evaluación, los criterios de calificación, las medidas para la recuperación y, muy importante, la evaluación del proceso de enseñanza y de la propia práctica docente. 

Hay que tener en cuenta que, cada curso, se realiza al menos para cada grupo una sesión de evaluación inicial. De forma general, también se desarrollan evaluaciones intermedias y dos sesiones de evaluación final. Esto determina, en muchos casos, los tiempos en los que se programa implementar determinadas propuestas de evaluación en los grupos. En cuanto a los instrumentos, son herramientas que nos permiten medir el nivel de desempeño del resultado de aprendizaje del alumnado. Cuando programamos tenemos que indicar cuáles vamos a utilizar, teniendo en cuenta que deben ser variados, por ejemplo: pruebas escritas, portafolio, prácticas en taller o laboratorio, proyectos, actividades individuales o grupales, trabajos de investigación, exposiciones orales... Lo habitual es que, en función de lo trabajado en cada unidad didáctica se utilicen unos instrumentos de evaluación u otros.  No confundir los instrumentos de evaluación con las herramientas de evaluación.  Estas últimas se refieren a las herramientas que como docentes utilizamos para registrar y analizar la información que vamos obteniendo en la evaluación (por ejemplo, guías de observación, cuaderno de clase, rúbricas, listas de cotejo, entre otras.

A través del proceso de evaluación y del uso de instrumentos de evaluación, será posible que obtengamos una valoración numérica que exprese ese nivel de desempeño de cada criterio de evaluación y, por tanto, de los resultados de aprendizaje. Teniendo en cuenta que cada resultado de aprendizaje tiene varios criterios de evaluación asociados, es necesario que reflexionemos e indiquemos qué valor le damos a cada resultado de aprendizaje en nuestra programación. Puede ser un valor igual para todos ellos o diferente, siempre y cuando la suma del porcentaje que asignemos a cada uno de ellos sea del 100%. Y algo similar haremos con sus criterios de evaluación, indicando qué valor le damos a cada uno.

En cuanto a los criterios de calificación se debe tener en cuenta que, aunque en la actualidad no se encuentra reflejado en el Decreto 91/2024, se prevé que en la modificación del mismo se establezca que los criterios de calificación responderán a la ponderación de los resultados de aprendizaje, y no a la ponderación de los instrumentos de evaluación.

También hay que recoger con claridad cómo y cuándo podrá el alumnado recuperar aquellos resultados de aprendizaje que no haya logrado superar en las evaluaciones intermedias. Es preciso tener en cuenta que la recuperación debe fundamentarse en los resultados de aprendizaje en los que el alumnado haya tenido dificultades. Además, es necesario indicar las medidas que se tomarán para poder evaluar al alumnado que pierda el derecho a la evaluación continua, así como aquellos que tengan el módulo pendiente o los que tengan concedida la conciliación.

Y como se ha indicado anteriormente, es imprescindible que, además de valorar los aprendizajes adquiridos por nuestro alumnado, evaluemos también la adecuación del proceso de enseñanza y de nuestra práctica docente.  Esto nos permitirá reflexionar y analizar críticamente nuestro desempeño, detectar puntos fuertes y débiles en nuestra programación y, por supuesto, plantear mejoras. Se puede realizar en varios momentos del curso y utilizar instrumentos como cuestionarios al alumnado, contraste con equipo docente, reflexión personal, formulario de autoevaluación..., pero lo importante es tener en cuenta que se debe generar información global y así establecer el Plan de mejora correspondiente. Además, debe ser coherente con lo establecido en el Proyecto Curricular.

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Plan de Contingencia

El Decreto 91/2024 indica que la programación didáctica de cada módulo deberá incorporar un Plan de contingencia con las actividades que realizarán las personas en formación ante circunstancias excepcionales que afecten al desarrollo normal de la actividad docente durante un período prolongado de tiempo. 

De esta forma, se trata de establecer las actuaciones a realizar en determinadas circunstancias como, por ejemplo, ausencia prolongada de la persona responsable del módulo. En esos casos se debe tener en cuenta si el módulo tiene previstos apoyos o desdobles, así como qué hacer si no hubiera persona sustituta o se retrasara su incorporación. También debe indicarse cómo se facilitará la información y recursos necesarios a la persona sustituta para facilitar su incorporación y poder continuar con la programación establecida desde el punto en el que se produjo la baja.

En ocasiones, los Departamentos establecen que se tengan preparados, si se considera, propuestas de actividades para que se puedan realizar durante esos tiempos con supervisión del profesorado de guardia, de forma que se favorezca la corrección de la desviación de la programación cuando se produzca la reincorporación de la persona titular o de la persona que va a sustituir.

Módulo 5. Programaciones didácticas Diseño y Artes plásticas


Módulo 5. Programaciones didácticas Diseño y Artes plásticas

Introducción

Las escuelas de arte y las escuelas superiores de diseño son centros docentes públicos que imparten enseñanzas de educación secundaria postobligatoria correspondientes al Bachillerato en la modalidad de Artes y a las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño de grado medio así como enseñanzas de la educación superior  correspondientes a las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño de grado superior y las artísticas superiores de Diseño y Conservación y Restauración de Bienes Culturales, todas ellas recogidas y definidas en el artículo 3. 2º), 4º) y 6º) y en el artículo 45º. 2ª b) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de la Educación.

Las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño tienen como objetivo que el alumnado sea capaz de:

  1. Desarrollar la competencia propia de cada título e iniciar la práctica profesional con garantías de calidad, eficacia y solvencia. 
  2. Valorar la importancia de las artes plásticas como lenguaje creativo universal y como medio de expresión cultural, así como el enriquecimiento que para ellas suponen los oficios y procedimientos artísticos tradicionales y actuales. 
  3. Favorecer la renovación de las artes y las industrias culturales a través de la reflexión estética y el dominio de los procedimientos artísticos de realización. 
  4. Desarrollar el potencial emprendedor, de autoaprendizaje y de adaptación a la evolución de las concepciones artísticas y de los procesos técnicos, y utilizar los cauces de información y formación continuada relacionados con el ejercicio de su profesión y con el desempeño de iniciativas personales y profesionales. 
  5. Comprender la organización y características de su ámbito profesional, los aspectos legislativos que inciden en las relaciones laborales del sector profesional correspondiente, así como los mecanismos básicos y específicos de inserción profesional.

Para ello haremos uso de la programación didáctica como herramienta fundamental para planificar y estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas. En el área de diseño y artes plásticas, la programación didáctica toma una relevancia especial, ya que esta disciplina no solo busca la adquisición de conocimientos técnicos, sino también el desarrollo de la creatividad, la expresión personal y el pensamiento crítico en los estudiantes. Con la LOMLOE las programaciones didácticas deben adaptarse a las características del alumnado adoptando un enfoque transversal fundamentado en una educación comprensiva e inclusiva, metodologías activas y participativas, y la promoción de la educación en valores, con atención al desarrollo sostenible y afrontando los retos de la transformación digital. Además, debe prestar especial atención al desarrollo de las competencias clave y fomentar una evaluación formativa e integral del aprendizaje, lo que se alinea perfectamente con los objetivos formativos del diseño y las artes plásticas.

Para entender en profundidad qué son las Enseñanzas Artísticas puedes consultar la normativa:


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La Programación Didáctica. Deshaciendo la madeja.

Competencias en las distintas leyes educativas

Las competencias han experimentado una gran transformación con la llegada de la LOMLOE, aunque no son un concepto nuevo en nuestro sistema educativo. A continuación, haremos un breve repaso de su evolución para comprender mejor este enfoque y, luego, nos centraremos en las novedades que introduce la LOMLOE.

Las competencias básicas en la LOE (2006): A finales del siglo pasado, surgió una creciente preocupación sobre la falta de preparación práctica de los estudiantes para enfrentar las demandas de un mundo cada vez más globalizado. En términos simples, se observaba que los alumnos acumulaban conocimientos teóricos, pero tenían dificultades para aplicarlos y reflexionar sobre ellos en situaciones reales. Por ello la LOE incluye ocho competencias básicas.

Las competencias clave en la LOMCE (2013): La Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo, sobre competencias clave para el aprendizaje permanente, instó a los Estados miembros a desarrollar la oferta de competencias clave. Esto ayudó a delimitar el concepto de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, habilidades o destrezas, y actitudes adaptadas al contexto. Las competencias clave se definieron como aquellas que todas las personas necesitan para su desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Así, el aprendizaje del alumno dejó de centrarse solo en conceptos teóricos para incluir el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes necesarias para su aplicación en la vida cotidiana. La LOMCE incluye siete competencias clave.

La Recomendación del Consejo de la Unión Europea del 22 de mayo de 2018, sobre competencias clave para el aprendizaje permanente, define las competencias como una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, cada una con características específicas:

Conocimientos: Comprenden hechos, datos, conceptos, ideas y teorías establecidas que facilitan la comprensión de un área o tema en particular (conocimiento declarativo, o "saber decir").
Habilidades: Se refieren a la capacidad de ejecutar procesos y aplicar conocimientos para lograr resultados concretos (conocimiento procedimental, o "saber hacer").
Actitudes: Describen la disposición y mentalidad para actuar o responder ante ideas, personas o situaciones (conocimiento actitudinal, o "saber ser").

Las Recomendaciones de la UE definieron 8 competencias clave, muy similares a las adoptadas en la LOMLOE que buscaban identificar las competencias clave necesarias para fomentar la empleabilidad, el desarrollo personal y la salud, así como para promover una ciudadanía activa y responsable e impulsar la inclusión social. La LOMLOE incorporó estas recomendaciones de la UE, así como los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

A partir de estos marcos internacionales, se establecieron las competencias clave que el alumnado debía desarrollar para enfrentar los desafíos globales del siglo XXI. Los Reales Decretos 217/2022 y 243/2022, que fijan las enseñanzas mínimas e introducen como novedad, el perfil de salida competencial y las competencias específicas, definen las competencias clave en el artículo 2: ”los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales”.

Además, los Reales Decretos dejan claro que la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás: no existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Las competencias clave representan los desempeños esenciales que el alumnado debe integrar para avanzar con éxito en su itinerario formativo. Estos conocimientos y habilidades les permitirán enfrentar los principales retos y desafíos tanto en el ámbito escolar como en su vida cotidiana.

Es importante señalar que estos saberes no se refieren a metas finales que los estudiantes deben alcanzar, sino a un proceso de aprendizaje gradual que se va construyendo conforme adquieren distintos conocimientos. Por ello, evaluar la adquisición de estas competencias implica verificar el nivel de dominio que cada estudiante ha desarrollado en relación con cada una de ellas.

Al diseñar la programación didáctica se debe realizar un desarrollo integral, abordándolas de forma transversal desde diversas áreas de conocimiento. Esto garantizará un impacto positivo en el aprendizaje permanente de los estudiantes, ya que estas competencias continuarán desarrollándose a lo largo de toda su vida. Por tanto, deben trabajarse en todas las etapas educativas para consolidarse adecuadamente.

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Programación Didáctica y Guía Docente

Paradójicamente nos encontramos con apartados prácticamente iguales al hablar distintos estudios dentro de las enseñanas artísticas donde cambian nomenclaturas concretas. Por ello hablaremos de Programación Didáctica en Bachillerato Artístico y Grados medios y superiores, y Guía Docente en estudios de Grado.

En escuelas de arte (Bachillerato en la modalidad de Artes y enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño de grado medio y superior) cada departamento didáctico presentará las programaciones didácticas a inicio de curso siguiendo las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) y la información recogida en el punto 5 del artículo 84 del Decreto 172/2013 de 22 de octubre (BOA de 4 de noviembre): 

Además, tendremos en cuenta la importancia que la LOMLOE deposita en algunos aspectos como son:
Enfoque competencial: Prioriza el desarrollo de competencias clave, como la comunicación lingüística, el pensamiento crítico o la competencia digital, entre otras. Esto implica que las programaciones deben integrarlas en las distintas áreas o materias, promoviendo un aprendizaje más práctico y transversal, no solo los conocimientos, sino también las habilidades y actitudes que se espera que los estudiantes desarrollen

Atención a la diversidad: Se impulsa una educación inclusiva que garantice igualdad de oportunidades para todo el alumnado. En este marco, las programaciones deben incluir medidas y estrategias que permitan adaptar la enseñanza y evaluación a las necesidades individuales de los estudiantes, favoreciendo así una educación flexible, equitativa y personalizada a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, ajustando objetivos y contenidos a contextos y realidades específicas de acuerdo con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Metodologías activas: La ley promueve el uso de metodologías activas y participativas que fomenten la implicación del alumnado, el trabajo en equipo, la investigación y el desarrollo del pensamiento crítico. Las programaciones deben reflejar el uso de estas metodologías, alejándose de enfoques centrados exclusivamente en la transmisión de contenidos.

Evaluación formativa y global: Se subraya la importancia de una evaluación continua, formativa y global que permita retroalimentar el proceso de aprendizaje y evaluar el desarrollo de competencias. Las programaciones deben incluir criterios de evaluación claros y alineados con los objetivos, así como estrategias variadas para evaluar de manera integral que implique en los estudiantes una autorreflexión y evaluación de su propio aprendizaje.

En escuelas Superiores de Diseño (Grados en Diseño) cada departamento didáctico presentará las guías docentes a inicio de curso siguiendo las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) y la información recogida en el punto 6 del artículo 72 del Decreto 210/2014, de 2 de diciembre (BOA de 12 de diciembre): 

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Definición de cada punto

A continuación definiremos cada punto:

Identificación de la asignatura: tabla en la que se especifique la denominación y tipo de asignatura, la materia a la que se vincula, especialidad o especialidades, cursos en los que se imparte, si son enseñanzas de grado: créditos ECTS totales, y horas lectivas semanales, prelación con otras asignaturas o especificación de que no requiere requisitos previos, así como calendario y horario de impartición.

Descripción y contextualización de la asignatura en el marco de la titulación

Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación: objetivos y contenidos de la asignatura, desglosados por cursos, entre los que figurarán, literalmente expresados, los contenidos de la asignatura establecidos en el plan de estudios correspondiente. En estudios de grado: Competencias que desarrolla la asignatura, que deberán ser coherentes con las competencias transversales, generales y específicas del título correspondiente y entre las que figurarán, en todo caso, las establecidas para ella en el plan de estudios.

La distribución temporal de los contenidos en el curso correspondiente: Calendario y, en su caso, cronograma de aplicación de las distintas actividades evaluables de la asignatura para cada una de las convocatorias, así como de publicación de los resultados obtenidos por el alumnado.

La metodología: Metodología y procedimiento de evaluación del aprendizaje del alumnado, indicándose de manera precisa el tipo y número de pruebas o exámenes y los trabajos que, en su caso, deba realizar el alumnado, así como el resto de actividades evaluables. Las actividades evaluables que podrán ser propuestas en la guía docente serán las siguientes: exámenes parciales escritos u orales; examen final o global que podrá ser escrito u oral; actividades de carácter interpretativo; actuaciones musicales individuales o en grupo; actividades prácticas; seminarios o talleres; trabajos individuales o en grupo; presentaciones y exposiciones individuales o en grupo; participación en el aula; actividades virtuales. Asimismo, se especificarán los recursos, bibliografía y documentación complementaria.

Los criterios de calificación: Desglosados por cursos, que serán objetivables y medirán el grado de aprendizaje alcanzado por el alumnado en relación con las capacidades establecidas en las competencias de la asignatura. Se precisarán la actividad o actividades a realizar, el contexto o condiciones de realización, el producto final y sus características.

Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado: incluirá la ponderación de las actividades evaluables en la calificación final de la misma para cada una de las convocatorias anuales, así como los requisitos mínimos para su superación.
Los materiales y recursos didácticos utilizados en el aula

Las actividades complementarias, extraescolares, culturales y de promoción de las enseñanzas que se pretenden realizar desde el departamento.

Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares, o en el caso de enseñanzas de grado, donde las adaptaciones serán de carácter metodológico a los materiales didácticos, las técnicas docentes y los procedimientos e instrumentos de evaluación.

Módulo 5. Programaciones didácticas Música y Artes escénicas

Módulo 5. Programaciones didácticas Música y Artes escénicas

INTRODUCCIÓN

En este bloque centraremos el trabajo de elaboración de una Programación Didáctica (en adelante PD) en el entorno de conservatorios de música en Aragón.

Para empezar, y como seguramente sabrás, cualquier PD es una concreción de la normativa que rige, en este caso, las enseñanzas de música en sus grados elemental y profesional. Si quieres acudir a las fuentes directamente, más allá de la legislación nacional sobre ordenación de la educación, aspectos básicos del currículo de EEPP (Enseñanzas Profesionales) y cálculo de la nota media de las que se nutre la normativa autonómica, la puedes encontrar en los siguientes enlaces:

Así, las PPDD tienen que, por una parte, partir de este marco normativo, detallando los objetivos y contenidos más específicos de cada curso y, por otra parte, ajustarse a la realidad del centro, alineando las directrices de la PD con las que refleja la documentación del centro.

Elaborar una programación implica una reflexión profunda sobre la realidad educativa, las circunstancias del centro y del alumnado y el currículo vigente. Una reflexión que supone una oportunidad para la mejora del ejercicio docente, superando el planteamiento según el cuál un curso equivale a tocar una serie de obras y estudios, o a completar los temas de un libro de texto dado.

Esa reflexión permite extraer contenidos relevantes del estudio de las obras (por ejemplo: legato, afinación en determinadas posiciones en la cuerda, coherencia rítmica) o de los libros de texto (trabajo del oído interno, reconocimiento de intervalos, comprensión armónica de un fragmento, etc). Y desde ahí, elaborar objetivos que guíen tanto al profesorado como al alumnado y su familia.

Por último, la redacción de unos criterios de evaluación congruentes con los objetivos implica para familias y alumnado una mejor información y comprensión del proceso educativo en el que este último está inmerso, y facilita una evaluación objetiva, uno de los grandes desafíos de las enseñanzas de música, en las que la evaluación cuantitativa no es inmediata.

No por conocidos son menos relevantes, por eso, a continuación, te invitamos a leer (no son muchos...) los objetivos generales de las enseñanzas de música detallados en esa normativa, y dedicar un par de minutos a repensarlos.

Objetivos generales de las enseñanzas elementales de música

Objetivos generales de las enseñanzas profesionales de música

Objetivos específicos de las enseñanzas profesionales de música

En el siguiente apartado abordaremos los aspectos formales y normativos que debe comprender una PD, y que nos ayudarán a entender la estructura y utilidad de la misma.

Módulo 5. Programaciones didácticas Música y Artes escénicas

ESTRUCTURA DE UNA PD

Aunque es cada centro, a través de la CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica) quien establece las directrices y estructura de una PD, la propia norma ya contempla que debe incluir al menos estos apartados:

  1. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los cursos que conforman las enseñanzas elementales y profesionales de música.
  2. La distribución temporal de los contenidos en el curso correspondiente.
  3. La metodología didáctica que se va a aplicar.
  4. Los criterios de calificación.
  5. Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado.
  6. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar.
  7. Las actividades complementarias, extraescolares, culturales y de promoción de las enseñanzas que se pretenden realizar desde el departamento.
  8. Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alumnado que lo precise. 

Una de las mayores dificultades que tiene el ejercicio de la función pública en educación es lo líquido de la información. En el reencuentro del profesorado y persona del centro, tras el verano, el primer día de septiembre se tratarán temas anecdóticos, personales, de organización y comienzo del curso, pero es infrecuente que se comente, especialmente para aquellas personas de reciente incorporación al centro o a la función pública, cómo se formulan los objetivos, en qué consiste atender la diversidad en un centro como el que nos ocupa, o qué diferencias hay entre criterios de evaluación y calificación, o entre pedagogía y didáctica. Es también inusual que las personas con menos experiencia expongan sus dudas sobre este tipo de aspectos, porque tendemos a pensar que son cosas que todo el mundo sabe, pero de las que nadie habla. Por esa razón hemos creído conveniente despejar algunas posibles dudas y explicar ciertos conceptos.

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ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Como ya se ha comentado, el hecho de programar implica estructurar, secuenciar y temporalizar los contenidos de cara a alcanzar una serie de objetivos. 

En el entorno de conservatorios existe la tendencia a suponer una equivalencia entre programación y programa del curso, en las especialidades instrumentales. Las asignaturas teóricas en ocasiones se basan en seguir un libro de texto, que ofrece los contenidos y su secuenciación, aunque la temporalización implique un problema de ajuste con la realidad. 

Sin embargo, programar es más que eso. Implica una reflexión acerca del desarrollo de competencias del alumnado (aunque la normativa que dicta el currículo no emplee siquiera ese término en el caso de las EEEE, y en EEPP sólo para referirse al entrenamiento de la memoria musical). No se trata de programar por competencias, que no es el caso, sino de tener una perspectiva más general, global y orgánica, de lo que se pretende conseguir en un curso y especialidad determinados. Así, unas determinadas piezas de un programa de un curso de cualquier especialidad instrumental contribuyen con diferentes pesos a diferentes objetivos, al igual que lo hace desarrollar un bajo cifrado, practicar el dictado musical o investigar acerca del uso de los modos en la música del cambio de siglo XIX al XX. El trabajo del docente, pues, puede enfocarse desde lo general a lo particular, o a la inversa.

El primer enfoque nace de una revisión de aquellas capacidades que deben desarrollarse en cada curso y hasta qué punto, para de ahí redactar los objetivos didácticos de la PD. Existirán objetivos más generales y otros más específicos, y es importante que sean excluyentes, complementarios y exhaustivos, esto es, que no se defina el mismo logro en dos objetivos, ni que quede ningún aspecto a trabajar sin su correspondencia con un objetivo. Una vez redactados los objetivos, la siguiente tarea consiste en desgranarlos en tantos contenidos como sea necesario, para que, una vez más, abarquen todos aquello que se vaya a tratar durante el curso objeto de la PD.

Los criterios de evaluación, que se tratarán más adelante, deben corresponderse, considerados en su totalidad, con la totalidad de los objetivos formulados. 

Este acercamiento a la PD exige un notable esfuerzo de análisis y síntesis de las competencias que debe desarrollar el alumnado en un curso determinado y, al mismo tiempo, contribuye a una visión global del desarrollo académico del alumnado, así como a elegir unos materiales que sean realmente coherentes con los progresos que se esperan del alumnado.

Si esta manera de afrontar la elaboración de una PD te resulta demasiado abstracta, puedes recorrer el camino a la inversa para comenzar. Haz un listado de repertorio, o materiales o textos contrastados que se empleen en el curso objeto de la programación. El siguiente paso consiste en analizar cuáles son las dificultades o retos que presentan esos materiales para el alumnado, y hacer otro listado con esos contenidos (ya estamos hablando lenguaje de programación) y desde ahí traza unos objetivos que cubran la adquisición de aquéllos. Realiza ahora una criba para eliminar duplicidades y completar los aspectos que no se hayan atendido (para los que tendrás que encontrar un material o recurso de aula). Por último, y como recomendación, lee de nuevo los objetivos que has formulado y comprueba si abarcan todos los aspectos que deberían trabajarse en el curso para el que programes.

Como seguramente sabrás, los objetivos son logros a conseguir, por lo que su redacción se articulará alrededor de verbos de progreso (conseguir, alcanzar, desarrollar, mejorar, adquirir…), que indican evolución, y que tienen diferentes grados de consecución, lo que nos facilita la posterior evaluación. Al fin y al cabo, es necesario que esos objetivos se puedan medir, por lo que un objetivo basado en verbos que sólo se puede medir con un sí o un no podrán generar valoraciones intermedias o de progreso.

Los objetivos que encontramos en el currículo en cuyo marco programamos son necesariamente generales. Sin embargo los objetivos de tu PD deberán concretarse en objetivos específicos que conecten con tu realidad del aula semanal.

Por su parte, los contenidos de la programación son posiblemente más inmediatos en su redacción, puesto que se trata de analizar qué es lo que se trabaja en un curso determinado. Como docentes, nuestra labor será extraer los aspectos concretos que se incluyen en el texto sobre el que trabajamos, el repertorio que se aborde en el curso, o los diferentes ejercicios que se realicen en la materia que impartamos.

Es posible que hayas leído en alguna PD una categorización entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta clasificación, de finales del siglo pasado, quedó superada con la concepción competencial del aprendizaje, basada en las capacidades necesarias para la resolución de problemas reales. Actualmente, la LOMLOE (que recuerda que no genera cambios en el ámbito de conservatorios) habla de saberes básicos, que son el equivalente a los contenidos, y considera que pueden ser conocimientos, destrezas o actitudes. Así, aunque la división de contenidos en esos tres apartados puede contribuir al proceso de elaboración de una PD, no es necesario aplicarla. 

En la siguiente tabla proponemos algunos ejemplos de objetivos y contenidos, partiendo de un material de trabajo concreto:


Material del curso

Contenidos incluidos

Objetivos

Sonata clásica

  1. Escalas y arpegios en las tonalidades que aparezcan.

  2. Estabilidad del pulso.

  3. Flexibilidad del pulso.

  4. Articulaciones (ligado, picado…)

  5. Bajo Alberti (en instrumentos de tecla)

  6. Posiciones (en instrumentos de cuerda)

  7. Registros instrumentales (en instrumentos de viento)

[...]

  1. Desarrollar la técnica de escalas y arpegios.

  2. Adquirir un buen sentido de oído interno.

  3. Conseguir un ritmo interno sólido.
  4. Desarrollar una coordinación motriz que permita realizar diferentes articulaciones

Desarrollo a cuatro voces de un bajo cifrado

  1. Reglas de conducción de las voces

  2. Disposición de los acordes

  3. Cifrado barroco

[...]

  1. Aplicar progresivamente las reglas la conducción de las voces en la realización de bajos cifrados.

  2. Emplear las posibilidades que las inversiones de acordes ofrecen para la conducción de las voces.
  3. Conocer el cifrado barroco (funciones, inversiones, retardos...).

Dictado musical

  1. Reconocimiento auditivo de intervalos

  2. Detección del pulso

  3. Detección del compás

[...]

  1. Desarrollar el oído relativo.

  2. Desarrollar el pulso interno.

  3. Reconocer los diferentes compases en un dictado musical.

El canto gregoriano

  1. Origen del canto gregoriano

  2. Clasificación de piezas

  3. Modos

  4. Tipos de notación

[...]

  1. Demostrar comprensión del origen del canto gregoriano.

  2. Conocer las características de las diferentes categorías de piezas gregorianas.

  3. Reconocer los modos gregorianos.

  4. Distinguir las características de los distintos tipos de notación.

Obra romántica para dúo de cámara

Equilibrio de planos sonoros

Técnicas para dar entradas

Coordinación en la agógica

  1. Desarrollar un sentido del equilibrio sonoro de grupo.

  2. Desarrollar una gestualidad elocuente para la coordinación musical del grupo.

  3. Manejar la flexibilidad del tempo con coherencia. 


La tarea de elaborar una PD supone unificar criterios y despersonalizar el proceso de enseñanza aprendizaje, por diferentes razones. Por una parte, y de orden práctico, la PD de una asignatura implica acuerdos y compromisos entre las diferentes personas que van a impartir docencia. Evidentemente, cada profesor/a tiene la libertad de abordar esos contenidos e intentar alcanzar los objetivos marcados desde su propio estilo docente y siguiendo la metodología que considere más apropiada. De otra parte, el proceso programador contribuye a tener una panorámica del curso, facilitando la secuenciación y temporalización y sirviendo de guía para que la enseñanza aprendizaje. 

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ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (II)

Metodología


Una PD aborda los objetivos y contenidos de un curso, y al mismo tiempo, es una oportunidad magnífica para reflexionar acerca del enfoque que queremos darle a nuestra labor docente.
En este apartado ofreceremos algunas ideas de cara a elaborar una propuesta metodológica coherente y eficaz.
Ya desde finales del siglo XIX, con el movimiento de la Escuela Nueva (puedes conocer algo más en este enlace), se dió un giro copernicano en la educación, pasando el alumnado de ser un mero contenedor de la información que se le trasladaba en el aula a considerarse el centro del proceso educativo. En el ámbito de la educación musical surgieron figuras como Dalcroze o Willems, que partieron de la idea de universalizar la educación musical y adaptaron su metodología al alumnado.
Así, en nuestro caso, es valioso conocer a qué tipo de alumnado vamos a acompañar. Generalidades aparte, hay hechos objetivos que ya definen en cierto modo el perfil de alumnado. Para empezar, las enseñanzas de música no son obligatorias, por lo que quienes se acercan a ellas tienen un mínimo de motivación (ya sea el alumnado o sus familias). Además, implican una carga lectiva importante desde el primer curso, lo que supone más motivación por parte del alumnado y sus familias, aparte de generar un filtro en el alumnado: es poco frecuente que quienes tienen dificultades para superar el curso en la educación obligatoria comiencen a estudiar en el conservatorio.
Por otra parte, la edad recomendada para iniciar los estudios musicales reglados son los 8 años, coincidiendo con la edad estándar para el comienzo de 3º de primaria. El cambio de grado a las enseñanzas profesionales se da típicamente en paralelo al cambio a la ESO, y el final de EEPP tiende a coincidir con el 2º curso de bachillerato. Aunque tendremos alumnado de edades muy distintas, es necesario plantear unos principios básicos de acuerdo con estas etapas. Así, teniendo en cuenta la etapa madurativa de nuestro alumnado, en EEEE os invitamos a diseñar una metodología basada en el hacer, trabajando la atención en el momento y sus detalles, evitando análisis muy profundos o abstracciones conceptuales. En esos primeros cursos, el uso y fomento de la imaginación creadora, de juegos o actividades educativas lúdicas son recursos que pueden resultar de utilidad.
El comienzo de EEPP suele coincidir con la pubertad, con todos los cambios que ello implica. Así, el autoconcepto puede ser más bajo, la motivación decrecer, el sentido crítico desarrollarse y las herramientas que hace unos cursos eran caballo ganador en este momento no generan ningún efecto positivo.
Para ajustar nuestra docencia a este momento, podemos por una parte razonar más aquellos conceptos que trabajemos; también, ofrecer información coherente acerca del modo en que se va a evaluar, cuidar el lenguaje para aportar un feedback constructivo y basado en el proceso y no tanto en el resultado; o tratar de implicar a nuestro alumnado preguntando su parecer y abriendo un espacio de búsqueda común de soluciones.
Los últimos cursos de EEPP suelen estar poblados por alumnado de bachillerato, muy centrado en sus estudios principales, con gran capacidad de trabajo y muchísima carga tanto lectiva como de trabajo personal. En ese momento puede haber dos perfiles de estudiante: aquellas personas que desean terminar las EEPP pero no tienen intención de continuar sus estudios musicales en un conservatorio superior, y quienes sí que aspiran a acceder a uno de estos centros. El trabajo y la metodología son radicalmente distintos, centrándose en el primer grupo en dar herramientas eficaces para resolver las dificultades que se encuentren en el programa del curso, buscando ofrecer una idea más general de la práctica musical (desde la interpretación al análisis, pasando por la composición, la improvisación o las tecnologías aplicadas a la música). Respecto al alumnado que quiere ingresar en un centro superior de educación musical, la metodología se adaptaría para incidir en el trabajo en profundidad, orientado hacia la excelencia y hacia una formación sólida e integral, así como ampliando los contenidos que puedan ser de utilidad de cara a una prueba de acceso (educación auditiva, análisis…).


Referentes metodológicos

Al igual que la legislación ha sufrido enormes cambios en los últimos 30 años en la enseñanza obligatoria y secundaria, la metodología ha encarnado una evolución espectacular en esos ámbitos. Desde el trabajo por proyectos a la clase invertida (o flipped classroom), pasando por la gamificación, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en… el pensamiento, los números, el juego, los retos… Una auténtica sopa de letras (ABP, ABN, AC, ABJ, otro ABP) que al cuerpo de profesorado de música y AAEE nos resulta, cómo mínino, ajena. No olvidemos que, desde que se promulgó la LOGSE en el siglo pasado, no ha habido cambios sustanciales en el marco normativo y, en lo tocante a la metodología, salvo los impulsos editoriales en donde hay un mayor nicho de mercado (la iniciación musical e instrumental) no existe ninguna metodología, por lo que es plausible que enseñemos siguiendo el modelo con el que aprendimos hace una o varias décadas.
No es objeto de este módulo (ni de esta formación, que tiene el alcance e impacto que tiene) ofrecer metodologías especificas para cada especialidad o materia, pero sí que podemos ofrecer algunas orientaciones.
Dentro de todas las llamadas metodologías activas en educación primara y secundaria, hay algunas especialmente versátiles para su implementación en el entorno de conservatorios:

De una manera más general, y aunque no es una metodología en sí misma, la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan) ofrece varias pautas que podemos aplicar al diseñar actividades de aula. Esta teoría (contrastada en investigación en todos los ámbitos de la educación, deportes, empresas o relaciones personales) afirma que la motivación para iniciar o adherirse a una conducta puede ser modificada y regulada según el ambiente, un planteamiento que resulta de gran utilidad en el entorno educativo.
A continuación detallamos algunas de las ideas principales de esta teoría:

Acción tutorial

Aunque pueda parecer un aspecto menos relevante en una PD, de cara a un óptimo progreso, a todos los niveles, de nuestro alumnado, es fundamental planificar una acción tutorial que permita resolver o mejorar gran parte de las dificultades que podamos encontrar en nuestro camino como docentes.
La acción tutorial se basa en explotar las posibilidades de comunicación tanto con nuestro alumnado como con sus familias para la mejora de la educación de aquél. Para ello te ofrecemos algunas ideas sobre las que te invitamos a reflexionar:
El contacto con las familias puede seguir diferentes canales con sus tiempos

Por su parte, la acción tutorial con el alumnado debe contemplar estos aspectos:

Módulo 6. Atención a la diversidad e inclusión

Módulo 6. Atención a la diversidad e inclusión

Promoción de la convivencia. Recursos institucionales

La ORDEN ECD/1003/2018, de 7 de junio, determina las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas.

Estado de la convivencia escolar en Aragón


El plan de convivencia de centro

El Plan de Convivencia, que forma parte del Proyecto Educativo de Centro, es un documento en el que se establecen los objetivos, criterios y procedimientos de actuación para la prevención, mejora y evaluación de la convivencia en el centro. Como proyecto integral debe tener un carácter global que impregne todo el desarrollo de la actividad del centro: el currículo, la tutoría y las actividades.

Los centros educativos actualizarán este plan a partir de las instrucciones que facilite el Departamento competente en materia de educación no universitaria, contando con el asesoramiento de la Inspección Educativa, de la Red de Formación y de la Red Integrada de Orientación Educativa.

El Plan de convivencia incluirá, al menos, los siguientes aspectos:

a) Diagnóstico de la convivencia en el centro.

b) Objetivos generales y prioridades educativas en relación a la convivencia.

c) Medidas específicas para promover la convivencia en el centro con especial referencia a la prevención e intervención contra el acoso escolar, el fomento del uso de las redes sociales seguras y el establecimiento de las estructuras recogidas en el artículo 5.4. de la orden ECD/1003/2018.

d) Detección de necesidades de formación de la comunidad educativa y propuestas.

e) Estrategias para realizar la difusión, el seguimiento y la evaluación del plan de convivencia en el marco del proyecto educativo.

f) Procedimientos para articular la colaboración con entidades e instituciones del entorno para la construcción de comunidades educativas que trabajen por la convivencia de conformidad con las líneas de trabajo contempladas en esta orden.

Promoción de la convivencia positiva

La educación para la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo: Aprender a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso, promover el desarrollo de valores de tolerancia y solidaridad, el respeto a los derechos humanos…

Enseñar a convivir debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar y de la sociedad, no es solo tarea del profesorado. La convivencia se aprende y se imita, por ello todos debemos asumir la responsabilidad de mejorar la convivencia, puesto que el ambiente de convivencia de un centro educativo no puede ser fruto de la casualidad.

Sin duda alguna, el mejor protocolo contra el acoso escolar es la prevención. Todas aquellas acciones destinadas a promover un clima de convivencia positiva, potenciar el carácter inclusivo del centro, favorecer la acogida del nuevo alumnado y sus familias o tutores/as legales, fomentar el sentido de pertenencia y potenciar (de manera sistemática y planificada) los canales de comunicación y participación, son estrategias que van a dotar al centro de mejores condiciones para prevenir, detectar y, en su caso, actuar ante el acoso escolar.

En este sentido, se sugiere una revisión de, entre otros, los siguientes aspectos:

Como sugerencia, podría utilizarse el material "Index for Inclusion", para la revisión de alguno de estos aspectos y el diseño de un plan de mejora de los mismos.

Recursos institucionales

El Departamento de Educación, Cultura y Deporte pone a disposición de toda la comunidad educativa una serie de servicios de asesoramiento y herramientas de promoción de la convivencia positiva y lucha contra el acoso escolar.

Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar (EOECE)  

El Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar (antes Asesoría de Convivencia) atiende y orienta a todos los miembros de la comunidad educativa, ya que trabajan en casos relacionados con la convivencia escolar. Esta atención puede ser tanto presencial, como telefónica o telemática: 

Protocolo de actuación inmediata ante posibles situaciones de acoso escolar

Disponible en todos los centros educativos de nuestra comunidad, este protocolo responde a una de las líneas de trabajo y actuaciones que se establecen en la Orden ECD/1003/2018 para promocionar la convivencia positiva y la lucha contra el acoso escolar.

Objetivos:

Prevención, Detección e Intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo

Dentro de la Estrategia General Aragonesa para la Prevención del Suicidio, este documento supone una guía para centros escolares y protocolo de actuación inmediata para la prevención, detección e intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo.

Puede descargarse el documento completo y acceder a cada uno de sus documentos anexos.

Prevención del riesgo de pertenencia a grupos juveniles violentos
Instrucciones de la Dirección General de Planificación y Equidad para la prevención del riesgo de pertenencia a grupos juveniles violentos del alumnado de los centros educativos aragoneses.
Teléfono de ayuda 24 horas contra el acoso escolar

Es un servicio disponible las 24 horas, los 365 días del año atendido por psicólogos.

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Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar

DECRETO 163/2018, de 18 de septiembre, del Gobierno de Aragón, por el que se crea el Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar y se aprueba su reglamento.

El Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar es un órgano colegiado, de carácter consultivo, de asesoramiento y participativo, que tiene como objetivo favorecer la convivencia positiva y la resolución constructiva de los conflictos que se generan en la comunidad educativa, con especial atención a las situaciones de acoso escolar.

Anualmente, en su sesión plenaria se presenta el informe de actuaciones en materia de convivencia escolar, que incluye las siguientes cuestiones:

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Centro Aragonés de Referencia para la Equidad y la Innovación.
Programa de Mediación Intercultural y Programa de Refuerzo del Español

Estos programas son un servicio educativo coordinado por el Centro Aragonés de Referencia para la Equidad y la Innovación.

Módulo 6. Atención a la diversidad e inclusión

Acoso escolar

Disponible en todos los centros educativos de nuestra comunidad, el Protocolo de actuación inmediata ante posibles situaciones de acoso escolar responde a una de las líneas de trabajo y actuaciones que se establecen en la Orden ECD/1003/2018 para promocionar la convivencia positiva y la lucha contra el acoso escolar.

Concepto y características del acoso escolar

Existe consenso en lo que caracteriza de manera específica una situación de acoso escolar. J.M. Avilés lo expresa de la siguiente manera: “La intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo casi siempre lejos de los adultos, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un abusón o un grupo de matones, a través de agresiones físicas, verbales y sociales y con consecuencias de victimización psicológica y rechazo social” (AVILÉS, J. M. 2015. Proyecto antibullying. Madrid. CEPE).

Hay tres aspectos que caracterizan el fenómeno y nos ayudan a identificarlo como tal:

Deberemos tener especialmente en consideración la situación de vulnerabilidad de la víctima. Las situaciones en las que ésta parezca estar en situación de cierta indefensión, socialmente esté peor posicionada, físicamente se perciba como más débil, no disponga de suficientes herramientas eficaces de defensa, manifieste cierta falta de capacidad de respuesta hacia los ataques o el acoso tenga un componente de discriminación por razón de género, identidad u orientación sexual, origen, cultura, condiciones personales, etc.

Además de las anteriores, hay ciertas características que nos servirán como indicadores para diferenciar e identificar correctamente una situación de acoso escolar. Son las siguientes:

En el caso de ciberacoso, entendido como el uso continuado de medios de comunicación digitales para acosar a una persona mediante ataques personales, divulgación de información confidencial o falsa entre otros medios, la permanencia en el tiempo, la amplia difusión y posibilidad de visionado reiterado así como la dificultad para defenderse de las agresiones, entre otras características, hacen que debamos considerar el notorio incremento del carácter dañino y la gravedad de las agresiones realizadas a través de medios virtuales o difundidas en ellos.

Respecto a aquellas situaciones en las que se produzca violencia sexual, es necesario diferenciar entre:

Principios que debe garantizar el centro educativo

El centro deberá garantizar siempre y en todo lugar los principios siguientes con la finalidad de que la agresión cese y la situación no se repita en el futuro.

  1. Protección. Se asegurará protección inmediata a la posible víctima y se transmitirá, a ella y a su familia o tutores/as legales, seguridad y confianza.
  2. Intervención eficaz, rápida y no precipitada. Ante hechos violentos detectados se debe intervenir siempre, de forma eficaz y rápida pero no precipitada. La respuesta educativa contemplará los dos tipos de medidas educativas: las reparadoras y, si procede, las disciplinarias.
  3. Discreción y confidencialidad, lo que significa que sólo los profesionales implicados tendrán conocimiento de los hechos, circunstancias y actuaciones al respecto.
  4. Transparencia y diálogo. Con una actitud dialogante, de escucha y empatía, el Equipo directivo informará a las familias o tutores/as legales implicadas de la puesta en marcha de todas las medidas contempladas en estas instrucciones, transmitiéndoles así el interés y preocupación por su hijo o hija y rebajando los niveles de ansiedad que puedan presentar.
  5. Intervención con todo el alumnado implicado: La intervención educativa se extenderá a todo el alumnado implicado: víctimas, protagonistas del acoso y observadores/as.
  6. Prudencia y sensibilidad en las intervenciones teniendo en cuenta que este problema genera mucho sufrimiento, tanto en las familias o tutores/as legales como en las víctimas.
  7. Seguimiento y evaluación. Es necesario prever los tiempos y agentes que sean necesarios para supervisar la eficacia de las medidas adoptadas, establecer mecanismos de coordinación y comunicación y evaluar el funcionamiento de todo el proceso.

Secuencia de las actuaciones, responsables, plazos y documentación a cumplimentar

FASE 1.- Detección, comunicación y planificación de la intervención (inicio del protocolo, medidas de protección y constitución del Equipo de valoración)

1.A.- Comunicación de un posible caso de acoso e inicio del protocolo

Cualquier miembro de la comunidad educativa que observe indicios de una posible situación de acoso escolar, lo comunicará, con la mayor brevedad posible, al Equipo directivo, cumplimentando el ANEXO I-A. Este documento estará disponible en un lugar visible a disposición de cualquier miembro de la comunidad educativa.

En el caso de que las conductas descritas en dicha comunicación sean compatibles con una situación de violencia sexual, y en función de la gravedad de las mismas, la Dirección del centro además de iniciar la aplicación del protocolo, informará a los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, dirigiéndose según los casos:

La Dirección del centro dejará constancia de todas las comunicaciones de posible acoso recibidas (mediante ANEXO I-A) en el Libro Registro de Protocolos de Acoso (ANEXO IV). Igualmente se creará un archivo específico en que se custodiará toda la documentación generada en cada uno de los expedientes de acoso escolar. Esta documentación será custodiada por el secretario/a del centro y estará a disposición de Inspección de educación, de los Servicios de Orientación y del Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar, así como a los órganos judiciales y Cuerpos de Seguridad del Estado.

Excepto en posibles casos de violencia sexual en los que únicamente se escuchará a la posible víctima sin que medie ningún tipo de toma de declaración sobre los hechos para evitar contaminar declaraciones posteriores, la Dirección del centro recabará del alumnado, profesorado y, en su caso, de las familias o tutores/as legales, la información que considere necesaria y suficiente para decidir sobre la procedencia, o no, de iniciar la aplicación del protocolo contra el acoso, así como la necesidad de adoptar medidas provisionales de protección, una vez que haya recibido una comunicación a través del ANEXO I-a. En cualquier caso, la decisión de la no iniciación del protocolo, deberá ser revisada por la Dirección del centro en función de nuevas informaciones o hechos de los que se tenga conocimiento con posterioridad.

Asimismo, este protocolo podría activarse por la recepción de un posible caso comunicado al centro desde el Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar o de la Inspección de educación, o cuando el Equipo directivo tenga conocimiento por cualquier otro medio (incluso anónimo) de una posible situación de acoso.

La Dirección del centro comunicará a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar la decisión sobre el inicio del protocolo contra el acoso, enviando los ANEXO I-a y I-b, debidamente cumplimentados.

1.B.- Puesta en marcha de medidas inmediatas de protección, comunicación del inicio del Protocolo y constitución del Equipo de valoración y planificación de la intervención.

Esta fase está constituida por tres actuaciones que se desarrollan inmediata y simultáneamente :

1. Adopción de medidas inmediatas de protección al alumnado. (ANEXO II):

El Equipo directivo, asesorado por el Servicio de Orientación, adoptará las medidas inmediatas de protección que sean necesarias para establecer un espacio seguro en el que cesen las supuestas intimidaciones y agresiones.

El Equipo directivo designará a los responsables de supervisar la vigilancia en aquellos lugares y tiempos en los que pueda producirse el supuesto acoso, estableciendo para ello la correspondiente planificación.

2. Constitución del Equipo de valoración:

El Equipo mínimo de valoración estará compuesto por: al menos un miembro del Equipo directivo (preferentemente dos), el/la profesor/a tutor/a del alumno/a y, siempre que sea posible, un miembro de la Red Integrada de Orientación Educativa. Dependiendo de las características del centro podrá incorporarse el/la Profesor/a Técnico/a de Servicios a la Comunidad así como otros profesionales.

La constitución de este equipo se recogerá en un acta (ANEXO III) y se irán registrando los momentos de coordinación, las actuaciones realizadas y los acuerdos tomados a lo largo del proceso de valoración con la ayuda de los anexos y guías a los que se hace referencia en este protocolo.

3. Comunicación a la Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar del inicio del Protocolo:

La Dirección del centro comunicará, con la mayor brevedad posible, el inicio de este protocolo al inspector/a de referencia del centro, enviará por correo electrónico los ANEXOS I-a y 1-b, cumplimentados, fechados y firmados, al inspector/a de referencia del centro y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar (equipoconvivencia@aragon.es) y asimismo enviará dichos anexos por correo postal a la atención del Inspector Jefe del Servicio provincial de educación. Dado el carácter sensible de la información que se está notificando, para el envío telemático de estos anexos, se utilizará únicamente el correo corporativo del centro educativo.

El centro educativo contará con el asesoramiento de la Inspección de educación y del Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar para el desarrollo de este protocolo.

FASE 2. Proceso de recogida de información

El Equipo de valoración dispone de hasta dieciocho días lectivos para recabar información. Se facilitan, en los Documentos de apoyo A y Documentos de apoyo B, guías de buenas prácticas y orientaciones sobre cómo desarrollar estas entrevistas.

1. Entrevistas con las familias o tutores/as legales del alumnado implicado (presunta víctima y presunto acosador o acosadora) y comunicación, de las medidas de protección adoptadas, a la familia o tutores/as legales de la presunta víctima y, en la medida que le afecten, al presunto acosador/a:

El Equipo de valoración procederá a citar a las familias o tutores/as legales (Documento de apoyo A.1.1 y Documento de apoyo A.1.2), con la mayor brevedad posible, para mantener una entrevista, a la cual asistirán, como máximo, dos miembros del Equipo de valoración. Se registrará el contenido de la entrevista (Anexo V). A las familias o tutores/as legales del alumnado posible acosado/a y, en su caso, del supuesto acosador/a, se les informará de las medidas provisionales de protección inmediata adoptadas por el centro (ANEXO II). Se tendrán en cuenta las indicaciones contenidas en los documentos de Apoyo A.2.1 y A.2.2. Se recomienda que la Dirección del centro esté presente y dirija esta reunión.

2. Proceso de recogida de información por parte del Equipo de valoración:

El Equipo de valoración entrevistará a cuantas personas considere que puedan ayudar a valorar la situación, incluyendo, si procede, al alumnado de los Sistemas de Ayuda entre Iguales.

Las entrevistas con el alumnado se documentarán en los correspondientes registros (ANEXO V). Dicho Anexo incluye un cuadro de "síntesis de la información", que será de gran utilidad a la hora de valorar la posible situación de acoso, y que se cumplimentará por los responsables de las entrevistas.

En los casos en los que se considere oportuno, se comunicará a la familia o tutores/as legales del presunto acosador/a, la fecha y hora de la entrevista con el/la menor, dándoles la posibilidad de acudir a la misma1. La no comparecencia de la familia o tutores/as legales a la entrevista no supondrá la paralización de las actuaciones.

Los Documentos de apoyo C facilitan el registro de esta información referida a los implicados, a las zonas en las que suelen tener lugar los hechos y sobre la identificación del tipo de acoso que supuestamente se está produciendo.

El Equipo de valoración recogerá toda la documentación que considere relevante para acreditar los hechos, tales como partes de lesiones, informes psicológicos, quejas, incidencias anteriores, informes de los Servicios de Orientación.

FASE 3. Análisis de la situación y toma de decisiones.

1. Análisis y valoración de la información:

El Equipo de valoración, analizada la documentación, realizará una propuesta de valoración a la Dirección del centro que, con los informes elaborados por dicho equipo y, en su caso, con el asesoramiento de los Servicios de Orientación, valorará en qué grado se han producido conductas compatibles con una posible situación de acoso escolar2, concluyendo que:

Para guiar este proceso, la Comisión de Valoración y la Dirección del centro harán uso del Documento de apoyo C.1, en el que se ofrece una relación de las características del acoso escolar y del ANEXO VI en el que se ofrece un listado de indicadores.

2. Adopción de medidas con los implicados:

Una vez concluido el proceso de análisis y valoración, el Equipo directivo ha de tomar decisiones sobre las medidas a adoptar con todos los implicados, comenzando por decidir el mantenimiento, modificación, ampliación o retirada de las medidas inmediatas de protección.

Las medidas de protección que se adopten (referidas a la víctima, a las personas agresoras, al alumnado del grupo, a las familias o tutores/as legales y al equipo docente) se comunicarán al equipo docente y se podrán registrar en el Documento de apoyo C.2, que servirá igualmente para orientar la toma de decisiones.

3. Comunicación a las familias o tutores/as legales de las conclusiones del proceso y de las medidas adoptadas:

Además de mantener el contacto con las familias o tutores/as legales a lo largo de todo el proceso, el Equipo directivo les comunicará las conclusiones al final del mismo (Documento de apoyo A.1.3.).

4. Elaboración y envío de un Informe final a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar:

El Equipo directivo elabora el Informe resumen (ANEXO VIII) que recoge las actuaciones realizadas en todo el proceso y concluye con una valoración de la concurrencia, o no, de las características definitorias de una posible situación de acoso escolar.

Este Informe resumen se envía a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar antes de que hayan transcurrido 22 días lectivos desde la puesta en marcha de este protocolo. Del envío de este Informe se dejará constancia en el propio ANEXO VIII.

En el caso de concluir que se trata de una situación compatible con las características definitorias del acoso escolar, se aplicará el procedimiento de corrección que recoge el Decreto 73/2011, de 22 de marzo, iniciándose los plazos para la apertura del procedimiento correctivo común desde ese momento.

A la conclusión del expediente disciplinario y en caso de considerarse acreditada la situación de acoso escolar, la Dirección del centro educativo, en función de la gravedad de los hechos, circunstancias y características del alumnado implicado y previa consulta con Inspección de educación, valorará la pertinencia de comunicar la situación a Fiscalía de Menores.

En aquellos casos en los que aparezcan como presunto implicado alumnado de otros centros educativos la Dirección del centro comunicará esta circunstancia a Inspección de educación. (Documentos de apoyo D.2).

De todas las actuaciones que conforman la fase 3, se dejará constancia mediante el ANEXO VIII.

FASE 4. Plan de supervisión, protección y seguimiento

Una vez que el centro ha concluido el proceso de valoración de la posible situación de acoso (incluso en el supuesto de no quedar éste debidamente acreditado), deberá implementar un plan de seguimiento, adaptando la temporalización propuesta en el ANEXO IX a las circunstancias concretas de la situación. De la valoración del seguimiento, se dejará constancia en el ANEXO X.

En función de las conclusiones del Equipo de valoración, la Dirección de centro designará (preferentemente de entre los integrantes del Equipo de valoración y tutores/as individualizados/as) a las personas responsables del proceso de seguimiento, supervisión y comunicación con el alumnado acosado y acosador (ANEXO VII). De las actuaciones realizadas se dejará constancia cumplimentando el ANEXO IX. Se propone que durante el primer mes se recoja información del alumno/a acosado/a semanalmente, pasando a quincenal si la evolución del caso así lo aconseja, a partir del segundo mes. Además, se recabará esta información del alumno/a acosado/a prescriptivamente al finalizar el trimestre y curso. Estas actuaciones se mantendrán tanto en cuanto se considere conveniente.

El ANEXO IX, debidamente cumplimentado, será entregado al finalizar el curso a la Dirección del centro educativo, incorporándose a la documentación del protocolo y facilitándose copia del mismo al tutor/a del alumno/a en el curso siguiente, siempre que el alumno/a permanezca en el mismo centro.

La Dirección del centro revisará la idoneidad de las medidas adoptadas y la adecuación de su implantación para garantizar la seguridad de la víctima y promover su bienestar. En el Documento de apoyo C.2 se detallan posibles actuaciones.

El Equipo directivo, bien personalmente, bien a través del profesor/a tutor/a, establecerá un procedimiento y calendario de comunicación con las familias o tutores/as legales de los alumnos/as implicados (víctima y agresor/a).

En el momento en el que el profesorado, las familias o tutores/as legales del alumno/a valoren que la situación de acoso no ha cesado, o tengan conocimiento de una posible reactivación de la misma, lo comunicarán inmediatamente a la Dirección del centro, que trasladará esta circunstancia a Inspección de educación y adoptará las medidas oportunas: Revisión de medidas de protección y/o incoación del correspondiente expediente disciplinario por una conducta gravemente perjudicial para la convivencia tipificada en el artículo 64.4 y 64.2 de la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa.

Al finalizar el curso lectivo, la Dirección del centro enviará el ANEXO X (cumplimentado por el Equipo de seguimiento) a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar.

Dentro del proceso de coordinación entre centros educativos, con motivo de la transición de etapa Primaria-Secundaria, el Equipo directivo velará porque el centro receptor del alumnado esté puntual y debidamente informado de las circunstancias y situación de vulnerabilidad de determinados alumnos/as en relación con el acoso escolar.

En caso de traslado extraordinario de centro del alumno o alumna víctima de acoso, el Equipo directivo valorará, junto con los padres/madres o tutores/as legales del alumno/a, la conveniencia, o no, de informar a la Dirección del nuevo centro de los antecedentes de la situación de acoso, con el fin de mantener una supervisión y vigilancia adecuadas.

La Dirección del centro, preservando la confidencialidad de los datos personales, informará periódicamente al Observatorio de Centro en Convivencia e Igualdad, Claustro y Consejo Escolar de las solicitudes de apertura de protocolo contra el acoso, del resultado de las valoraciones realizadas y de la evolución de los casos.

1La comunicación de la fecha y hora de la entrevista puede incluirse ya en la primera citación a las familias o tutores/as legales, o en el registro de la reunión con las mismas, pudiéndose utilizar la agenda escolar o cualquier otro medio del que quede constancia.

2Se habla de conductas compatibles con una posible situación de acoso escolar por cuanto la calificación de una conducta como constitutiva de acoso escolar sólo puede efectuarse dentro del procedimiento de corrección establecido en el Artículo 67 del Decreto 73/2011, de 22 de marzo, que en su caso se iniciará.

Cronograma de actuaciones

Tal y como recoge la Resolución del protocolo, el cronograma de actuaciones debe ser:

ACTUACIONES RESPONSABLE DOCUMENTACIÓN PLAZO
Recepciónde información de la existencia de un posible caso de acoso escolar y comunicación inmediata la Dirección del centro. Dirección ANEXOI-A Inmediata
Acuerdo de inicio de protocolo de acoso. Dirección ANEXOI-B 1día lectivo
Adopción de medidas inmediatas de protección del alumnado. Dirección (asesorada por resto del Equipo directivo, Orientación, Comisión de convivencia, tutor/a….) ANEXO II 1 día lectivo
Notificación a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar. Dirección ANEXOS I-A y I-B 1 día lectivo
Constitución del Equipo de valoración. Dirección ANEXO III 2 días lectivos
Citación y entrevista con las familias o tutores/as legales del alumnado supuestamente acosado, comunicación de las medidas de protección adoptadas y del proceso a seguir. Equipo de valoración

ANEXO II,

ANEXO V Documentos de Apoyo A y B

 Lo antes posible
Entrevista con las familias o tutores/as legales del alumnado supuestamente acosador. Equipo de valoración ANEXO V Lo antes posible
Proceso de recogida de información. Equipo de valoración

ANEXO V

ANEXO VI

 19 días lectivos
Análisis de la información y valoración de la acreditación, o no, de la existencia de una situación compatible con acoso escolar. Dirección del centro, asesorada por el Equipo de valoración. ANEXO VII Documentos de Apoyo C 20 días lectivos
Decisión sobre el mantenimiento, modificación, ampliación o retirada de las medidas inmediatas de protección. Dirección, asesorada por el Equipo de valoración y  Orientación ANEXO VII 20 días lectivos
Elaboración de un Informe-Resumen de actuaciones realizadas y valoración de posible situación de acoso escolar. Dirección/Jefatura de Estudios ANEXO VIII 20 días lectivos
Envío del Informe-Resumen a Inspección de educación y al Equipo de Orientación Educativa en Convivencia Escolar. Dirección ANEXO VIII 22 días lectivos
Comunicación a las familias o tutores/as legales del alumnado de todo el proceso, de las conclusiones y de las medidas adoptadas. Equipo directivo Documento de Apoyo A.1.3 22 días lectivos
Apertura, si procede, de expediente disciplinario. Equipo directivo/Instructores del procedimiento sancionador común Documentos de Apoyo D.1 y D.2 A partir del día 21
Designación de un/a responsable de seguimiento. Equipo directivo ANEXO VII 20 día lectivos
Efectuar seguimiento de la situación. Persona designada ANEXO IX ANEXO X Tiempo que se determine
Comunicación a Inspección educativa y al EOE en Convivencia Escolar del Anexo X. Dirección del centro ANEXO X Al finalizar el curso escolar

Diagrama de actuación

En esta presentación se puede ver el diagrama de actuación establecido en el protocolo:

Módulo 6. Atención a la diversidad e inclusión

Bienestar emocional de la comunidad educativa y protección del alumnado

La LOMLOE establece en su artículo 24. Normas de organización, funcionamiento y convivencia, en su punto 5:

Las Administraciones educativas regularán los protocolos de actuación frente a indicios de acoso escolar, ciberacoso, acoso sexual, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia, así como los requisitos y las funciones que debe desempeñar el coordinador o coordinadora de bienestar y protección, que debe designarse en todos los centros educativos independientemente de su titularidad. Las directoras, directores o titulares de centros educativos se responsabilizarán de que la comunidad educativa esté informada de los protocolos de actuación existentes así como de la ejecución y el seguimiento de las actuaciones previstas en los mismos. En todo caso deberán garantizarse los derechos de las personas afectadas.

La Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), en su artículo 35 desarrolla esta figura de coordinación de bienestar y protección:

1. Todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, independientemente de su titularidad, deberán tener un Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección del alumnado, que actuará bajo la supervisión de la persona que ostente la dirección o titularidad del centro.

2. Las administraciones educativas competentes determinarán los requisitos y funciones que debe desempeñar el Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección. Asimismo, determinarán si estas funciones han de ser desempeñadas por personal ya existente en el centro escolar o por nuevo personal.
Las funciones encomendadas al Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección deberán ser al menos las siguientes:
a) Promover planes de formación sobre prevención, detección precoz y protección de los niños, niñas y adolescentes, dirigidos tanto al personal que trabaja en los centros como al alumnado. Se priorizarán los planes de formación dirigidos al personal del centro que ejercen de tutores, así como aquellos dirigidos al alumnado destinados a la adquisición por estos de habilidades para detectar y responder a situaciones de violencia.
Asimismo, en coordinación con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, deberá promover dicha formación entre los progenitores, y quienes ejerzan funciones de tutela, guarda o acogimiento.
b) Coordinar, de acuerdo con los protocolos que aprueben las administraciones educativas, los casos que requieran de intervención por parte de los servicios sociales competentes, debiendo informar a las autoridades correspondientes, si se valora necesario, y sin perjuicio del deber de comunicación en los casos legalmente previstos.
c) Identificarse ante los alumnos y alumnas, ante el personal del centro educativo y, en general, ante la comunidad educativa, como referente principal para las comunicaciones relacionadas con posibles casos de violencia en el propio centro o en su entorno.
d) Promover medidas que aseguren el máximo bienestar para los niños, niñas y adolescentes, así como la cultura del buen trato a los mismos.
e) Fomentar entre el personal del centro y el alumnado la utilización de métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos.
f) Informar al personal del centro sobre los protocolos en materia de prevención y protección de cualquier forma de violencia existentes en su localidad o comunidad autónoma.
g) Fomentar el respeto a los alumnos y alumnas con discapacidad o cualquier otra circunstancia de especial vulnerabilidad o diversidad.

h) Coordinar con la dirección del centro educativo el plan de convivencia al que se refiere el artículo 31.
i) Promover, en aquellas situaciones que supongan un riesgo para la seguridad de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.
j) Promover, en aquellas situaciones que puedan implicar un tratamiento ilícito de datos de carácter personal de las personas menores de edad, la comunicación inmediata por parte del centro educativo a las Agencias de Protección de Datos.
k) Fomentar que en el centro educativo se lleva a cabo una alimentación saludable y nutritiva que permita a los niños, niñas y adolescentes, en especial a los más vulnerables, llevar una dieta equilibrada.
3. El Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección actuará, en todo caso, con respeto a lo establecido en la normativa vigente en materia de protección de datos.

En nuestra comunidad, la designación de esta figura viene regulada en las Instrucciones de la Directora General de Planificación y Equidad por la que se determina la designación del coordinador o coordinadora de bienestar y protección en los centros educativos.

Protocolo para la prevención, detección e intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo

El Protocolo para la prevención, detección e intervención en casos de ideación suicida en el ámbito educativo constituye un documento que pretende poner a disposición de los centros educativos una herramienta de información sobre la problemática del riesgo suicida en la infancia y la adolescencia, promover mecanismos de protección mediante la escucha y la atención al alumnado que experimenta sufrimiento vital, aportar unas pautas claras y sencillas de actuación que permitan la toma de decisiones de una forma inmediata, así como actuaciones de carácter preventivo vinculadas a la promoción de la salud escolar, el desarrollo de habilidades socioemocionales y la sensibilización y formación a toda la comunidad educativa en bienestar emocional.

Los centros escolares son, sin duda, lugares privilegiados para la detección del malestar emocional de la población infantil y juvenil, lo que los convierte en espacios donde es importante que se anime al alumnado a hablar de sus preocupaciones o problemas, así como que el profesorado sepa cómo intervenir y de qué recursos dispone para solicitar apoyo y ayuda. El objetivo es, en definitiva, abordar desde el ámbito educativo un problema que es responsabilidad de toda la sociedad.

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Actuaciones que favorecen el bienestar emocional del alumnado y de la comunidad educativa

Los centros educativos son espacios privilegiados que facilitan la prevención y detección de situaciones de riesgo de las conductas suicidas. Por este motivo, cada centro incorporará este protocolo con las adaptaciones oportunas en función de sus características a su Plan de convivencia. Es fundamental, para poder dar respuesta planificada e inmediata si fuera necesario, que los centros educativos sean conocedores de la realidad de la conducta suicida, de sus factores de riesgo y alarma, de los procedimientos a llevar a cabo, cuándo y por quiénes, así como de las actuaciones generales que favorecen su prevención, el bienestar emocional del alumnado en particular y de la comunidad educativa en su conjunto:

Algunos recursos para la educación emocional

Prevención de la conducta suicida e intervenciones tras el suicidio: Recomendaciones para el ámbito escolar (EUREGENAS, Eva Dumon & Prof. Dr. Gwendolyn Portzky):

https://aidatu.org/wp-content/uploads/2018/07/Herramienta-colegios_def.pdf

El objetivo de este documento es proporcionar recomendaciones para el ámbito escolar sobre actuaciones preventivas e intervenciones tras el suicidio. Resultan especialmente interesantes para utilizar desde el Plan de Acción Tutorial las herramientas prácticas destinadas a alumnado de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato:

Programa Taldeka para la convivencia escolar, (Luis de la Herrán, 2010):

Se trata de un programa de convivencia escolar flexible y adaptable a la realidad de cada dentro educativo, en el que familias o representantes legales, profesorado y alumnado son parte indispensable para propiciar una satisfactoria convivencia escolar. Más allá de su uso en materia de convivencia, aporta una serie de dinámicas divididas por etapas educativas para fomentar la cohesión grupal, la resolución de conflictos y la inteligencia emocional.

Actividades del Programa PIAM-RS (Programa de intervención para el desarrollo de la autoestima destinado a menores en situación de riesgo):

http://scielo.isciii.es/pdf/inter/v22n1/01.pdf

Constituye un programa con una metodología de trabajo participativa, actividades individuales y grupales que se realizan dentro y fuera del aula, que intenta implicar a todas las personas relevantes del contexto de los y las menores.

Materiales recopilados por GIPEC-COPPA (Grupo de Intervención Psicológica de Emergencias y Catástrofes del Colegio Profesional de Psicología de Aragón):

https://moodle.catedu.es/course/view.php?id=939#section-1

Recursos recopilados por Mª José Ochoa, Marta Romance, Ana Pulido y Mª Carmen Maluenda (GIPEC-COPPA) para el curso de formación “Cerca en la distancia: Bienestar emocional docente” del Gobierno de Aragón. Todo este material es de libre acceso y se presenta dividido en bloques temáticos, entre los que destacan los siguientes relacionados con el bienestar emocional del alumnado, del profesorado y de la comunidad educativa en general:

Otros recursos audiovisuales para trabajar la prevención de la depresión y el suicidio:

Módulo 6. Atención a la diversidad e inclusión

Promoción de la igualdad

Tres son las referencias legislativas en Aragón sobre la igualdad en el ámbito educativo:

Artículo 22. Actuaciones en materia de transexualidad en el ámbito educativo.

Artículo 23. Protocolo de atención educativa a la identidad de género.

Artículo 24. Planes y contenidos educativos.

Artículo 25. Acciones de sensibilización, información, formación y divulgación.

Artículo 29. Principios de igualdad en educación.

Artículo 30. Promoción de la igualdad de género en los centros educativos.

Artículo 31. Materiales curriculares y libros de texto.

Artículo 32. Formación del profesorado.

Artículo 33. Consejos escolares.

Artículo 34. La inspección educativa.

Artículo 19. Plan integral sobre educación y diversidad LGTBI.

Artículo 20. Planes y contenidos educativos.

Artículo 21. Acciones de formación, divulgación, información y sensibilización.

Artículo 22. Protocolo de prevención de comportamientos y actitudes discriminatorios por homofobia, lesbofobia, bifobia, transfobia, interfobia y homofamilifobia.

Otra referencia legislativa imprescindible en este sentido es la ORDEN ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas.

Se recomienda la lectura de los artículos señalados así como de la Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio.

Módulo 6. Atención a la diversidad e inclusión

Prevención de la violencia de género y la violencia sexual

La violencia de género y la violencia sexual son algunos de los problemas más graves que como sociedad estamos sufriendo. La OMS considera, y así lo recoge la LOMLOE, que las escuelas y otros establecimientos educativos son instituciones que representan en sí mismas una protección eficaz contra la violencia y en las que la promoción del bienestar de las niñas y niños se convierte en un objetivo primordial.

Numerosos estudios demuestran la posible correlación entre fracaso escolar, TDAH (trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad), la dificultad para establecer relaciones sanas, el hecho de ejercer o recibir acoso escolar e incluso las ideaciones suicidas con la violencia de género sufrida en el ámbito familiar y/o la violencia sexual.

Por otro lado, la Ley Orgánica 2/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) señala que las administraciones públicas deberán prestar especial atención a los niños, niñas y adolescentes que conviven en entornos familiares marcados por la violencia de género garantizando la detección de estos casos, así como la protección de sus derechos.

Por lo tanto, es fundamental el trabajo de sensibilización desde los centros educativos para prevenir que el alumnado normalice o reproduzca estos tipos de violencia en su etapa adolescente y adulta. 

Durante el curso 2022-2023 se implementó en los centros educativos el Protocolo de actuación desde el ámbito educativo ante la violencia de género y la violencia sexual.

Este protocolo pretende ser un instrumento útil que ayude a los centros educativos aragoneses a prevenir, detectar, intervenir -coordinados con el resto de instituciones- y acompañar al alumnado posible víctima de violencia de género en el ámbito familiar, a las alumnas posibles víctimas de violencia de género y al alumnado posible víctima de violencia sexual.

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

1. LA PREVENCIÓN

El documento contiene dos extensos capítulos destinados a la prevención: uno de ellos relativo a la educación afectivo sexual y otro a las tecnologías de la información y comunicación.

El capítulo dedicado a la educación afectivo sexual se centra en la autoestima, en los valores, en la educación emocional, diferenciando los sentimientos de las emociones, y haciendo hincapié en la promoción de hábitos saludables de las interacciones afectivas. Estas interacciones afectivas son vitales, pues se gestan en la adolescencia y sirven de modelaje para aquellas que vivirán en la edad adulta. Este capítulo se cierra con la propuesta de nueve actividades que se pueden dinamizar en las aulas.

El capítulo dedicado a las TIC hace un recorrido por los distintos “peligros” que puede suponer el uso de estas tecnologías en lo relativo a la violencia de género y la violencia sexual, pero al mismo tiempo aporta recursos de prevención a través de la utilización de dispositivos electrónicos.

Asimismo, se recogen algunas definiciones- entre ellas, las del abuso sexual infantil (ASI), y se ponen de relieve algunos estereotipos y mitos, que todavía perviven sobre estos tipos de violencia, con la intención de ayudar a desactivarlos.

2. LA DETECCIÓN

Para ayudar a la detección, este protocolo ofrece instrumentos como los indicadores que pueden ser observados por los profesionales del ámbito educativo respecto a la violencia de género, tanto en la ejercida en el ámbito familiar como la sufrida por una alumna en su relación de pareja o expareja. Estos aparecen en los documentos de apoyo y su observación puede ayudar al Equipo de Valoración, creado ex profeso para el seguimiento de cado uno de los casos en los centros educativos, para la toma de decisiones respecto a la mejor actuación en cada situación.

3. LA INTERVENCIÓN

Una vez detectada cualquiera de las violencias que recoge este protocolo, la intervención de las y los profesionales del ámbito educativo se regirá por unos principios de actuación de entre los que caben destacar la protección de las y los menores, la confidencialidad para preservar la intimidad de las personas afectadas por la violencia de género o violencia sexual - principio ético básico en la atención a este tipo de víctimas- y la celeridad.

 

Para ello, se han determinado secuencias de actuaciones muy claras y divididas en fases, que guían a los centros educativos en el procedimiento y cumplimentación de los anexos pertinentes. Además, para visualizar e identificar de una manera más clara el proceso de intervención, se proporcionan cuadros de actuaciones que,  a modo de diagrama de flujo, esquematizan los pasos que se deben seguir.

4. EL ACOMPAÑAMIENTO

Por último, se debe señalar que el acompañamiento es una parte fundamental de este protocolo y tiene una dimensión global ya que se proporciona a todos los agentes que intervienen en el mismo:

- A la mujer víctima posible de violencia de género en el ámbito familiar ofreciéndole una puerta de entrada a los servicios sociales especializados en la materia.

 

- A las familias del alumnado víctima posible de violencia sexual y las familias de alumnas posibles víctimas de violencia de género proporcionándoles la información respecto a los recursos disponibles en la Comunidad y el apoyo por parte del Equipo Directivo y la Red Integrada de Orientación Educativa.

 

- A los centros educativos a través de la Inspección de Educación y el Equipo de Convivencia Escolar apoyándoles y asesorándoles en la implementación de este protocolo.

 

- Al alumnado víctima posible de estas violencias asegurando su protección inmediata y con un seguimiento estrecho tanto en lo relativo a su bienestar emocional como a su progresión pedagógica.

 

- Al alumnado que haya llevado a cabo actuaciones susceptibles de considerarse violencia sexual y/o violencia de género y que, aunque no requieran de otro tipo de intervención externa, sí merecen la intervención educativa necesaria para reconducir su conducta.

Módulo 6. Atención a la diversidad e inclusión

Inclusión y Equidad

Inclusión


La intervención educativa inclusiva viene regulada en Aragón por el DECRETO 164/2022, de 16 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se modifica el Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, https://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1247803423636&type=pdf  del Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón., desarrollado entre otras por la ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva. cuya actualización está pendiente de publicar .

En dicha orden se define la educación inclusiva siguiendo la definición de la UNESCO:

La UNESCO define la Educación Inclusiva como “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo”

En su preámbulo, la orden reflexiona sobre los objetivos de esta educación inclusiva y sobre las coordinación y la necesaria adaptación al contexto:

Desde esta perspectiva, uno de los objetivos de la escuela inclusiva ha de ser el de pro- mover el desarrollo de capacidades y de los contenidos culturales necesarios para que el alumnado pueda participar e integrarse en su medio sociocultural. Debe favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada y fomentar la participación, la solidaridad y la cooperación entre el alumnado. En conclusión, aprender juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Para poder desarrollar estos objetivos, se necesita de la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos comunitarios, potenciando la idea de la Escuela como comunidad educativa, ligada al sentido de pertenencia y responsabilidad compartida. Así mismo es importante tener en cuenta la atención a las condiciones sociofamiliares como uno de los factores que pueden ser origen de desigualdades, potenciar el papel activo de las familias y su responsabilidad compartida con el resto de agentes y entornos, así como tener en cuenta la diversidad familiar de nuestro alumnado.

Ese mismo preámbulo nos recuerda que el decreto 73/2011 de 22 de marzo reconoce el derecho del alumnado a recibir orientación educativa y profesional para conseguir el máximo desarrollo personal, social y profesional, según sus capacidades, aspiraciones e intereses; de manera especial, se cuidará la orientación escolar y profesional del alumnado con discapacidad, con carencias sociales o culturales, excluyendo toda diferenciación por razón de sexo o cualquier otra condición o circunstancia personal, económica o social.

Por tanto, El centro educativo como garante de la inclusión, recogerá en sus documentos todas las actuaciones que, desde las más generales hasta las más específicas, respondan de forma inclusiva a la diversidad del alumnado de forma que todas y todos puedan acceder, permanecer y progresar en el sistema educativo. La prevención y la respuesta anticipada, la colaboración y coordinación dentro y fuera del centro educativo, el cambio de metodología en el aula y la participación de la comunidad educativa son las premisas desde las que decidir la respuesta educativa más inclusiva para todo el alumnado.

Aquí tienes una presentación sobre la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón.

INCLUSIÓN Y EQUIDAD [Modo de compatibilidad].pdf

Modulo7. Programas educativos innovación

Modulo 7. Programas educativos FP

Modulo 7. Programas educativos FP

La Formación Profesional Dual

Los proyectos de formación profesional dual tienen como finalidad establecer acciones que permitan la obtención de un título de FP mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolle en régimen de alternancia entre la actividad laboral en una empresa y la actividad formativa en el centro docente.  

Tanto la Ley Orgánica 2/2006 de Educación como la Ley Orgánica 3/2022 de ordenación e integración de la FP definen esta modalidad.  Por su parte, el RD Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el Estatuto de los Trabajadores, define el contrato de formación en alternancia, que buscará compatibilizar la actividad laboral retribuida con los procesos formativos.  En ausencia de desarrollo normativo de la LO 3/2022, la DG de Innovación y FP ha establecido, mediante Resolución y para cada curso escolar, las instrucciones para la organización de proyectos experimentales de FP Dual para centros docentes. 

Los objetivos que se persiguen con esta modalidad son:

Puede participar alumnado de ciclos de grado medio, grado superior y cursos de especialización.  En el caso de los ciclos de grado medio y superior, el primer curso de cursa de forma íntegra en el centro docente.  En el segundo curso, y en caso de los cursos de especialización, se realiza en régimen de alternancia entre la actividad laboral en una empresa y la actividad formativa en el centro docente, siendo la duración mínima de 9 meses y máxima de 1 año.

En aquellos centros públicos en los que haya un mínimo de ocho alumnos y alumnas participantes en el proyecto se podrá establecer un grupo exclusivo de FP Dual.

El programa formativo dual de los proyectos autorizados debe acordarse entre el centro docente y la empresa.  La alternancia se realizará con periodos de formación en: 

Hay que tener en cuenta que la empresa participa en el proceso formativo, por lo que parte del currículo se desarrolla en ella.  Están determinados los porcentajes máximos y mínimos de formación en cada caso, así como la cantidad de periodos lectivos semanales cuando coexisten actividades laborales en la empresa y formativas en el centro.  

Podemos diferenciar dos modalidades en cuanto a la relación de trabajo entre el alumnado y la empresa.  Una vez elegida una de ellas debe mantenerse igual durante toda la duración del proyecto, sin perjuicio de posibles cambios que impliquen mejorar las condiciones de trabajo del alumnado,

Sería la modalidad preferente, con las condiciones y características que establece el RD Legislativo 2/2015.  En el caso de la FP no hay un límite de edad, el alumnado no podrá realizar horas extraordinarias, ni trabajos nocturnos ni a turnos.  En cuanto a la retribución, será proporcional al tiempo de trabajo efectivo y la Seguridad Social comprenderá todas las contingencias, situaciones protegibles y prestaciones, incluido el desempleo.  

En este caso la beca de formación será con cargo a la empresa, sin haber tampoco límite de edad.  Su retribución será como mínimo el Salario Mínimo Interprofesional en proporción al número de horas realizadas de forma efectiva en la empresa.  El alumnado debe ser dado de alta en el Régimen General de la Seguridad Social según el Real Decreto 1493/2011, de 24 de octubre.  Y la empresa contratará una póliza de seguro complementaria de accidentes y una de responsabilidad civil para cubrir al alumnado durante su actividad en la empresa.  En este caso, no se cotiza por desempleo, fondo de garantía salarial ni formación profesional.

Por último, haremos un repaso por los actores principales y sus funciones más relevantes:

Suscribirán un convenio de colaboración con el centro docente.  Deben estar al corriente de sus obligaciones tributarias, con la Seguridad Social, del cumplimiento de las obligaciones laborales y en materia de prevención de riesgos laborales.  Contarán con al menos un año de funcionamiento, dispondrán de centros de trabajo en entornos geográficos próximos a los centros docentes y dispondrán de personal para ejercer de tutor/a de empresa.  Se compromete al cumplimento de las obligaciones derivadas del convenio de colaboración y del programa formativo dual.

En cada empresa se designará como tutor o tutora a una persona cualificada.  Será responsable de la coordinación y seguimiento de las actuaciones y actividades derivadas del desarrollo del programa formativo dual, junto al tutor o tutora del centro docente.  Debe realizar, o tener, un curso de formación específico para su perfil de tutor o tutora de empresa.

La dirección del centro designará entre el profesorado del equipo docente del ciclo.  Es responsable de la coordinación y seguimiento de las actividades derivadas del desarrollo del programa formativo dual con el equipo docente del centro y con el tutor o tutora de la empresa.  También debe tener, o realizar, un curso de formación específico y, si es posible, contar con experiencia previa como tutor o docente en estos programas.

En aquellos grupos que no estén constituidos exclusivamente por alumnado que participa en el proyecto, el tutor o tutora del módulo de formación en centros de trabajo asumirá esas funciones, mientras que en los CPIFP lo hará el coordinador o coordinadora de FP dual en el centro.  Sus funciones quedan determinadas en la correspondiente Resolución que establece instrucciones para la organización de estos proyectos para cada curso escolar. 

Es la persona encargada de realizar la programación de la parte del módulo profesional que sea impartido en el centro docente y del programa formativo dual que le corresponda, garantizando que el alumnado alcance los resultados de aprendizaje contemplados en el currículo.  Será responsable de impartir la parte del módulo correspondiente al centro docente, y de la evaluación y calificación de la totalidad del mismo.  Sus funciones quedan también determinadas en la Resolución de instrucciones.

Para buscar empresas colaboradoras, los centros públicos podrán proponer la designación de profesorado del centro para tareas de prospección durante el último trimestre del curso académico.  Deben documentar las actuaciones realizadas y remitir un informe.  

El alumnado que desee participar debe haber superado, en el caso de los ciclos formativos de grado medio y superior, todos los módulos profesionales del primer curso.  De forma excepcional, si hay un informe favorable del equipo docente del primer curso, podrá matricularse también en esta modalidad teniendo pendiente algún módulo de primero.  Además de la solicitud de participación, presentará un Currículum Vitae Europass.


Para poder profundizar en todo lo relacionado con la Formación Profesional Dual en Aragón puedes acceder a la siguiente web:  www.fpdualaragon.es

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Modulo 7. Programas educativos FP

La Formación Profesional a Distancia

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La modalidad de Formación Profesional a Distancia permite al alumnado cursar sus estudios sin necesidad de acudir habitualmente al centro docente.  Para ello cuenta con el apoyo de una Plataforma informática (https;//www.adistanciafparagon.es) donde se facilitan los materiales didácticos y la conectividad con el profesorado, sin perjuicio de la realización de determinadas actividades formativas (de carácter práctico) que exigen la presencia física en el centro docente.  Estos estudios tienen carácter oficial y la misma validez académica y profesional en todo el territorio nacional, y los requisitos y competencias asociadas a la formación son las mismas que en la modalidad presencial.

Esta modalidad se establece en la Comunidad Autónoma de Aragón por la Orden ECD/426/2019, de 24 de abril (BOA de 6 de mayo), por la que se regulan las enseñanzas de los ciclos formativos de FP y las enseñanzas deportivas de régimen especial en la modalidad a distancia.  En este enlace se puede consultar el resto de normativa que afecta a esta modalidad de enseñanza de forma genérica. 

Además, anualmente, se establecen mediante Resolución las instrucciones para el desarrollo de las enseñanzas de los ciclos formativos de FP en la modalidad a distancia en los centros docentes públicos de Aragón.  En ella se indica, entre otras cuestiones, indicaciones relativas a la organización de los centros, comunicación de datos, organización horaria de los módulos y del profesorado, así como otras cuestiones que concretan lo recogido en la Orden ECD/436/2019.

Las finalidades de esta modalidad se podrían resumir en:

Quienes quieren cursar estos estudios deben participar, todos los años, en el proceso de admisión, tanto quien ya sea alumnado de distancia como quien quiera incorporarse por primera vez.  Para acceder a esta modalidad es necesario cumplir los mismos requisitos que para la modalidad presencial.  También se reserva el 5% de las vacantes ofertadas para personas que tengan reconocido un grado de discapacidad igual o superior al 33%, y otro 5% para personas solicitantes que acrediten condición de deportistas de alto nivel o alto rendimiento, o la condición de deportista aragonés de alto rendimiento (durante los 3 años siguientes a su reconocimiento). 

Actualmente, se tienen en cuenta para el baremo las siguientes circunstancias:

Como elementos definitorios de esta modalidad encontramos:

En cuanto a la metodología, la plataforma de formación debe servir para establecer procedimientos y herramientas que impliquen activamente al alumnado.  La acción tutorial telemática es el elemento fundamental de acompañamiento y estímulo al alumnado de esta modalidad.  Debe potenciarse el autoaprendizaje individual y colaborativo, y los materiales didácticos y actividades deben ser siempre adecuados a la modalidad a distancia.

La evaluación del aprendizaje es continua.  Deben proponerse, al menos, dos pruebas parciales no obligatorias; superadas estas, ya no es necesario presentarse a la prueba final global.  Como en la modalidad presencial, cada curso académico da derecho a dos convocatorias de evaluación final, ambas en junio.  De estas indicaciones se exceptúa tanto la evaluación de la Formación en Centros de Trabajo como la de Proyecto (si procede).

En cuanto al profesorado que imparte enseñanzas en esta modalidad, debe adaptar y actualizar los materiales didácticos utilizando las herramientas de edición, así como proporcionar los recursos didácticas interactivos que se consideren adecuados en la plataforma.  Asimismo, proporcionará información sobre el progreso del aprendizaje de forma continuada a través de la plataforma, dinamizará las actividades de aprendizaje estimulando la participación del alumnado, y propiciará la interacción a través de los diferentes foros y mecanismos de comunicación.

Plataforma distancia

Para poder tener más información puedes acceder a este enlace donde se indica todo lo relacionado a esta modalidad de formación de FP a distancia, así como a normativa y al proceso de admisión.

Modulo 7. Programas educativos FP

Proyectos Experimentales de Bilingüismo en Formación Profesional

Tanto en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, como en la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional, se hace referencia explícita a la importancia de la capacitación para la comunicación en una o más lenguas extrajeras.  La LO 3/2022 en su artículo 108 indica que, para mejorar el desarrollo de las tareas profesionales y las expectativas profesionales, el Sistema de FP incorporará la enseñanza de lenguas extranjeras en los procesos de formación profesional, que capaciten para la comunicación en el correspondiente ámbito profesional.  Por ello instan a que se promuevan programas de aprendizaje de lenguas extranjeras referidas al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, con el objetivo de progresar en la capacidad comunicativa, oral y escrita, en el ámbito profesional y el sector productivo objeto de la formación.  

También es uno de los objetivos del Plan de Modernización de la FP la mejora de las competencias lingüísticas del alumnado de formación profesional y potenciar la internacionalización de estas enseñanzas.  

Partiendo de que el dominio de distintas lenguas aumenta la empleabilidad del alumnado en todos los sectores estratégicos y le da un valor añadido a su formación y cualificación, el alumnado que participa en estos proyectos logra una mejora notable de su competencia lingüística en la lengua extranjera relacionada directamente con la profesión, preparándolos para la internacionalización de las empresas españolas o para ejercer un empleo en otros países.

Previo a la puesta en marcha en el curso 2021/2022 de los Proyectos Experimentales de Bilingüismo en ciclos formativos, en la Comunidad Autónoma de Aragón contábamos con experiencias en esta línea en algunos centros.  Con la puesta en marcha de estos proyectos, el alumnado que opta por la modalidad bilingüe estudia, en cada uno de los dos cursos de su formación, además del módulo de lengua extranjera profesional (inglés o francés) otro módulo profesional impartido en lengua extranjera.  De este modo, en torno a un 20 o 25% de su formación se realiza en otro idioma. 

Es importante destacar que los ciclos autorizados mantienen en todo momento la oferta no bilingüe, en dos subgrupos, uno en modalidad bilingüe y otro en no bilingüe.  El alumnado puede escoger una modalidad u otra para realizar su formación en el momento de la matriculación (no siendo necesario hacerlo durante el proceso de admisión).

El profesorado que imparte los módulos profesionales técnicos en idioma extranjero debe poseer atribución docente sobre el mismo y, al menos, un nivel B2 del marco europeo de referencia de las lenguas, de acuerdo con lo dispuesto en la Orden del 11 de noviembre de 2014, de la Consejería de Educación, Universidad, Cultura y Deporte.  Además, deberá contar con formación o experiencia acreditadas en la metodología propia de la modalidad bilingüe. 

El programa se refuerza con distintas actuaciones complementarias que tienen como objetivo apoyar a los centros, al profesorado de FP y al alumnado que opta por esta modalidad.  Algunas de las más relevantes serían:

El objetivo es ampliar la oferta tanto a diversas familias profesionales como extenderla por la geografía de nuestra Comunidad, llegando en entornos tanto urbanos como rurales.

Para profundizar en lo relacionado con los Proyectos Experimentales de Bilingüismo en ciclos formativos de FP en Aragón puedes acceder a la web: https://educa.aragon.es/-/fp/programas/bilinguismo/indice

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Modulo 7. Programas educativos FP

Ciclos Formativos A.0.

Los Ciclos Formativos A.0. es una iniciativa de la Dirección General de Innovación y Formación Profesional que busca apoyar la transformación del modelo de enseñanza aprendizaje hacia una metodología activa, principalmente basada en el Aprendizaje Colaborativo basado en Retos, que ayude a preparar mejor y de forma más completa al alumnado de FP. 

El objetivo es propiciar un cambio en el modelo de formación y dar respuesta a las exigencias del mercado laboral de contar con trabajadores cualificados técnicamente pero también dotados de competencias y habilidades sociales, algo difícil de trabajar en un modelo de clase convencional.

Para apoyar y facilitar esta evolución metodológica, se han publicado convocatorias para recoger proyectos alrededor de esta propuesta, contemplándose dos modalidades de desarrollo:

La participación está abierta a centros públicos que impartan enseñanzas de formación profesional básica, formación profesional de grado básico, formación profesional de grado medio, de grado superior o cursos de especialización del sistema educativo.

Tal como se recoge en la Resolución de convocatoria, estos ciclos deben apostar por una metodología basada en retos reales, superando las barreras tradicionales de módulos profesionales, espacios y tiempos, siguiendo un modelo propio y adaptado a nuestro contexto aragonés.  Los equipos docentes, con el apoyo de empresas y entidades del entorno, identifican retos reales y próximos al alumnado a los que deberá dar respuesta de forma colaborativa y en equipo. 

Por su parte, el profesorado cambiará su rol tradicional de docente de un módulo al de tutor, guía y facilitador de los restos, haciendo que el alumnado sea el protagonista activo del aprendizaje.  Los equipos docentes podrán reconfigurar espacios y gestionar la organización de tiempos dedicados a cada actividad.  

La formación será flexible, orientada tanto a las competencias técnicas como a las transversales.  Este modelo de formación trabajará las competencias técnicas, anticipando la digitalización del sector y su influencia sobre las mismas, pero sin olvidar las competencias transversales, sociales o blandas, muy apreciadas hoy en día por el mercado laboral. 

También indica que, esta formación, con el margen de autonomía del centro, podrá incorporar nuevas competencias para mejorar la empleabilidad de su alumnado en un entorno próximo.  De este modo empresas, clústeres, asociaciones y otras instituciones pueden participar activamente en la creación de los retos, y así acercar la realidad del entorno productivo a los centros de formación profesional. 

La convocatoria asimismo indica que, los equipos docentes de los ciclos que se incorporen, avanzarán de forma coordinada en la implantación del modelo en una seria de fases consecutivas:

En cuanto a la formación de los y las docentes, el CIFPA, dentro de su eje de formación de Innovación, incorpora rutas formativas vinculadas a la innovación metodológica, con formaciones para la cualificación del profesorado en metodologías activas organizadas en varios niveles.

En el siguiente enlace puedes descubrir experiencias de centros que han implantado ciclos A.0.  También puedes ver otros ejemplos de éxito en el enlace a la Jornada "Ciclos A.0. Compartiendo experiencias" 

Por último, en los folletos de oferta formativa de Formación Profesional de Grado Básico, Grado Medio y Grado Superior se puede consultar los ciclos que están autorizados para la implantación de proyectos experimentales de metodologías activas en el marco del Campus Digital A.0.

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Modulo 7. Programas educativos FP

Proyectos de Innovación Aplicada y Transferencia del conocimiento en la FP

La convocatoria de estos proyectos busca favorecer iniciativas innovadoras de los centros docentes que imparten enseñanzas de formación profesional y la transferencia de conocimiento a las empresas de su entorno.  Son proyectos que deben servir también para mejorar la práctica docente del profesorado y a su vez mejorar las competencias profesionales de su alumnado, incrementando de forma paralela su motivación para aprendizajes actuales y futuros.

Los proyectos que se enmarcan en esta convocatoria deben cumplir, al menos, uno de estos objetivos:

  1. Promover la digitalización y el uso de las tecnologías digitales en los procesos formativos.
  2. Fomentar la digitalización y la innovación tecnológica en las PYMEs.
  3. Diseñar e implementar servicios innovadores en los centros de FP.
  4. Mejorar la organización y gestión de los centros docentes, hacia un modelo digital y sostenible.
  5. Integrar procesos digitales como herramienta vehicular de desarrollo de competencias transversales del alumnado.
  6. Elaborar recursos didácticos de carácter innovador para la FP en modalidad presencial o a distancia, como pueden ser simuladores u otras herramientas tecnológicas.
  7. Plantear procesos y soluciones sostenibles que propicien la innovación en el sector productivo, industrial y de servicios.

En la convocatoria se indica que, además de cumplir con al menos uno de estos objetivos, las actuaciones serán procesos medioambientales sostenibles y se alinearán, en lo posible, con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la UE.

En este enlace puedes consultar las fichas resumen de los proyectos de innovación aplicada y transferencia del conocimiento en la formación profesional del sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Aragón desde el curso 2021/2022.  

En lo que respecta a las ayudas a estos proyectos, el Centro de Innovación para la Formación Profesional de Aragón es el encargado de apoyar la ejecución de los proyectos e intentar cubrir aquellas necesidades que vayan surgiendo.  Las necesidades de formación son estudiadas por la Comisión de Valoración y Seguimiento, y aquellas acciones formativas que se consideran necesarias son gestionadas y coordinadas por el CIFPA.  Además, cada curso se asigna un presupuesto económico, según disponibilidad presupuestaria, para la ejecución de estos proyectos.  También son susceptibles de financiación por parte del Ministerio de Educación y Formación Profesional y, en su caso, de cofinanciación del Fondo Social Europeo.

Cada proyecto contará con una persona que actuará como coordinadora, garantizando el contacto y comunicación regular entre los y las participantes y las empresas o entidades implicadas, si procede.  Se constituye un equipo por proyecto, donde se incluye tanto al profesorado como al alumnado involucrado, que serán los encargados de llevar a cabo las actividades de innovación previstas.  Se debe garantizar la posibilidad de hacer un seguimiento y evaluación de los procesos y resultados logrados por el proyecto.  Es necesario también realizar un informe de memoria final cada curso escolar, recogiendo el seguimiento, valoración, resultados e impacto, siendo posible solicitar la continuidad del proyecto si así se considera. 

Modulo 7. Programas educativos FP

Aulas Profesionales de Emprendimiento (APEs)

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Tal como se recoge en la Resolución del Director General de Innovación y FP, por la que se autoriza su funcionamiento en centros públicos que imparten FP en Aragón, Las Aulas Profesionales de Emprendimiento (en adelante APE), constituyen una estrategia para potenciar entre el alumnado las competencias profesionales y personales relacionadas con el emprendimiento, siendo espacios que garantizan el aprendizaje con experiencias emprendedoras reales.  Además, pretenden mejorar la empleabilidad del alumnado, desarrollando hábitos intraemprendedores y posibilitando su inserción laboral como parte de una iniciativa empresarial.

Las finalidades con las que se constituyen estas aulas son:

  1. Desarrollar habilidades y competencias emprendedoras y creativas en el alumnado de FP, potenciando el desarrollo de experiencias prácticas de creación de proyectos empresariales reales que faciliten si inserción en el mercado laboral, a través del emprendimiento y el autoempleo.  Las APE dinamizarán el pensamiento crítico y la resolución de problemas, el liderazgo, la imaginación y la innovación, la comunicación y la perseverancia en la consecución de objetivos.
  2. Establecer como espacios de emprendimiento colaborativo que permitan crear un ecosistema local para el desarrollo de iniciativas empresariales emergentes, dando respuesta a nuevas oportunidades de negocio mediante la creación de alianzas estratégicas entre diferentes actores socioeconómicos, prestando especial atención a aquellas que incluyan la digitalización, la economía circular y la sostenibilidad ambiental como eje vertebrador.

Tienen como objetivos generales:

Así, estas aulas se contemplan como un proyecto de centro, aglutinador de todas las interacciones emprendedoras que se dan en los centros y en relación con su contexto y ámbito de actuación. 

Tal como se recoge en la Resolución que autoriza el funcionamiento de estas aulas, los centros deben presentar un proyecto planteado para dos cursos escolares, recogiendo, entre otros aspectos, sus objetivos específicos, que desarrollarán y concretarán los generales de las APSs.  Estos objetivos deben ser concretos, medibles, alcanzables, relevantes y con un marco temporal establecido.  Los proyectos también recogerán su mapa de retos, teniendo en cuenta 5 núcleos de actividad principales:

Destacar que las APE deben integrarse en el proyecto educativo de centro, como proyecto de fomento del emprendimiento.  Los centros pueden organizar los grupos de alumnado de FP que participe en las APE agrupando, si lo consideran, de distinto ciclos formativos, para facilitar la realización de actividades internivelares o interprofesionales.  Además, potenciarán la internacionalización de su APE y participarán en las plataformas de emprendimiento que se pongan en marcha desde las administraciones, para colaborar entre centros docentes e intercambiar buenas prácticas, siendo posible la generación de proyectos entre centros.

Modulo 7. Programas educativos FP

Algunas convocatorias relacionadas con la Formación Profesional

OFERTA PARCIAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN Y ADQUISICIÓN DE NUEVAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE PERSONAS TRABAJADORAS

Teniendo en cuenta que en los últimos años ha sido notable el incremento de personas que han pasado por un procedimiento de evaluación y acreditación de competencias (PEAC) en nuestra comunidad, y con el objetivo de facilitar la consecución de un título de formación profesional o de todas las unidades de competencia que forman parte de una cualificación, se ha considerado adecuado establecer una oferta parcial complementaria al PEAC, ligada a módulos o unidades de competencia que no hayan podido acreditar mediante el procedimiento. 

Así, esta convocatoria tiene como objetivo la actualización y adquisición de nuevas competencias profesionales de las personas trabajadoras. 

Así, en los últimos cursos se ha convocado un proceso de admisión en módulos profesionales que se ofertan en modalidad a distancia en Aragón, reservándose algunas plazas para estas personas.  El plazo de presentación de solicitudes varía en función de la convocatoria siendo habitual realizarlo previo a la admisión en Formación Profesional tanto presencial como a distancia.  En la Resolución de convocatoria se indican los requisitos que deben cumplir las personas solicitantes. 

Esta matrícula no conlleva reserva de plaza para cursos posteriores por lo que, si la persona desea continuar los estudios del ciclo formativo, deber concurrir al procedimiento de admisión de alumnado que se establezca. 

En el siguiente enlace se puede encontrar más información sobre este procedimiento.

PRUEBAS PARA LA OBTENCIÓN DIRECTA DE LOS TÍTULOS DE TÉCNICO Y TÉCNICO SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN ARAGÓN

Anualmente, en nuestra Comunidad Autónoma, se convocan pruebas para la superación de algunos módulos profesionales que forman parte de títulos de Técnico y Técnico Superior de formación profesional.   En la convocatoria se indican los destinatarios de estas pruebas y los requisitos que deben cumplir para poder participar en las mismas.

Una POT (prueba de obtención de título) es un único examen teórico - práctico, global, por módulo profesional.  El contenido de estas pruebas se circunscribe al contenido determinado para cada módulo profesional en el correspondiente currículo aragonés de los títulos convocados.  Sus referentes de evaluación son los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación fijados para cada módulo profesional en dicho currículo aragonés.   Es posible solicitar la adaptación no significativa de la prueba (medios de realización y/o adaptación de tiempos) de forma que no afecte a los resultados de aprendizaje.

Es posible matricularse en estas pruebas a efectos de solicitar la convalidación de un módulo profesional siempre que este haya sido convocado específicamente y que la competencia para la convalidación sea del equipo directivo o del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón.  Los módulos profesionales que se superen mediante estas pruebas se considerarán superados a todos los efectos para sucesivas convocatorias o para cursar enseñanzas de FP en cualquier régimen de escolarización. 

Por último, hay que tener en cuenta que no es posible aprobar por medio de esta convocatoria ni la Formación en Centros de Trabajo ni el módulo de proyecto en aquellos ciclos que lo incluyan. 

En el siguiente enlace se puede encontrar más información sobre esta convocatoria.

MATRÍCULA EN MÓDULOS PROFESIONALES DE CICLOS FORMATIVOS DE FP BÁSICA, GRADO MEDIO Y GRADO SUPERIOR, A EFECTOS DE CONVALIDACIÓN Y, EN SU CASO, EXENCIÓN O REALIZACIÓN DEL MÓDULO DE FCT Y REALIZACIÓN DEL MÓDULO PROFESIONAL DE PROYECTO.

Anualmente se establece un procedimiento que permite la matriculación en módulos profesionales de ciclos formativos de FP básica, grado medio y grado superior, a efectos de convalidación de dichos módulos o, en su caso, exención o realización del módulo profesional de Formación en centros de trabajo (FCT) o realización del módulo profesional de Proyecto. 

Este tipo de matrícula no da derecho a docencia, ni presencial ni a distancia, salvo en el caso de la tutorización del módulo de FCT y en el de Proyecto. 

Así, está pensado exclusivamente para:

En la convocatoria se especifican las condiciones que deben cumplir las personas que deseen participar en este procedimiento.  Habitualmente hay dos convocatorias por curso, con sus correspondientes plazos de solicitud, características y condiciones diferentes en cada caso.  En principio, la persona puede solicitar la matrícula en cualquier Instituto de Educación Secundaria y/o Centro Público Integrado de Formación Profesional en los que se imparta el ciclo formativo correspondiente para el que pide la convalidación.

Esta convocatoria da cabida a personas que, tras participar en un procedimiento de evaluación y acreditación de competencias profesionales (PEAC) puedan solicitar la convalidación de unidades de competencia acreditadas por módulos profesionales, y así facilitar la finalización de los ciclos formativos, cuando sea posible, o la participación en el proceso de admisión del curso siguiente. 

En el siguiente enlace se puede encontrar más información sobre esta convocatoria.

CICLOS FORMATIVOS CON EL PRIMER CURSO COMÚN

Determinados ciclos formativos permiten obtener dos títulos de Formación Profesional en tres cursos académicos ya que tienen el primer curso común.  Esto posibilita obtener una segunda titulación matriculándose directamente en el segundo curso del título correspondiente. 

Para ello, una vez finalizado el primer ciclo formativo, la persona interesada deberá participar de nuevo en el proceso de admisión, solicitando ser admitido en el segundo curso del otro ciclo formativo.  Es importante tener en cuenta que no hay ninguna reserva de plaza para este alumnado en el segundo curso de la otra titulación, de manera que podrá optar a la misma siempre que existan plazas vacantes.  La matrícula en el segundo curso conlleva la matrícula de los módulos de primer curso como pendientes, pero únicamente a efectos de convalidación, sin dar derecho a docencia.  Es decir, si matrícula quedará condicionada a que todos los módulos profesionales del primer curso sean efectivamente convalidados.

De acuerdo con la normativa de convalidación, para los módulos idénticos (mismo código, denominación y duración) se trasladará la calificación del módulo superado; y para el resto de los módulos (por ejemplo, el módulo de Formación y Orientación Laboral, el de Lengua extranjera profesional...) se indicará que han sido convalidados.

En este enlace puedes consultar los títulos que actualmente comparten el primer curso entre los ofertados en nuestra comunidad.  También puedes consultar la normativa que regula esta modalidad en este enlace.

Módulo7. Programas Educativos de Diseño y Artes plásticas

Módulo7. Programas Educativos de Diseño y Artes plásticas

Proyecto de Innovación Educativa

Los proyectos de innovación educativa o innovación docente, son iniciativas estratégicas diseñadas para transformar y mejorar los métodos tradicionales de enseñanza. Su objetivo es fomentar un entorno de aprendizaje más dinámico, relevante y personalizado. La relevancia de esta innovación radica en su capacidad para preparar a los estudiantes ante los desafíos del mundo real. A través de estos proyectos, los alumnos adquieren competencias clave para desenvolverse con éxito en un contexto global caracterizado por el cambio constante.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su artículo 1 recoge el fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa como uno de los principios y fines de la educación.

El Decreto 166/2018, de 18 de septiembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la formación del profesorado de enseñanzas no universitarias que presta sus servicios en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Aragón, establece en su artículo 33.2 que el Departamento competente en materia de educación no universitaria, fomentará el trabajo a través de redes de trabajo entre centros que promuevan la formación entre iguales en temas de convivencia e innovación metodológica.

La innovación y la investigación educativa deben enfocarse en convertir al centro en un agente de cambio, comprometido con la mejora del alumnado y con el desarrollo de sus competencias clave, a abarcar capacidades, habilidades, destrezas y actitudes. Asimismo, estas iniciativas deben contribuir al avance de la comunidad científica y educativa, ofreciendo al profesorado nuevas perspectivas, orientaciones y apoyo tanto para su práctica pedagógica como para su desarrollo profesional, y brindando al alumno herramientas para optimizar sus procesos de aprendizaje.

Los Proyectos de Innovación educativa desarrollarán propuestas y actividades de innovación que faciliten la puesta en práctica de experiencias que permitan conectar el marco teórico en que se fundamenta la innovación educativa con la realidad de los centros y de las aulas de enseñanza en los que se desarrollen, que conduzca a obtener una mejora en la calidad del sistema educativo.

Con carácter anual, la Administración realiza una convocatoria para desarrollar Proyectos de Innovación educativa cuyo objetivo es:

A cada centro participante se le podrá autorizar como máximo la realización de dos “Proyectos de Innovación Individual” por convocatoria, o bien como grupo participativo con otro centro educativo formando una red de centros innovadores con Proyectos de Innovación similares, cuyos objetivos coincidan y cuya denominación será “Proyectos de Innovación en Red”.

Los Proyectos de Innovación educativa seguirán al menos una de estas líneas de innovación: 

a) Procesos, acciones, metodologías y prácticas educativas que contribuyan a la adquisición y desarrollo de competencias clave. 

b) Estrategias relacionadas con la Competencia Digital Docente (CDD). 

c) Utilización de la metodología STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) en proyectos que favorezcan la integración de distintas áreas del currículo y fomenten una actitud crítica, creativa y de aprendizaje en el alumnado. 

d) Diseño colaborativo de propuestas de mejoras en el centro educativo incorporando la visión de toda la comunidad educativa. 

e) Nuevas formas de gestión y organización del centro educativo.

f) Mejora de la convivencia, la inclusión y la equidad, así como de la participación en la comunidad educativa. 

g) Presencia y compromiso en el ámbito social, trabajando en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). 

Módulo7. Programas Educativos de Diseño y Artes plásticas

Estructura del proyecto de Innovación Educativa

Los proyectos de innovación educativa no tienen una estructura establecida por lo que se puede seguir un sencillo índice:

Análisis inicial: A modo de evaluación preliminar, antes de iniciar, se examina y analiza la situación junto con las necesidades de los estudiantes, con el objetivo de determinar el tema a trabajar.

Problema: Se marca el problema o situación sobre el que se va a realizar la intervención.

Planificación: Una vez que se conoce cuál es la situación a resolver se planifican las actividades que se llevarán a cabo, se jerarquizan y se añade un cronograma flexible para su seguimiento.

Objetivos: Se continúan estableciendo los objetivos claros y retos que se pretenden conseguir con el proyecto.

Recursos: Se marcan los recursos materiales, tecnológicos y humanos  necesarios para poder realizarlo.

Evaluación: Se realiza durante todo el proceso y al finalizar para verificar que se han logrado los objetivos o de qué manera habrá que abordarlos en un futuro.

Memoria final: Al terminar un proyecto se redactará un documento final donde se reflejen el proceso, resultados, conclusiones y prospectivas, que podrá anexarse al Proyecto Educativo de Centro.

El Gobierno de Aragón cuenta con un apartado específico en su web donde recoge la información referente a Innovación así como un blog de Innovación Educativa en centros escolares.

Módulo 8. Currículo y evaluación

Módulo 8. Currículo y evaluación

Diferentes currículos de la etapa de Infantil, Primaria y Secundaria

ES IMPORTANTE LEER EL PREÁMBULO DE LAS SIGUIENTES REFERENCIAS NORMATIVAS:

  1. ORDEN ECD/853/2022, de 13 de junio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 17/06/2022).

  2. ORDEN ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 27/07/2022).

  3. ORDEN ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las características de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 11/08/2022).

Módulo 8. Currículo y evaluación

Reclamación de calificaciones: una oportunidad para la mejora de la práctica docente

Reclamación de calificaciones: una oportunidad para la mejora de la práctica docente

Durante  la  educación  y  formación  inicial  del  profesorado,  el  48%  de  los  docentes  en España  (según  TALIS,  2018),  ha  estudiado  los  contenidos  propios  de  sus  materias,  la didáctica  específica  y  general  y  la  práctica  en  el aula.  Sin  embargo,  esta  proporción  es significativamente más baja que el promedio en los países y economías de la OCDE que participan en TALIS (79%). Aunque esta tendencia parece irse reduciendo en los últimos cinco años, la población general de docentes admite tener, prioritariamente, necesidades formativas  en  las  “prácticas  de  evaluación  de  los  estudiantes”  y  en  “la  enseñanza  a alumnos  con  necesidades  educativas  especiales”.  Teniendo  en  cuenta  las  funciones  del profesorado  que  establece  la  Ley  Orgánica  de  Educación  (en  adelante,  LOE)  en  su artículo  91.1,  el  que  los  docentes  en  España  tengan  dificultades  en  el  desarrollo  de  la evaluación  del  proceso  de  aprendizaje  del  alumnado,  la  tutoría  de  los  alumnos,  la dirección  y  la  orientación  de  su  aprendizaje  y  el  apoyo  en  su  proceso  educativo,  podría estar  condicionando  el  plan  de  mejora  de  nuestro  sistema  educativo.  En  ocasiones,  las familias  muestran  su  desacuerdo  con  la  decisión  del  docente  sobre  las  calificaciones asignadas  a  un  alumno.  Este  desacuerdo  puede  materializarse  en  una  reclamación. Aunque  hay  muchas  comunidades  autónomas  que  han  pautado  el  procedimiento  de reclamación, no se han encontrado procesos de asesoramiento que se impulsen desde la Administración (Inspección) hacia los centros educativos para intentar evitar errores en el proceso de enseñanza. Con este artículo, pretendemos asesorar al profesorado sobre los aspectos que conlleva el análisis de una reclamación por parte, en primera instancia, del propio   centro,   y   finalmente,   por   la   propia   Inspección.   En   la   misma   función   de asesoramiento,   extensiva   a   todos   los   miembros   de   la   comunidad   educativa,   este documento  puede  ser  utilizado  por  las  familias  de  alumnos/as  inmersos  en  procesos  de reclamación  como  forma  de  analizar  el  cumplimiento de  los  derechos  que  le  concede  el marco   normativo   vigente.   En   cualquier   caso,   el  documento   se   plantea   como  una oportunidad  de  mejora  profesional  (también  para  la propia  inspección),  y  no  como  una amenaza a la propia práctica docente o inspectora.

Módulo 8. Currículo y evaluación

Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales

ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación es condición necesaria pero no suficiente para  mejorar la educación. No hay soluciones mágicas a los problemas educativos a través de la   evaluación.   Sin   embargo, la   evaluación, en   su   asociación   con   la metodología, deben ser tratados como elementos determinantes en la calidad y mejora de la educación. Seguramente, muchos docentes estén  de acuerdo en que  no  es  una  tarea  sencilla  diseñar instrumentos  de  evaluación  que  sean coherentes  con  un  proceso  de  enseñanza-aprendizaje  competencial y, a  su vez,  rigurosos  con  la  normativa  curricular  y  de  evaluación  de  la  Comunidad Autónoma. Sin embargo, esa dificultad no debe plantearse como un imposible. A través de este artículo se pretende contribuir a la construcción de un plan de mejora  asociado  al diseño  de  los  INSTRUMENTOS  DE  EVALUACIÓN  desde las  diferentes  áreas  o  materias.  Dicho  diseño  debería  estar  fundamentado  en, al  menos, los  siguientes aspectos:  QUÉ  quiero  evaluar  (en  referencia  a  los criterios  de  evaluación  que  se incluyen en el instrumento), CÓMO lo voy a evaluar (referenciando situaciones competenciales  vinculadas  al  contexto  próximo  y  conocido  del  alumnado), CÓMO  LO  VOY  A  CALIFICAR  (preservando  el  derecho  del  alumno  a  una evaluación  objetiva) y  QUÉ  CONSECUENCIAS  van  a  tener  los  resultados obtenidos para los diferentes agentes que integran la comunidad educativa.

Módulo 8. Currículo y evaluación

Los criterios de evaluación como detonante de la programación didáctica

Los criterios de evaluación como detonante de la programación didáctica

El docente cree saber perfectamente qué calificación tiene un alumno/a, sin embargo, en ocasiones aquello de lo que se está evaluando al alumnado dista significativamente de lo que marca preceptivamente el currículo.

Habitualmente se comienza a descender en la concreción del currículo desde los objetivos del área-materia. A partir de aquí se comienza una escalera de concreciones a través de objetivos didácticos que en ocasiones provocan una desvirtualización de los requerimientos de los criterios de evaluación del currículo oficial.

En este artículo se intenta poner en valor los criterios de evaluación y sus mínimos exigibles como pieza fundamental de la programación de la docencia del profesorado actual.

Módulo 8. Currículo y evaluación

Deberes escolares y evaluación

Deberes escolares: EL REFLEJO DE UN SISTEMA EDUCATIVO

El   sistema   educativo   español   está   resultando   ser   uno   de   los   más negativamente calificados  por  las  pruebas  de  la  OCDE  (PISA).  La  punta  del iceberg  de este  sistema  educativo  con  tan  pobres  resultados  se hace  patente en  los  hogares  de  los  alumnos  mediante  los  deberes  escolares. Mientras numerosos estudios evidencian la escasa utilidad de los deberes en las edades más tempranas, en nuestro país son precisamente los alumnos de Primaria los que acusan un mayor exceso. No obstante, la presión que el sistema educativo pone  en  los  estudiantes  españoles  también  en  Secundaria  ha  sido  objeto  de estudio de un reciente informe de la OMS. Se hace imprescindible la actuación sobre  nuestro  sistema  educativo  con  el  fin  de  reducir  la  carga  de  trabajo  y estrés  de  nuestro  alumnado,  buscando  propiciar  un  cambio  que  lleve  la educación española hacia la mejora de sus resultados, así como hacia lograr el mayor bienestar de sus alumnos.

Módulo 8. Currículo y evaluación

TIEMPOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

TIEMPOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

A pesar de los cambios normativos que han acontecido en nuestro país en la última década, en los que se ha intentado integrar los elementos del currículo en las propuestas de enseñanza-aprendizaje, se siguen detectando (1) planteamientos curriculares que incitan al aprendizaje meramente memorístico y (2) docentes que pueden estar ejerciendo su docencia  por efecto imitativo de la que recibieron en su época de estudiante, y/o al dictado de una línea editorial que, en ocasiones, no ofrece una propuesta de enseñanza y evaluación solvente con los requerimientos de nuestra sociedad. La insuficiente (1) formación en los docentes, inspectores y miembros de la estructura de las diferentes administraciones educativas y (2) evaluación profesional que asegure la implementación al aula de las mejores prácticas educativas, pueden estar ayudando a evitar la mejora de nuestro sistema educativo. Teniendo en cuenta estas deficiencias, podemos tener la impresión que la inclusión de las competencias en la normativa curricular y de evaluación, es un acto estético destinado a cumplir los requerimientos europeos en materia educativa, más que un planteamiento institucional dirigido a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto de los resultados de aprendizaje, en nuestro país.

Módulo 8. Currículo y evaluación

Saber más: La visita de inspección en riesgo de extinción

La visita de inspección en riesgo de extinción

La Inspección educativa tiene entre sus atribuciones la observancia (a través de la visita a los centros) de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Históricamente, la Inspección ha tenido la capacidad de visitar las aulas para conocer cómo se produce el aprendizaje y el proceder de la evaluación de la práctica docente. Sin embargo, no vale cualquier tipo de visita. Algunos autores llaman la atención sobre aquellos tipos de visitas cuyos Inspectores solo pretenden ejercer de encuestadores o cumplir con un deber de presencia. Este tipo de visitas poco o nada tienen que ver con las funciones y atribuciones de la Inspección y con la mejora del sistema educativo. Actualmente, los principales estudios revisados a nivel nacional e internacional apelan a desarrollar una Inspección dedicada a supervisar y controlar desde el punto de vista organizativo y especialmente pedagógico, el funcionamiento de los centros educativos. A pesar de estas evidencias, existe una tendencia generalizada a la reducción del número de visitas de Inspección y a su sustitución por otras alternativas de supervisión basada en la revisión de documentos (tareas burocráticas). El mayor peligro para la Inspección sería que, atada prioritariamente a dichas tareas burocráticas y con carencias significativas en su formación para intervenir en los centros, se vea arrastrada a su sustitución por otros agentes más eficaces. Teniendo en cuenta que ningún otro elemento del sistema educativo tiene atribuciones para asesorar y velar por el cumplimiento, en los centros, de los servicios y programas educativos, de las leyes y los reglamentos establecidos. Este artículo defiende la necesidad de mejorar la formación de los Inspectores para garantizar la calidad de la visita de Inspección como eje sobre el que asesorar y verificar la mejora de la práctica docente y, por lo tanto, del sistema educativo.

Módulo 8. Currículo y evaluación

FAQ EN RELACIÓN AL CURRÍCULO, EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

FAQ EN RELACIÓN AL CURRÍCULO, EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LOE


Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LOE

Títulos estatales y currículos autonómicos en FP

Tal como se recoge en el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo (BOE 30/07/2011), corresponde al Gobierno, mediante Real Decreto, establecer los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas de los ciclos formativos y de los cursos de especialización de las enseñanzas de formación profesional.  Las disposiciones estatales que establecen los títulos de Formación Profesional o los cursos de especialización, y determinen sus características y contenidos básicos, han de tener, como mínimo, el siguiente contenido:

  1. Identificación del título o curso de especialización (denominación, nivel en el sistema educativo, duración, familia o familias profesionales y nivel en el Marco Español de Cualificaciones y, para los ciclos formativos de grado superior, además, nivel del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y sus correspondencias con los marcos europeos).
  2. Perfil profesional. Competencia general, competencias profesionales, personales y sociales. Relación de cualificaciones profesionales y unidades de competencia (UC) del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) incluidas.
  3. El entorno profesional (incluyendo ocupaciones y puestos de trabajo).
  4. La prospectiva en el sector o sectores.
  5. Enseñanzas: objetivos generales y módulos profesionales.
  6. Los parámetros básicos de contexto formativo (espacios y equipamientos mínimos adecuados al número de puestos escolares, titulaciones y especialidades del profesorado).
  7. La correspondencia, en su caso, de los módulos profesionales con las UCs para su acreditación.
  8. Convalidaciones, exenciones y equivalencias.
  9. Información sobre requisitos necesarios para el ejercicio profesional.
  10. Para títulos de grado superior, modalidad y materias del Bachillerato que faciliten la admisión en caso de concurrencia competitiva.

En cuanto a los módulos profesionales, estarán definidos en resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos, tomando como referencia las competencias profesionales, personales y sociales que se pretenden desarrollar.  Y el RD por el que se establece un título de formación profesional o un curso de especialización debe especificar para cada módulo profesional:

  1. Denominación y código.
  2. Los objetivos expresados en resultados de aprendizaje.
  3. Criterios de evaluación.
  4. Contenidos básicos del currículo (descritos de forma integrada en términos de procedimientos, conceptos y actitudes y agrupados en bloques relacionados directamente con los resultados de aprendizaje).
  5. Orientaciones pedagógicas.
  6. Duración mínima en horas del módulo profesional en la modalidad presencial.
  7. Número de créditos ECTS de cada módulo profesional en los ciclos formativos de grado superior y cursos de especialización.
  8. Requisitos del profesorado.

En el artículo 8 se establece que las Administraciones educativas definirán los currículos correspondientes, respetando lo dispuesto en el dicho real decreto y en las normas que regulen las diferentes enseñanzas de formación profesional. Podrán ampliar los contenidos y tendrán en cuenta la realidad socioeconómica del territorio de su competencia, así como las perspectivas de desarrollo económico y social, con la finalidad de que las enseñanzas respondan en todo momento a las necesidades de cualificación de los sectores socio-productivos de su entorno.

En Aragón, la Orden de 29 de mayo de 2008 (BOA 04/06/2008) establece la estructura básica de los currículos de los Ciclos Formativos de FP.  Allí se indica que, para establecer el currículo de cada título habrá que tener en cuenta la realidad socioeconómica de nuestra Comunidad, así como las perspectivas de desarrollo económico y social, respondiendo a las necesidades de cualificación de cada uno de los sectores socioproductivos de Aragón, siendo imprescindible la adaptación de las actividades formativas al entorno socioeconómico. 

La importancia que se da a la contextualización es tal que, en el artículo 4.3 se indica que, en función de las características del entorno socioeconómico de un centro educativo, la Dirección General competente en materia de FP podrá establecer, de manera excepcional, otros módulos profesionales no incluidos en el título, matizando que su duración no podrá superar el 10 % de la duración del título y no afectarán a la adquisición de las competencias profesionales de cada título.

En esta Orden encontramos una interesante definición de currículo de la Formación Profesional, entendida como el conjunto de competencias profesionales, personales y sociales, objetivos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, contenidos y orientaciones pedagógicas que ha de regular la práctica docente. Debe organizarse en módulos profesionales con los que el alumnado podrá adquirir las competencias (profesionales, sociales y personales) necesarias para el desarrollo de una profesión, de acuerdo a la competencia general del ciclo formativo.

En dichos currículos se debe incluir, de forma transversal o específica, formación relativa a las tecnologías de la información y la comunicación, trabajo en equipo, prevención de riesgos laborales y desarrollo del espíritu emprendedor, la innovación y la investigación.

En cuanto a los aspectos que deben incluir las normas que establezcan los currículos de los títulos de FP en Aragón, quedan recogido en el artículo 7 y son:

  1. Identificación del título: Familia profesional, denominación, nivel, duración y referente europeo.
  2. Perfil profesional del título: Competencia general y competencias profesionales, personales y sociales; relación de cualificaciones y, en su caso, UC del CNCP.
  3. Entorno profesional en que el profesional va a ejercer su actividad.
  4. Prospectiva del título en el sector o sectores.
  5. Enseñanzas del ciclo formativo: Objetivos generales, módulos profesionales, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, contenidos y orientaciones pedagógicas.
  6. Correspondencia de los módulos profesionales con las UC para su acreditación, convalidación o exención.
  7. Equipamiento y espacios mínimos necesarios para impartir las enseñanzas y su grado de utilización.
  8. Titulaciones y especialidades del profesorado (y equivalencias a efectos de docencia).
  9. Modalidades y materias de bachillerato que facilitan la conexión con el CFGS.
  10. Convalidaciones, exenciones y equivalencias.
  11. Vinculación entre los módulos profesionales para establecer la promoción.
  12. Relación con los Certificados de Profesionalidad.
  13. Información, en su caso, sobre requisitos necesarios para el ejercicio profesional.
  14. Acceso a estudios universitarios desde los CFGS.

Se recalca que se deberán tener en cuenta que los espacios y equipamientos reúnen condiciones que permitan el desarrollo de actividades de enseñanza aprendizaje cumpliendo con la normativa sobre igualdad de oportunidades, diseño para todos y accesibilidad universal. 

En el artículo 9 se dedica de forma específica al módulo de Formación en Centros de Trabajo, que debe cursarse en todos los ciclos formativos, con carácter general, una vez alcanzada la evaluación positiva en todos los módulos profesionales realizados en el centro educativo.  La parte fundamental de las actividades de este módulo se desarrollarán en centros productivos, completándose con actividades de seguimiento que pueden tener lugar en el centro educativo u otras ubicaciones.

Además, en el artículo 10, se hace referencia a la formación relativa a las lenguas de la Unión Europea.  En Aragón, todos los ciclos formativos de grado superior y los medios que la norma del currículo lo determine, incluirán un módulo o varios de una lengua de la UE, con contenidos asociados al perfil profesional. 

Por su parte, en el artículo 11 se establece que todos los ciclos formativos de grado superior y los medios que la norma del currículo lo determine, se incluirá el módulo profesional de proyecto, que tendrá por objeto integrar las diversas capacidades y conocimientos del ciclo.

En el siguiente enlace podrás consultar todos los Títulos estatales y los Currículos de los Ciclos Formativos aragoneses organizados por familia profesional: https://educa.aragon.es/-/formacion-profesional/curriculo-afd

También puedes consultar todos los títulos, organizados por familias profesionales en el siguiente enlace: https://www.todofp.es/que-estudiar/loe.html  Recoge para cada uno de ellos el Real Decreto que lo regula, los currículos de las diferentes Comunidades Autónomas y los centros donde se ofertan en todo el territorio nacional.

*Nota: lo recogido en este apartado respecto a la estructura de los Títulos y currículos de los ciclos formativos se refiere a títulos que conocemos como LOE.  Actualmente solo quedan vigentes 5 títulos LOGSE (ordenados por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativa) cuya regulación puedes consultar en el siguiente enlace de la web TodoFP: https://www.todofp.es/que-estudiar/antiguos-titulos.html

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LOE

La evaluación en la FP

La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se realiza por módulos profesionales, teniendo en cuenta su globalidad desde la perspectiva de las nuevas metodologías de aprendizaje.  En ciclos formativos de grado básico la evaluación se realizará por ámbitos.  Superar un ciclo requerirá la evaluación positiva en todos los módulos o ámbitos que lo componen; y en organizaciones curriculares diferentes a los módulos profesionales, exigirá el logro de todos los resultados de aprendizaje y las competencias profesionales, personales y sociales que incluyen.  Esto es lo que nos indica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.

En el capítulo IV dedicado a la Formación Profesional de la Orden ECD/518/2022, de 22 de abril, por la que se regula la evaluación, promoción y titulación en la ESO, el Bachillerato y la Formación Profesional en Aragón, se indica respecto a la evaluación que se realizará tomando como referencia el punto de partida dado por la evaluación inicial del alumnado, así como los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación de cada uno de los módulos y los objetivos generales del ciclo. Además, en la Formación Profesional Bá­sica se tendrán en cuenta las competencias profesionales, personales y sociales incluidas en el perfil profesional de cada ciclo formativo.  Además, respecto a los ciclos de Formación Profesional Básica recoge que la superación de todos los módulos conducirá a la obtención del título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.

En Aragón, la Orden de 26 de octubre de 2009, modificada por la Orden ECD/409/2018, de 1 de marzo, respecto a las características y referentes de la evaluación nos dice que la evaluación del aprendizaje del alumnado permite valorar de forma objetiva su proceso formativo y pretende valorar el nivel de progreso alcanzado con respecto a los objetivos generales del ciclo formativo. Esta evaluación se debe rea­lizar a lo largo de todo el proceso formativo y diferenciada para cada uno de los módulos.  En régimen de enseñanza presencial, la evaluación continua requiere la asistencia regular a las actividades lectivas.  El número de faltas de asistencia que determina la pérdida del derecho a la evaluación continua es, como máximo, del 15% respecto a la duración total del módulo profesional. El centro educativo, en el proyecto curricular del ciclo formativo, indicará el porcentaje de la du­ración del módulo profesional que determine la pérdida de la evaluación continua, estable­ciendo para ese caso el procedimiento de evaluación. De este porcentaje podrá quedar excluido el alumnado que tenga que conciliar el aprendizaje con la actividad laboral, así como deportistas de alto nivel o de alto rendimiento, de acuerdo con la normativa en vigor. En todo caso, las circunstancias alegadas deberán quedar conveniente­mente acreditadas. Esta exclusión deberá ser adoptada por el equipo docente del ciclo forma­tivo, previa petición del alumno o alumna. 

En cuanto a los referentes de evaluación, los criterios de evaluación de los módulos profesionales y los objetivos generales del ciclo serán los referentes fundamentales para valorar el grado de consecución de los resulta­dos de aprendizaje de los mismos. Los criterios de evaluación deberán concretarse en las programaciones didácticas, ex­presando de manera explícita y precisa los resultados de aprendizaje y los contenidos míni­mos exigibles para superar el correspondiente módulo profesional, así como los criterios de calificación y los instrumentos de evaluación que aplicará el profesorado. Los centros deben dar a conocer estos mínimos, así como las actividades de orientación y apoyo encaminadas a la superación de los módulos profesionales pendientes.

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LOE

Sesiones de evaluación y convocatorias en FP. Reclamaciones

Convocatorias.

A lo largo de la formación, cada módulo profesional podrá ser objeto de evaluación en 4 convocatorias finales, excepto el de FCT que lo será en 2.  En cada curso académico, la matrícula en un módulo, dará derecho a 2 convocatorias de evaluación final (salvo en el caso del módulo FCT que si se realiza en el periodo ordinario será sólo de una en ese curso). 

Para favorecer la conclusión de un ciclo, se podrá establecer hasta un máximo de 2 con­vocatorias de evaluación extraordinarias para alumnado que haya agotado las 4 convocatorias de evaluación por motivos de enfermedad o discapacidad u otros que condicionen o impidan el desarrollo ordinario de los estudios.  En esos casos, la persona interesada solicitará a la dirección del centro la concesión de una evaluación extraordinaria, indicando los motivos y adjuntado la documentación justificativa.  El titular de la dirección elaborará un informe y remitirá todo a la Dirección del Servicio Provincial competente, que será la encargada de resolverla y comunicarlo al centro.  Es importante matizar que, en el caso del módulo de FCT no es posible solicitar convocatorias de evaluación extraordinaria.

En cuanto a las calificaciones serán numéricas, entre uno y diez (sin decimales) a excepción de la FCT que se valora como apto o no apto.  Para superar las enseñanzas será necesaria la evaluación positiva de todos los módulos.  Para calcular la nota final del ciclo, se hará la media aritmética expresada con dos decimales. 

Sesiones de evaluación.

Cada curso escolar se realizará, para cada grupo, al menos: una sesión de evaluación inicial, tres evaluaciones parciales (salvo los 2os cursos, que harán solo dos) y hasta dos sesiones de evaluación final (teniendo en cuenta que pueden coincidir en fechas la 3ª evaluación y la primera convocatoria final).  En los ciclos en modalidad a distancia, tal como se recoge en la Orden ECD/426/2019 que la regula, se programará a lo largo del curso al menos dos pruebas parciales de carácter presencial, que no serán de obligada realización para el alumnado, pero que deberá superar en caso de que desee aprobar el módulo profesional sin tener que presentarse a la prueba final global.

Analizar la regulación de las sesiones de evaluación tenemos que acudir a la Orden de 26 de octubre de 2009 y la la Orden ECD/409/2018, de 1 de marzo que la modifica. Estas sesiones son reuniones del equipo docente de cada grupo, coordinados por el tutor o tutora, donde se valora el aprendizaje del alumnado en relación al logro de los objetivos generales del ciclo y el desarrollo de su propia práctica docente, así como para adoptar medidas para la mejora.  En determinados momentos pueden estar presentes alumnado representante del grupo para aportar sus opiniones.   En las sesiones se cumplimentarán las actas de evaluación con las cali­ficaciones otorgadas a cada alumno en los diferentes módulos y se acordará la información a transmitir a cada alumno (y su familia si procede) sobre el resultado del proceso de aprendizaje seguido y las actividades realizadas, así como sobre las medidas de apoyo recibidas.  En caso de módulos pendientes, también se indicarán las actividades de orienta­ción y apoyo encaminadas a la superación de los mismos.  En el acta de la sesión, levantada por el tutor o tutora, se hará constar aspectos generales del grupo, valoraciones sobre aspectos pedagógicos que se consideren pertinentes y acuerdos adoptados sobre el grupo en general o sobre el alumnado de forma individualizada.  

Respecto a la sesión de evaluación inicial, es fundamental para poder detectar el grado de conocimiento del que parte el alumnado, así como servirá de ayuda para planificar nuestra intervención educativa y mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a las evaluaciones finales, es necesario diferenciar entre el desarrollo en el primer curso (primero y segundo en ciclos de modalidad nocturna) y los segundos (tercero en nocturno).  (* Nota: nos referimos de forma genérica a los ciclos con una duración de 2000 horas, ciclos LOE.  En la normativa se puede consultar como se organiza el calendario de evaluaciones en los ciclos LOGSE)

En el primer caso, para los primeros cursos, durante el mes de junio se harán las dos convocatorias de evaluación final.  Para quienes tengan módulos no superados en la primera evaluación final se establecerán actividades de recuperación que faciliten el uso de las instalaciones y equipamientos con el apoyo del profesorado, evaluando en la segunda convocatoria final únicamente los módulos pendientes.  Al alumnado que no haya superado todos los módulos, el equipo docente le recomendará la opción de matrícula que considere más adecuada. Para ello, tal como se recoge en la Resolución de 6 de marzo de 2018 sobre el consejo orientador en los ciclos formativos, lo elaborará el equipo docente para el alumnado con módulos pendientes.  En él se indicará la recomendación de matricularse como repe­tidor o promocionar al curso siguiente con módulos profesionales pendientes. Esta recomendación se adoptará teniendo en cuenta las circunstancias personales y académicas del alumnado y las características de los módulos profesionales pendientes.  Incluirá los módulos que se le acon­seja cursar para continuar con su itinerario formativo y poder finalizar las enseñanzas con garantía de éxito. 

En los segundos cursos, la 1ª convocatoria de evaluación final de los módulos realizados en el centro educativo será previa al período establecido con carácter general para la realización del módulo de FCT.  Y la 2ª tendrá lugar después del período de realización de este módulo. El módulo de FCT realizado en este curso tendrá una única convocatoria de evaluación final, que se llevará a cabo a la finalización del mismo.  Asimismo, el módulo de proyecto, en los ciclos que esté inclui­do, tendrá una 1ª convocatoria de evaluación final una vez finalizado el módulo de FCT y una 2ª convocatoria en septiembre.  Destacar que en la evaluación final de junio se calificarán también los módulos pendien­tes, indicándose qué alumnado podrá realizar el módulo de FCT (y proyecto) el siguiente curso.

Renuncias a convocatoria y anulación de matrícula.

Para no agotar las convocatorias de evaluación, el alum­nado puede solicitar a la dirección del centro la renuncia a la evaluación y calificación de alguna de las convocatorias de todos o de algunos módulos, siempre que existan circunstancias de enfermedad prolon­gada, incorporación a un puesto de trabajo u obligaciones de tipo personal o familiar que le impidan seguir sus estudios en condiciones normales. Además, se valorará, singularmente y por razones excepcionales, otros motivos que alegue el alumnado. Hay que indicar que la solicitud de renuncia se presentará, en el caso de la 1ª convocatoria de evaluación final, con una antelación mínima de 2 meses a dicha convocatoria. En el caso de la 2ª convocatoria final, se presentará en el plazo de 3 días después de conocer los resul­tados de la 1ª convocatoria final.  Para el módulo de FCT (y en su caso proyecto) la renuncia a la convocatoria se podrá presentar con una antelación de 20 días antes de la 1ª convocatoria de evaluación final.

En cuanto a la anulación de matrícula, es necesario distinguir cuando esta es a petición del alumno o alumna o cuando se deriva de una inasistencia o inactividad.  En la primera situación, para no agotar las convocatorias, el alumno o alumna podrán solicitar a la dirección del centro la anulación de la matrícula en todos los módulos profesionales en los que se encuentre matriculado cuando existan circunstancias de enfermedad prolongada, incorporación a un puesto de tra­bajo u obligaciones de tipo personal o familiar que le impidan seguir sus estudios en condicio­nes normales. En el caso de las enseñanzas en modalidad a distancia, la anulación de matrícula podrá ser modular.   La solicitud de anulación se pre­sentará con una antelación mínima de 2 meses antes de la 1ª convocatoria de eva­luación final.  Esta anulación conlleva la pérdida del derecho a la enseñanza, evaluación y calificación de los módulos profesionales en los que se encuentre matriculado y la reserva de plaza como alumno repetidor en el caso de la modalidad presencial.  Esta anulación no computará a efectos del número de convocatorias de evaluación consumi­das.

La otra circunstancia por la que se puede producir la anulación de matrícula. En régimen presencial, la asistencia a las actividades lectivas es la condición necesaria para mantener la matrícula en los módulos profesionales del ciclo.  En modalidad a distancia la realización de las actividades y la interactividad del alumnado con el profesorado es también condición necesaria para mantener la matrícula.  Por ello, iniciado el curso académico, si un alumno o alumna no asiste a las actividades del ciclo formativo durante 10 días lectivos consecutivos, el centro docente le solicitará por escrito su inmediata incorporación y le comunicará que, en caso de no producirse, salvo por justificada, se procederá a la anulación de su matrícula por inasistencia. En la modalidad a distancia se considera esta circunstancia cuando no se realiza ningún tipo de actividad, a través de la plataforma informática, en el módulo durante 10 días lectivos consecutivos, actuándose de forma similar. 

Reclamaciones.

La Orden ECD/409/2018, de 1 de marzo, indica que, en tanto el Departamento competente en materia de Educación no establezca un procedi­miento específico para las reclamaciones de calificaciones finales en formación profesional, tanto en lo que se refiere al procedimiento de reclamación en el centro como en el Servicio Provincial, así como respecto a la promoción en el caso de ciclos formativos de Formación Profesional Básica, se realizarán de acuerdo con lo establecido en la normativa vigente sobre evaluación en Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Aragón.

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LOE

Titulación, promoción y recuperación

Titulación en FP

En lo que respecta a los títulos de FP, ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, recoge que el alumnado que supere un ciclo formativo de grado básico recibirá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.  Quienes obtengan este título tras superar un ciclo formativo de grado básico recibirán también el título de Técnico Básico en la especialidad correspondiente. 

Quienes superen ciclos formativos de grado medio de Formación Profesional recibirán el título de Técnico o Técnica del perfil profesional correspondiente.  Este título permitirá el acceso a ciclos formativos de grado superior de Formación Profesional del sistema educativo y de las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño.  Por su parte, el alumnado que supere ciclos formativos de grado superior de Formación Profesional obtendrá el título de Técnico o Técnica Superior, que le permitirá el acceso, previa superación de un procedimiento de admisión, a los estudios universitarios de grado, así como a las convalidaciones de los créditos universitarios que correspondan. 

Aquellas personas que no superen en su totalidad las enseñanzas de los ciclos formativos de grado básico, medio o superior, o cursos de especialización, recibirán una certificación académica de los módulos profesionales y de las competencias adquiridas, y en su caso ámbitos o materias superados, que tendrá efectos académicos y de acreditación parcial acumulable de las competencias adquiridas en relación con el Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Esta certificación da derecho, a quienes lo soliciten, a la expedición por la del certificado o acreditaciones profesionales correspondientes.

Promoción y recuperación.

Como hemos indicado en el apartado anterior, tras la evaluación final, para el alumnado que no haya superado todos los módulos el equipo docente elaborará un consejo orientador con las recomendaciones que se consideren respecto a su promoción y matrícula.  El alumno o alumna que no supere todos los módulos del primer curso, y opte por la no promoción al 2º curso, podrá matricularse de los módulos pendientes de 1º como alumno repetidor, lo que conllevará la reserva de su puesto escolar en el proceso de admisión. 

Por otro lado, quienes opten por promocionar y matricularse en el siguiente curso, deben matricularse también en los módulos pendientes.   En el contexto de la evaluación continua, cuando los alumnos promocionen con evalua­ción negativa en algún módulo, el seguimiento y evaluación corresponderá al profesor designado por el Departamento didáctico.  Los criterios para atender a este alumnado, así como las actividades, orientaciones y apoyos previstos para lograr su recuperación, deberán recogerse, respectivamente, en el Proyecto curricular del ciclo y en las Programaciones didácticas, tal como se establece en la Orden de 29 de mayo de 2008.

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LOE

Convalidación y/o exención de módulos profesionales

La solicitud de convalidación o exención de módulos profesionales requerirá la matrí­cula previa en el mismo y no será efectiva hasta que el alumno o alumna, presente la resolución favorable correspondiente en la Secretaría del centro donde está matriculado, debiendo asistir a las actividades lectivas programadas hasta ese momento. 

La normativa dónde se establecen las posibles convalidaciones de módulos de ciclos formativos de FP incluye el Real Decreto 1085/2020, de 9 de diciembre, por el que se establecen convalidaciones de módulos profesionales de los títulos de Formación Profesional del sistema educativo español y las medidas para su aplicación, y se modifica el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, así como la normativa que establece cada título de formación profesional y la que establece su currículo para la Comunidad Autónoma de Aragón.

La Resolución de 24 de junio de 2021, del Director General de Innovación y Formación Profesional, actualizó las instrucciones en materia de convalidaciones para su apli­cación a partir del curso 2021/2022, de acuerdo con la normativa vigente tras la publicación del Real Decreto 1085/2020, de 9 de diciembre. 

En lo que se refiere a los plazos de presentación de solicitudes indica que, cuando las convalidaciones solicitadas sean competencia de la dirección el centro docente o del Depar­tamento de Educación, Cultura y Deporte, el alumnado podrá presentar la solicitud y la documentación necesaria una vez que se haya formalizado la matrícula en el ciclo y antes del 15 de noviembre de cada año, inclusive, en la secretaría del centro docente dónde se encuentre matriculado. La dirección del centro, a la vista de la solicitud presentada y dependiendo del órgano competente para resolverla, realizará las siguientes gestiones:

Si la competencia para resolver la convalidación corresponde al Ministerio de Educación y Formación Profesional, deberá tramitarse directamente por el titular de la di­rección del centro en la sede electrónica del Ministerio. En ese caso, podrá presentar las solicitudes en cualquier momento del curso escolar

Como aspectos relevantes a tener en cuenta podemos destacar que:

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LOE

Evaluación de los módulos de FCT y Proyecto

Módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT)

La Resolución de 16 de enero de 2017 establece las instrucciones para la organización y desa­rrollo del módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo de ciclos formativos de Formación Profesional en Aragón.  Recordemos que, con carácter general, para poder realizar el este módulo se requiere una evaluación positiva en todos los módulos profesionales (salvo proyecto si procede).

En un mismo curso académico, el alumnado matriculado en el módulo de FCT tendrá una única convocatoria de evaluación final cuando la misma se establezca al finalizar el último trimestre del mismo.  Pero cuando el módulo profesional de FCT se inicie en el primer trimestre del curso académico, el alumnado podrá tener dos convocatorias de evaluación final en ese mismo curso.

El alumnado que no haya podido acceder al módulo de FCT en el periodo ordinario, por tener módulos con evaluación negativa, debe matricu­larse de este módulo en el curso académico siguiente.  De la misma forma tendrán que actuar aquellos que en la evaluación del módulo hayan sido declarados no aptos. 

Al alumnado que sólo esté matriculado en FCT (y proyecto si procede) se le permite compatibilizar la matrícula en estos módulos con la matrícula en otras enseñanzas de Formación Profesional.  También pueden simultanear en un mismo curso la realización de más de un módulo de FCT siempre que no coincidan en el mismo periodo de tiempo.

En lo que se refiere a la exención del módulo, esta puede ser total o parcial.  Para ello debe acreditar experiencia laboral relacionada con el ciclo formativo correspondiente al trabajo a tiempo completo de, al menos un año, que permita demostrar que la persona solicitante tiene adqui­ridos los resultados de aprendizaje propios del módulo de FCT. Asimismo, podrá obtenerse la exención del módulo con actividades de trabajo voluntario o de becario, según los términos establecidos en el artículo 12.1, apartado c), del Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia la­boral.  Las exenciones parciales se concederán teniendo en cuenta los resultados de apren­dizaje del módulo profesional de FCT alcanzados por la experiencia laboral previa, y el por­centaje que supone respecto a las horas totales del mismo.

La solicitud de exención se podrá presentar desde el momento de la matriícula y hasta un mes antes del inicio de las actividades programadas para el módulo de FCT, cuando el alumno vaya a realizarlo en el periodo ordinario. Si es una persona que se matricula sólo en el módulo de FCT (y si procede proyecto), la solicitud se entregará en el momento de formalizar la matrícula, y al menos un mes antes del inicio.  El equipo docente del ciclo, coordinado por la jefatura de departamento de fa­milia profesional, analizada la documentación emitirá un informe en el que propondrá a la dirección del centro la concesión o no de la exención total o parcial del mismo. La resolución de exención será notificada a la persona solicitante antes del inicio del módulo de FCT. 

En lo que se refiere a la evaluación de este módulo, tiene por objeto determinar que el alumnado que lo cursa ha adquirido la competencia general del título, a partir de la superación de los resultados de aprendizaje del módulo.  Se calificará en términos de “apto” o “no apto”, teniendo en cuenta que cuando el alumno o alumna obtenga la calificación de “no apto”, deberá cursar el módulo de FCT de nuevo, siendo el profesor tutor del centro quien decida si debe cursarlo en la misma empresa, o en otra distinta.  Hay que recordar que se dispone de un máximo de dos convocatorias para superar este módulo, sin existir posibilidad de solicitar convocatoria extraordinaria.

La evaluación será continua, durante todo el proceso forma­tivo.  Tiene por objeto conocer la competencia profesional adquirida, por lo que debe ir orientada a conseguir evidencias de dicha competencia. Los sistemas, procedi­mientos y métodos que se vayan a utilizar deben figu­rarán en la Programación del módulo. 

La evaluación la realizará el profesor o profesora tutor del centro docente, teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por la persona responsable de la formación del alumnado en el centro de trabajo, empresa o entidad colaboradora. Esta colaboración en la evaluación se expresa de dos formas:

En el caso de los ciclos formativos en modalidad a distancia, regulados por la Orden ECD/426/2019, de 24 de abril, se indica que el alumnado deberá tener superados todos los módulos para poder matricularse en el módulo profesional de FCT. Pero, el alumnado que se encuentre en disposición de obtener la exención se podrá matricular de forma condicionada en la FCT y en el módulo de Proyecto, hasta la Resolución de la solicitud de exención. Si dicha exención no se resolviese favorablemente o no se superasen los módulos exigidos para su realización, la matrícula condicionada quedará sin efecto, sin pérdida de convocatoria.

En cuanto a la realización del módulo, el alumnado que haya superado todos los módulos profesionales, puede comenzar a cursar en septiembre el módulo de FCT y en su caso, el módulo de Proyecto, previa matrícula de los mismos. A la finalización del módulo de FCT se realizará una evaluación final en la que se calificará dicho módulo, y en su caso, el módulo profesional de Proyecto.

Módulo de Proyecto

La instrucción quinta de la Resolución de 12 de diciembre de 2012 recoge lo referente a la evaluación de este módulo, indicando que se llevará a cabo de forma individual, tomando como referencia los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación indicados en los currículos.

La evaluación de este módulo requiere la presentación y defensa pública por parte del alumno del proyecto realizado, ante una representación del equipo docente del ciclo formativo que actuará como tribunal. El alumnado debe realizar una breve presentación de su proyecto y defenderlo, justificando las decisiones adoptadas, así como responder a las preguntas formuladas por el tribunal.  La calificación será numérica, entre uno y diez, sin decimales, considerándose positivas las calificaciones iguales o superiores a cinco puntos.

El tribunal, tras leer el trabajo y realizada la defensa, otorgará una calificación que supondrá el 40% de la calificación final del módulo. El profesor o profesora tutora del módulo de proyecto, a la vista del proceso de elaboración del proyecto y de su presentación y defensa, le dará a su vez una calificación que supondrá el 60%. Este profesor será el encargado de asignar las calificaciones del módulo profesional de proyecto en el acta de evaluación final del ciclo formativo.

El alumnado que no supere el módulo profesional de proyecto será atendido en una sesión de tutoría específica para la revisión de su trabajo y orientación para la realización de aquellas actividades que permitan subsanar las deficiencias observadas, teniendo una 2ª convocatoria de evaluación final del módulo en septiembre.

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LFP


Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LFP

Títulos estatales y currículos autonómicos en FP

Tal como se recoge en el Real Decreto 659/2023, de 17 de julio, por el que se establece la ordenación del Sistema de Formación Profesional (BOE 22/07/2023), corresponde al Ministerio de Educación y Formación Profesional la definición de los aspectos básicos del currículo. Las disposiciones estatales que establecen los títulos de Formación Profesional o los Cursos de Especialización, y determinen sus características y contenidos básicos, han de tener, como mínimo, el contenido establecido en el artículo 83 (para el caso del Grado D) o del artículo 116 (para el caso del Grado E).

Por lo que respecta a los módulos profesionales, de acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional (BOE 01/04/2022) establece dos tipos de módulos profesionales (artículo 2):

Tal y como establece el artículo 9 del Decreto 91/2024, de 5 de junio, del Gobierno de Aragón por el que se establece la Ordenación de la Formación Profesional del Grado D y del Grado E en la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 06/06/24) "El módulo profesional está constituido por contenidos teórico-prácticos de conocimiento, orientados al logro de las competencias profesionales y para la empleabilidad. Podrá estar asociado, o no, según su naturaleza, a estándares de competencia".

Estos módulos profesionales están definidos en resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.

La importancia que se da a la contextualización es tal que, el artículo 7 del Decreto 91/2024, de 5 de junio, indica que "El currículo de los Grados D y E, se establecerá de acuerdo con la realidad socioeconómica y las características geográficas, socio-productivas y laborales propias del entorno de implantación del título" y el artículo 8 del mencionado Decreto indica que "Los centros del Sistema de Formación Profesional desarrollarán los currículos de acuerdo las características del alumnado y del entorno".

Resulta importante tener en cuenta que, de acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 659/2023, de 17 de julio, los contenidos que se establezcan en los currículos, tendrán carácter orientativo. Los contenidos que se vayan a impartir por cada módulo deberán especificarse en las correspondientes programaciones didácticas.

El artículo 5 del Decreto 91/2024, de 5 de junio, establece que "Corresponde a la persona titular del Departamento competente en las enseñanzas no universitarias el establecimiento de los currículos de las enseñanzas en las que se organizan los Grados D y E". Por ello, en nuestra Comunidad Autónoma se aprobaron tres Órdenes que regulan aspectos organizativos del currículo, siendo éstas las siguientes:

En el siguiente enlace podrás consultar todos los Títulos estatales y los Currículos de los Ciclos Formativos aragoneses organizados por familia profesional: https://educa.aragon.es/-/formacion-profesional/curriculos/familias-profesionales-indice

También puedes consultar todos los títulos, organizados por familias profesionales en el siguiente enlace: https://www.todofp.es/que-estudiar/familias-profesionales.html. Recoge para cada uno de ellos el Real Decreto que lo regula, los currículos de las diferentes Comunidades Autónomas y los centros donde se ofertan en todo el territorio nacional.

*Nota: lo recogido en este apartado respecto a la estructura de los Títulos y currículos de los ciclos formativos se refiere a títulos que conocemos como LOE. Actualmente solo quedan vigentes 4 títulos LOGSE (ordenados por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) cuya regulación puedes consultar en el siguiente enlace de la web TodoFP: https://www.todofp.es/que-estudiar/antiguos-titulos.html

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LFP

La evaluación en FP

La evaluación del aprendizaje del alumnado en los Grados D y E se realiza por módulos profesionales (o ámbitos en el caso de los Grados Básicos). Superar un Grado D o E requerirá la evaluación positiva en todos los módulos o ámbitos que lo componen. Esto es lo que nos indica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

El capítulo III del Decreto 91/2024, de 5 de junio, regula todos los aspectos relativos a la evaluación, indicándonos que "La evaluación del aprendizaje del alumnado permitirá valorar de forma objetiva su proceso formativo y tendrá por objeto verificar la adquisición de los resultados de aprendizaje, de acuerdo con los criterios de evaluación de cada uno de los módulos o bloques formativos y, en su caso, ámbitos o Proyecto".

Esta evaluación será continua y personalizada e irá dirigida tanto a la mejora de los aprendizajes del alumnado como a la mejora de la práctica docente, adoptándose los apoyos individualizados necesarios y diagnosticándose los progresos no adecuados del alumnado y las dificultades en el proceso de aprendizaje que permitan establecer las medidas necesarias para solventar dichas dificultades.

Asimismo, es preciso tener en cuenta que los instrumentos de evaluación que se utilicen serán variados, debiendo permitir la constatación de los progresos realizados por cada alumno/a.

En las modalidades presencial y modular la evaluación continua requiere la asistencia regular a las actividades lectivas programadas en los distintos módulos en los que se encuentre matriculado/a el/la alumno/a, así como en la parte presencial de la modalidad semipresencial. El número de faltas de asistencia que determina la pérdida del derecho a la evaluación continua es, como máximo, del 15% respecto a la duración total del módulo, en función de la fecha en que el/la alumno/a se haya matriculado/a. El centro educativo, en el Proyecto Curricular de cada Grado D y E, indicará el porcentaje de la du­ración del módulo que determine la pérdida de la evaluación continua, estable­ciendo para ese caso, dentro de cada programación didáctica, el procedimiento de evaluación. De este porcentaje podrá quedar excluido el alumnado que tenga que conciliar el aprendizaje con la actividad laboral, así como deportistas de alto nivel o de alto rendimiento, de acuerdo con la normativa en vigor. En todo caso, las circunstancias alegadas deberán quedar conveniente­mente acreditadas. Esta exclusión deberá ser adoptada por el equipo docente del Grado D o E, previa petición del/de la alumno/a.

En cuanto a los referentes de evaluación, los criterios de evaluación de los módulos y, en su caso, ámbitos y proyecto, que conforman cada uno de los Grados D y E serán los referentes para valorar el grado de consecución de los resulta­dos de aprendizaje de los mismos. Además, es preciso indicar que con la modificación que se está realizando en el Decreto 91/2024, de 5 de junio, los criterios de calificación responderán a la ponderación de los resultados de aprendizaje, y no a la ponderación de los instrumentos de evaluación.

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LFP

Sesiones de evaluación, renuncia, anulación de matrícula y reclamaciones en FP

Sesiones de evaluación

Las sesiones de evaluación son las reuniones que celebra el conjunto de profesorado o personas expertas de cada grupo de alumnos/as, coordinados por quien ejerza la tutoría del grupo, para intercambiar información y adoptar decisiones sobre el proceso de aprendizaje del alumnado en relación con el grado de adquisición de los resultados de aprendizaje y el desarrollo de su propia práctica docente, así como para adoptar las medidas pertinentes para su mejora.

A las sesiones de evaluación asistirá la persona que ejerza la Jefatura de estudios o persona del equipo directivo en quien delegue y un representante del Departamento de Orientación del centro. Cuando la naturaleza del tema lo requiera o sea solicitado por el grupo de alumnos/as al principio o final de la sesión de evaluación se podrá contar con una persona que lo represente para exponer asuntos de carácter global que les afecten.

Cada curso escolar se realizará, para cada grupo, al menos: una sesión de evaluación inicial, tres evaluaciones parciales (salvo en las modalidades virtual y semipresencial que serán dos, una por cuatrimestre) y dos sesiones de evaluación final (sin perjuicio de otras que establezca el Proyecto Curricular del Grado D o Grado E correspondiente).

La persona que ejerza la tutoría de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones, en la que se harán constar los acuerdos y decisiones adoptadas. La valoración de los resultados derivados de estos acuerdos y decisiones constituirá el punto de partida de la siguiente sesión de evaluación.

En las sesiones de evaluación se informará sobre el proceso personal de aprendizaje seguido, sobre las medidas de apoyo recibidas y, en caso de tener módulos o ámbitos pendientes, las actividades de orientación y apoyo encaminadas a la superación de los mismos, que se transmitirá a cada alumno/a, a su familia o los representantes legales.

En los módulos profesionales en los que la obtención de los resultados de aprendizaje se realice tanto en el centro como durante la formación en empresa u organismo equiparado, la evaluación de aquellos resultados de aprendizaje cuya responsabilidad se comparta será realizada por el/la profesor/a o persona experta responsable del módulo profesional, en colaboración con el/la tutor/a dual del centro de formación y de la empresa. Esta colaboración consistirá en un informe que valore las actividades realizadas en relación con los resultados de aprendizaje indicados en cada módulo. Si el/la alumno/a ha tenido que realizar su formación en varios centros de trabajo, se recabará un informe de cada uno de ellos.

Respecto a la sesión de evaluación inicial, es fundamental para poder detectar el grado de conocimiento del que parte el alumnado, así como servirá de ayuda para planificar nuestra intervención educativa y mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a las evaluaciones finales, al término de cada curso, el equipo docente, constituido por el conjunto de docentes del/de la alumno/a, coordinado por la persona que ejerza la tutoría y asesorado, en su caso, por el Departamento de Orientación del centro, valorará los resultados obtenidos por cada alumno/a en los distintos módulos y, en su caso, ámbitos y Proyecto, y el grado de adquisición de los resultados de aprendizaje, tomando como referente fundamental los criterios de evaluación relacionados con el Ciclo Formativo o Curso de Especialización.

Es especialmente importante tener en cuenta que, en la modalidad presencial, el alumnado que no haya realizado la formación en empresa u organismo equiparado, no habrá superado todos los resultados de aprendizaje de los módulos dualizados y, por tanto, no podrá obtener una calificación positiva en los módulos profesionales que forman parte del Plan de formación, debiendo matricularse de nuevo en dichos módulos.

Por lo que respecta a las modalidades virtual y semipresencial, la evaluación final de cada uno de los módulos exigirá la superación de las pruebas de carácter presencial que aseguren el logro de los resultados de aprendizaje y que se armonizarán con los procesos de evaluación que se desarrollen a lo largo del curso. En el marco de un proceso de evaluación continua, se programarán a lo largo del curso y para cada módulo, al menos dos pruebas parciales de carácter presencial, que no serán de obligada realización para el alumnado, pero que le permitirá superar el módulo sin tener que presentarse a las convocatorias finales.

El desarrollo de la evaluación final viene desarrollada en el artículo 25 del Decreto 91/2024, de 5 de junio, diferenciando la evaluación por modalidades y por duración de las enseñanzas.

Asimismo, los centros docentes podrán establecer, al inicio de cada curso académico, un calendario de sesiones de evaluación excepcional para evaluar y calificar al alumnado matriculado, que haya superado los módulos de un Ciclo Formativo. También podrán realizarse evaluaciones excepcionales en las fechas en que se determinen en las respectivas convocatorias en las pruebas para la obtención directa del título o en la matrícula en módulos profesionales de Ciclos Formativos a efectos de convalidación de dichos módulos.

Renuncias a convocatoria y anulación de matrícula

Para no agotar las convocatorias de evaluación el alum­nado, o sus representantes legales, puede solicitar a la dirección del centro la renuncia a la evaluación y calificación de alguna de las convocatorias de todos o de algunos módulos, siempre que existan circunstancias de enfermedad prolon­gada, discapacidad, incorporación a un puesto de trabajo, obligaciones de tipo personal o familiar u otras razones que hubieran condicionado o impedido el seguimiento o aprovechamiento ordinario de la formación. Hay que indicar que la solicitud de renuncia se presentará, en el caso de la 1ª convocatoria de evaluación final, con una antelación mínima de 2 meses a dicha convocatoria. En el caso de la 2ª convocatoria final, se presentará en el plazo de 3 días después de conocer los resul­tados de la 1ª convocatoria final.  En ambos casos las solicitudes serán resueltas de forma motivada por la persona titular de la Dirección del centro docente.

En cuanto a la anulación de matrícula, es necesario distinguir cuando esta es a petición del/de la alumno/a o cuando se deriva de una inasistencia o inactividad.  En la primera situación, para no agotar las convocatorias, el/la alumno/a podrá solicitar a la dirección del centro la anulación de la matrícula en todos los módulos profesionales en los que se encuentre matriculado. En el caso de las enseñanzas en las modalidades virtual, semipresencial y modular, la anulación de matrícula se realiza por módulos. La solicitud de anulación se pre­sentará con una antelación mínima de 2 meses antes de la 1ª convocatoria de eva­luación final. Esta anulación conlleva la pérdida del derecho a la enseñanza, evaluación y calificación de los módulos profesionales en los que se encuentre matriculado y la reserva de plaza como alumno/a repetidor/a en el caso de la modalidad presencial. Esta anulación no computará a efectos del número de convocatorias de evaluación consumi­das.

En cuanto a la segunda circunstancia para la anulación de matrícula, en las modalidades presencial y modular, así como en la parte presencial de la modalidad semipresencial, la asistencia a las actividades lectivas es la condición necesaria para mantener la matrícula en los módulos profesionales del Grado D o E.  Por ello, iniciado el curso académico, si un/a alumno/a no asiste a las actividades de la enseñanza durante un período de cinco días lectivos consecutivos, o de diez días en un periodo de treinta, el centro docente en el que está matriculado/a solicitará por escrito al/a la alumno/a o a sus representantes legales su inmediata incorporación y le comunicará que, en caso de no producirse ésta, excepto por causa debidamente justificada y así considerada por la Dirección del centro, se procederá a la anulación de su matrícula por inasistencia.

En la modalidad virtual, así como en la parte no presencial de la modalidad semipresencial, una vez formalizada la matrícula e iniciado el curso académico, si un/a alumno/a matriculado/a no realiza ningún tipo de actividad, a través de la plataforma informática, en el módulo o módulos correspondientes, durante un período de diez días lectivos consecutivos, o de treinta días en un periodo de sesenta, el centro docente en el que está matriculado/a solicitará por escrito al/a la alumno/a o a sus representantes legales su inmediata incorporación y le comunicará que, en caso de no producirse ésta, excepto por causa debidamente justificada y así considerada por la dirección del centro, se procederá a la anulación de su matrícula por inactividad.

Reclamaciones

Los artículos 38, 39 y 40 del Decreto91/2024, de 5 de junio, establecen el procedimiento para la revisión de las calificaciones así como el procedimiento de revisión en el centro docente y en el Servicio Provincial.

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LFP

Convocatorias, permanencia, promoción y titulación en FP

Convocatorias

El número de convocatorias de evaluación al que el alumnado de FP tiene derecho vienen reguladas en el artículo 15 del Decreto 91/2024, de 5 de junio. De esta forma:

Para favorecer la conclusión de un Grado D o E, se podrá establecer hasta un máximo de 2 con­vocatorias de evaluación extraordinarias (para el caso del Grado D) o una convocatoria de evaluación extraordinaria (para el caso del Grado E), para alumnado que haya agotado las 4 convocatorias de evaluación por motivos de enfermedad, discapacidad u otras razones que condicionen o impidan el seguimiento o aprovechamiento ordinario de la formación.

Permanencia

Este aspecto viene regulado en el artículo 17 del Decreto 91/2024, de 5 de junio. De esta forma, el alumnado:

Promoción

En los Ciclos Formativos de Grado Básico promocionarán a segundo curso, además del alumnado que haya superado todos los ámbitos, aquel en el que confluyan las siguientes condiciones:

  1. Que, en caso de que tenga módulos profesionales del Catálogo Modular de Formación Profesional pendientes, incluido el módulo de Itinerario personal para la empleabilidad, estos no superen el 20% del horario semanal.
  2. Que haya superado el Ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales o el Ámbito de Ciencias Aplicadas.

En los Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior, en la modalidad presencial, promocionarán a segundo curso, además del alumnado que haya superado todos los módulos, aquel que, en caso de que tenga módulos profesionales del Catálogo Modular de Formación Profesional pendientes, en su conjunto, no excedan de 10 periodos lectivos de acuerdo con el horario del Ciclo Formativo correspondiente regulado para la Comunidad Autónoma de Aragón.

Es importante tener en cuenta que el/la alumno/a que no promocione o no titule deberá realizar de nuevo la formación en empresa u organismo equiparado de los resultados de aprendizaje en relación a los módulos no superados.

Titulación

Para obtener el título del Grado D o del Grado E correspondiente se requiere la evaluación positiva de todos los módulos y, en su caso, ámbitos y Proyecto intermodular que lo componen. El título que se obtiene es:

  1. Técnico/a Básico/a del perfil profesional correspondiente, para quien supere un Ciclo Formativo de Grado Básico.
  2. Técnico/a del perfil profesional correspondiente, para quien supere un Ciclo Formativo de Grado Medio.
  3. Técnico/a Superior del perfil profesional correspondiente, para quien supere un Ciclo Formativo de Grado Superior.
  4. Especialista de Formación Profesional del perfil profesional correspondiente, para quien supere un Curso de Especialización de Grado Medio.
  5. Máster de Formación Profesional del perfil profesional correspondiente, para quien supere un Curso de Especialización de Grado Superior.

En el caso de los Ciclos Formativos de Grado Básico, la superación de los tres Ámbitos y el Proyecto incluidos en un Ciclo Formativo de Grado Básico supondrá la obtención del título de Graduado/a en Educación Secundaria Obligatoria.

Aquellas personas que no superen en su totalidad las enseñanzas de los Ciclos Formativos de Grado Básico, Medio o Superior, o Cursos de Especialización, recibirán una certificación académica de los módulos profesionales, y en su caso ámbitos, superados, que tendrá efectos acumulativos en el Sistema de Formación Profesional, Y que dará derecho a la expedición por la Administración competente de los certificados o acreditaciones de grado inferior, de mayor nivel, del Sistema de Formación Profesional que pudieran coincidir con el o los módulos profesionales superados.

Módulo 8. Currículo y evaluación FP. LFP

Convalidaciones y exenciones en FP

Estos dos aspectos vienen regulados en el Capítulo IV del Decreto 91/2024, de 5 de junio.

La solicitud de convalidación o exención de módulos profesionales requerirá la matrí­cula previa en el mismo y no será efectiva hasta la resolución favorable de la misma, por lo que el/la alumno/a deberá asistir a las actividades lectivas programadas hasta ese momento. 

Las convalidaciones de los módulos profesionales se realizarán de acuerdo con lo establecido en el Capítulo VI del Título II Real Decreto 659/2023, de 18 de julio, en los Reales Decretos por los que se establece cada uno de los títulos y en el Real Decreto 1085/2020, de 9 de diciembre, por el que se establecen convalidaciones de módulos profesionales de los títulos de Formación Profesional del sistema educativo español y las medidas para su aplicación, y se modifica el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo.

En el enlace de la parte inferior puedes ver una pequeña presentación en donde se explican las convalidaciones en Formación Profesional.

Convalidaciones FP (Prácticas).pdf

Módulo 8. Currículo y evaluación EOI

Módulo 8. Currículo y evaluación EOI

Normativa estatal y autonómica EOI

INSTRUCCIONES: En esta tarea vas a tomar como referencia la normativa estatal y autonómica sobre el currículo y evaluación de Escuelas de Idiomas y responder brevemente al cuestionario. 


NORMATIVA ESTATAL: 

REAL DECRETO DE CURRÍCULOS (2017)

Real Decreto 1041/2017, de 22 de diciembre, por el que se fijan las exigencias mínimas del nivel básico a efectos de certificación, se establece el currículo básico de los niveles Intermedio B1, Intermedio B2, Avanzado C1, y Avanzado C2, de las Enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se establecen las equivalencias entre las Enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas en diversos planes de estudios y las de este real decreto.

REAL DECRETO DE EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN (2019)

Real Decreto 1/2019, de 11 de enero, por el que se establecen los principios básicos comunes de evaluación aplicables a las pruebas de certificación oficial de los niveles Intermedio B1, Intermedio B2, Avanzado C1, y Avanzado C2 de las enseñanzas de idiomas de régimen especial.

NORMATIVA AUTONÓMICA: 

ORDEN DE CURRÍCULOS DE ARAGÓN (2018)

ORDEN ECD/1340/2018, de 24 de julio, por la que se establece la organización y el currículo de los niveles Básico, Intermedio y Avanzado de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que se imparten en la Comunidad Autónoma de Aragón.

ORDEN DE EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE ARAGÓN (2019) 

ORDEN ECD/1777/2019, de 11 de diciembre, por la que se regula la evaluación y la obtención de los certificados de los distintos niveles de las enseñanzas de idiomas de régimen especial que se imparten en las escuelas oficiales de idiomas de la Comunidad Autónoma de Aragón. 

ESPECIFICACIONES DE EXÁMENES DE CERTIFICACIÓN (2022-23)

ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS - Educaragon

Módulo 8. Currículo y evaluación de Diseño y Artes plásticas

Módulo 8. Currículo y evaluación de Diseño y Artes plásticas

Marco Normativo

Teniendo en cuenta la variedad de leyes y modificaciones que se entrecruzan y conviven en los estudios de Enseñanzas Artísticas, es normal que en demasiadas ocasiones el apartado del Currículo y la Evaluación sean los más confusos para el docente.

Antes de nada necesitaremos de un marco normativo donde encontrar la información correcta:

A nivel estatal:

A nivel autonómico:


Módulo 8. Currículo y evaluación de Diseño y Artes plásticas

El Currículo

Con el objetivo de garantizar una formación común, así como el carácter oficial y la validez de las titulaciones en todo el territorio nacional, la Ley Orgánica de Educación establece que corresponde al Estado definir los aspectos básicos del currículo. Estos aspectos constituyen las enseñanzas mínimas de las diferentes etapas educativas.

Dentro del marco común establecido por el Estado, las administraciones educativas son las responsables de desarrollar y aplicar los currículos en sus respectivos ámbitos de gestión. Dichos currículos deben incluir, obligatoriamente, las enseñanzas mínimas, que ocuparán el 50% del horario escolar en las comunidades con lengua cooficial y el 60% en el resto.

Por su parte, los centros educativos, en ejercicio de su autonomía, podrán complementar y ampliar los currículos definidos por las administraciones educativas. El currículo de cada etapa educativa está compuesto por un conjunto de objetivos, competencias, contenidos organizados como saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.

La ley orgánica vigente también contempla la creación, en el Ministerio de Educación y Formación Profesional, de una unidad que, en colaboración con las Comunidades Autónomas, se encargará de la actualización permanente de los currículos mínimos. Esto se llevará a cabo sin perjuicio de las disposiciones relativas a los currículos de formación profesional y enseñanzas de régimen especial.

Para acceder al currículo de los distintos estudios de enseñanzas artísticas y de diseño que se imparten en Aragón podemos visitar la web de los centros públicos:

Huesca

Escuela de Arte de Huesca: https://escueladeartedehuesca.org/

Escuela Superior de Conservación y Restauración de Aragón: https://escyra.es/

Teruel

Escuela de Arte de Teruel: https://www.escueladeartedeteruel.es/

Zaragoza

Escuela de Arte de Zaragoza: https://www.escueladeartedezaragoza.com/

Escuela Superior de Diseño de Aragón: https://esda.es/


Y de manera generalizada podemos encontrar toda la información referente a las enseñanzas artísticas españolas en la Confederación de La CEA: La Confederación de Escuelas de Artes Plásticas y Diseño, es una asociación sin ánimo de lucro, fundada el 9 de Mayo de 1997 y legalizada el 24 de Septiembre del mismo año por el Ministerio del Interior. En la actualidad agrupa a más del 90% de los centros docentes públicos que imparten las enseñanzas de Artes Plásticas y de Diseño del conjunto del país: http://www.escuelasdearte.es/

 

Módulo 8. Currículo y evaluación de Diseño y Artes plásticas

Currículo y Evaluación en Bachillerato

El Bachillerato Artístico tiene como objetivo ofrecer una formación integral que promueva la madurez intelectual y humana, así como dotar de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar funciones sociales e integrarse de manera responsable y competente en la vida activa. Además, esta etapa busca garantizar la adquisición de las competencias esenciales para el desarrollo académico y profesional, preparando al estudiante para acceder a la educación superior.

Principios generales: Podrán acceder a los estudios de Bachillerato quienes estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o de cualquiera de los títulos de Técnico o Técnico Superior de Formación Profesional, o de Artes Plásticas y Diseño, o Técnico Deportivo o Técnico Deportivo Superior. Podrán permanecer cursando Bachillerato en régimen ordinario durante cuatro años de manera consecutiva o no.

Principios pedagógicos: 

  • Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
  • Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
  • En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
  • Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.

Competencias Clave: De acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, a efectos de esta Orden, las competencias clave del currículo son las siguientes:

image.pngLas competencias clave representan los desempeños esenciales que el alumnado debe integrar para avanzar con éxito en su itinerario formativo. Estos conocimientos y habilidades les permitirán enfrentar los principales retos y desafíos tanto en el ámbito escolar como en su vida cotidiana.

Objetivos: El objetivo de la etapa es el progreso en el grado de desarrollo de las competencias que, de acuerdo con el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, debe haberse alcanzado al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.

El Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, establece que esta etapa educativa debe contribuir a desarrollar en el alumnado distintas capacidades que le permitan desenvolverse en su vida diaria.

Organización de las Enseñanzas: El Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, establece que las modalidades una de las modalidades que las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes ofertarán es la de Artes. El Bachillerato se organizará en materias comunes, materias de modalidad y materias optativas, cuya consulta específica sobre la Modalidad Artes, vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño puede consultarse aquí; https://educagob.educacionfpydeportes.gob.es/ensenanzas/bachillerato/informacion-general/organizacion.html

Requisitos de acceso:

Podrán acceder a los estudios del Bachillerato Artístico los estudiantes que cumplan alguno de los siguientes requisitos:

* Además, el alumnado que disponga del título de Técnico o Técnica en Formación Profesional o en Artes Plásticas y Diseño, o que haya superado las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, podrá obtener el Título de Bachiller mediante procedimientos específicos en cada caso (véase apartado Obtención del título de Bachiller desde otras enseñanzas en la pestaña Evaluación, promoción y titulación).

Evaluación:

Es el proceso que nos permite determinar si los alumnos están alcanzando las competencias y objetivos propuestos. Para ello, lo primero es definir las características de la evaluación que se va a realizar.

En Bachillerato, el artículo  36 de la LOMLOE establece: “la  evaluación  del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada  según las distintas materias. El profesorado de cada materia decidirá,  al  término  del curso,  si el  alumno  o  alumna  ha  logrado  los  objetivos  y  ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes”.
En el artículo 20 del RD 243/2022 de bachillerato mantiene la misma definición de evaluación.

Criterios de evaluación 

El artículo 2 del RD 243/2022 nos dice que los criterios de evaluación son “referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”.
 
Por lo tanto, esta será la base del proceso de evaluación, e incluso de todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Como novedad, este nuevo Real Decreto relaciona de manera directa las competencias específicas con los criterios de evaluación. Ahora nos faltaría indicar cuáles son los criterios asociados a cada competencia específica y a los descriptores operativos con los que se corresponde.

Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación son las actividades o tareas realizadas por el alumnado que proporcionan evidencias concretas sobre la adquisición de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación.

Con seguridad, a nosotros nos habrán evaluado con exámenes teóricos de los que se obtenía una nota media, que podía subir o bajar según el criterio del profesor. A día de hoy la ley no nos permite hacer esto, ya que el planteamiento de evaluar competencias no implica exclusivamente SABER, sino también SABER HACER y SABER SER.
 
El artículo 20 del RD 243/2022 indica cómo hay que utilizar instrumentos variados: "Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado garantizándose, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo".
 
Diferencia entre instrumento y herramienta de evaluación. 
 
Los instrumentos de evaluación dependen del trabajo del alumno y que sirve como información para medir su desempeño (pruebas, actividades, trabajos etc.) 
 
Las herramientas de evaluación utilizadas por los docentes para registrar y analizar la información (rúbricas, lista de cotejo, registros anecdóticos etc.)
 
Los instrumentos de evaluación deben ser variados. 

Además de evaluar un determinado criterio de evaluación no sólo utilizo  una rúbrica, también puedo trabajar con una serie de actividades para cada uno de los criterios de evaluación, y finalmente realizo una prueba donde introduzco aspectos vistos en el trabajo y en las serie de actividades propuestas. Y como dispongo de una evaluación inicial, una procesual y una evaluación final, puedo aplicar distintos instrumentos en cada tipo de evaluación.
 
Criterios de calificación
 
Como resultado del proceso de evaluación y del uso de los instrumentos de evaluación, obtendremos una valoración numérica que exprese el nivel de desempeño del alumnado en cada criterio de evaluación y por lo tanto en cada competencia específica.
 
Es decir, que nuestros instrumentos de evaluación nos ayudarán a recoger una importante cantidad de información que nos permitirá llegar a una nota para cada criterio de evaluación, de modo que, si nuestro curso tiene 10 criterios de evaluación, tendremos 10 notas finales por alumno. Además tendremos que establecer cuánto vale cada competencia específica y también cada criterio de evaluación teniendo en cuenta que la suma del peso de todos los criterios de evaluación del curso es del 100% de la nota, pero podemos establecer diferentes posibilidades, por ejemplo:

Los resultados de la evaluación de las materias se expresan mediante calificación numérica, de 0 a 10, sin decimales, considerándose negativa cualquier calificación inferior a cinco puntos. Cuando el alumnado no se presente a las pruebas extraordinarias se consignará «No Presentado» («NP»).

Las administraciones educativas podrán arbitrar procedimientos para otorgar una Mención Honorífica o Matrícula de Honor a los alumnosque hayan demostrado un rendimiento académico excelente al final de la etapa.

Referentes para la Evaluación serán los criterios de evaluación de las competencias específicas recogidos para cada curso y materia en los currículos que desarrollan el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

Evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales:

Recuperación

Cuando el estudiante no alcanza el mínimo requerido en algún criterio de evaluación, es fundamental ofrecer la oportunidad de recuperar. Es necesario implementar una serie de estrategias que faciliten la recuperación de aquellos alumnos que no han alcanzado un nivel de desempeño adecuado en uno o varios de los criterios de evaluación.
 
Por ello, en nuestra programación didáctica estableceremos qué instrumentos se utilizarán a tal efecto y en qué momento y forma se pondrá en práctica.

Evaluación de la práctica docente
 
El  RD 217/2022 en su artículo 15 establece que “los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente”. 
 
Podemos distinguir dos tipos de evaluaciones en este proceso de enseñanza: 

Evaluación del docente: En este caso, como profesores nos autoevaluamos, tomando en cuenta aspectos como el grado de cumplimiento de los objetivos establecidos, la pertinencia de los contenidos en relación con los objetivos, o la efectividad de la metodología utilizada.

Evaluación del alumno sobre la práctica docente: En determinados momentos del curso, se entregarán a los estudiantes fichas de evaluación en las que podrán valorar la labor del profesor y realizar sugerencias a través de observaciones. De esta manera, podremos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el futuro. Los estudiantes podrán, por ejemplo, expresar qué metodologías les resultan más motivadoras o con qué instrumentos se sienten más cómodos.

Promoción:

Repetición de curso

Titulación

Título de Bachiller

Con carácter general, obtienen el título de Bachiller:


 

Módulo 8. Currículo y evaluación de Diseño y Artes plásticas

Currículo y Evaluación en Ciclos de Grado Medio

Las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño constituyen una vía formativa de alta calidad en el campo del diseño y las artes plásticas. Su valor agregado radica en la formación práctica especializada, que no solo satisface las demandas del sector productivo, sino que también contribuye a la preservación y renovación de las manifestaciones artísticas como medio de expresión y producción cultural, y como un lenguaje creativo universal esencial para el enriquecimiento y conservación del patrimonio artístico y cultural.

La oferta formativa de las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño responde a las exigencias del mercado laboral, a las necesidades del sector profesional artístico y permite:

El grado medio de las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño está estructurado en ciclos formativos, agrupados en familias profesionales, que ofrecen una formación de calidad en los diversos campos de las artes aplicadas y los oficios artísticos.

Los ciclos formativos de grado medio de Artes Plásticas y Diseño tienen una duración de entre uno y dos años. Comprenden un período de formación en el centro educativo al que se incorpora, en el último curso, un módulo de obra final y una fase de formación práctica en empresas, estudios y talleres.

La superación de un ciclo de grado medio dando derecho a la obtención del título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad que corresponda. El título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño permite el acceso al Bachillerato y a los ciclos formativos de grado superior de Artes Plásticas y Diseño y de formación profesional del sistema educativo.

Objetivos

Los ciclos formativos de grado medio de Artes Plásticas y Diseño tienen como objetivo que el alumnado sea capaz de:

Acceso:

Estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o título declarado equivalente y superar una prueba específica que permita demostrar los conocimientos y aptitudes necesarios para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas.

Titulaciones equivalentes a efectos de acceso al grado medio

Tienen exenta la prueba específica de acceso al grado medio: 

Acceso sin requisitos académicos:

Podrán acceder al grado medio de las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño quienes, sin cumplir los requisitos académicos, superen una prueba de acceso y tengan como mínimo diecisiete años cumplidos. 

Especialidades:

Para consultar las especialidades se debe acudir directamente a la web de las Escuelas de Arte de Aragón:

Evaluación

La evaluación en las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño será continua y tendrá en cuenta el progreso y la madurez académica de los alumnos, en relación con los objetivos generales y las competencias profesionales propias del ciclo.

La evaluación se realizará de manera diferenciada por módulos, tomando como referencia los objetivos de cada módulo, expresados en términos de capacidades, destrezas y competencias y los respectivos criterios de evaluación de cada uno de los módulos. La aplicación del proceso de evaluación continua del alumnado requiere su asistencia regular a las clases y a las actividades programadas.

Instrumentos de evaluación

Extrapolando la norma de bachillerato a ciclos, los instrumentos de evaluación son las actividades o tareas realizadas por el alumnado que proporcionan evidencias concretas sobre la adquisición de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación.

El artículo 20 del RD 243/2022 indica cómo hay que utilizar instrumentos variados: "Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado garantizándose, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo".

Criterios de calificación

Los resultados de la evaluación final de cada módulo se expresarán en términos de calificaciones de acuerdo con una escala numérica de cero a diez.

La nota media final del ciclo formativo se obtendrá una vez superados los módulos impartidos en el centro educativo y la fase de formación práctica en empresas, estudios o talleres, y consistirá en la media aritmética de las notas medias ponderadas de los distintos módulos que lo componen, expresada con dos decimales. La nota media ponderada se obtendrá multiplicando el número de créditos que corresponde a un módulo por la calificación final obtenida en éste, y dividiendo el resultado entre el número total de créditos cursados. No será computada la fase de formación práctica en empresas, estudios o talleres, ya que su calificación se formula en términos de «Apto/No apto», ni aquellos módulos que hubieran sido objeto de convalidación o exención por su correspondencia con la práctica laboral.

Recuperación

El alumno con la evaluación negativa en la convocatoria de evaluación a celebrar en el mes de junio, podrá presentarse a la segunda convocatoria de evaluación. Las calificaciones correspondientes a la citada convocatoria se extenderán en la correspondiente acta de evaluación y en el expediente académico personal del alumno. Si el alumnado no se presenta a la convocatoria de septiembre, se reflejará como “no presentado” en el expediente académico personal y con la abreviatura “NP” en el acta de evaluación correspondiente, que tendrá, a todos los efectos, la consideración de calificación negativa.

Las Administraciones educativas establecerán las condiciones para la anulación de matrícula, así como para la renuncia a la convocatoria de todos o de alguno de los módulos que componen el ciclo formativo, y/o de la fase de formación práctica en empresas, estudios y talleres. La renuncia a la convocatoria se reflejará en los documentos de evaluación con la expresión de "Renuncia".

Promoción del alumnado

Para la promoción de los alumnos al segundo curso, será necesario que hayan obtenido evaluación positiva en módulos cuya carga lectiva sume, al menos, el 75 por 100 del primer curso.

El número máximo de convocatorias para la superación de cada módulo será de cuatro. No obstante, con carácter excepcional, se podrá conceder una convocatoria extraordinaria. El número máximo de convocatorias para la superación de la fase de formación práctica en empresas, estudios o talleres, será de dos.

 

Módulo 8. Currículo y evaluación de Diseño y Artes plásticas

Currículo y Evaluación en Ciclos Superiores

El grado superior de las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño está estructurado en ciclos formativos, agrupados en familias profesionales, que ofrecen una formación de calidad en los diversos campos de las artes aplicadas y los oficios artísticos.

Los ciclos formativos de grado superior de Artes Plásticas y Diseño tienen una duración de dos años. Comprenden un período de formación en el centro educativo que incluye un módulo de proyecto integrado y una fase de formación práctica en empresas, estudios o talleres.

Titulación

La superación de un ciclo de grado superior da derecho a la obtención del título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad cursada. Esta titulación permite el acceso directo a los estudios superiores de Diseño, de Artes Plásticas y de Conservación y Restauración de Bienes Culturales.

Asimismo, el título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño permite el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado de acuerdo con los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas.

Objetivos
Requisitos de Acceso

Podrán acceder al grado superior de artes plásticas y diseño quienes:

Titulaciones equivalentes a efectos de acceso

Exención de la prueba específica de acceso

Estarán exentos de realizar la prueba específica de acceso quienes se encuentren en posesión de alguna de las siguientes titulaciones:

Acceso sin requisitos académicos

Podrán acceder al grado superior de las enseñanzas profesionales de grado superior de Artes Plásticas y diseño quienes superen una prueba de acceso y tengan 19 años cumplidos en el momento de realizar dicha prueba.

Las Administraciones educativas regularán las exenciones de la parte que proceda de las pruebas previstas para el acceso sin reunir los requisitos académicos, en función de la formación previa y de la experiencia laboral debidamente acreditada.

Modificaciones introducidas por la LOMLOE

Pueden acceder al grado superior de artes plásticas y diseño quienes tengan el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño, sin necesidad de superar ninguna prueba, o el de Técnico de Formación Profesional, previa superación de la prueba específica de acceso.

Especialidades:

Para consultar las especialidades se debe acudir directamente a la web de las Escuelas de Arte de Aragón:

Evaluación

La evaluación en las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño será continua y tendrá en cuenta el progreso y la madurez académica de los alumnos, en relación con los objetivos generales y las competencias profesionales propias del ciclo.

Se realizará de manera diferenciada por módulos, tomando como referencia los objetivos de cada módulo, expresados en términos de capacidades, destrezas y competencias y los respectivos criterios de evaluación de cada uno de los módulos. La aplicación del proceso de evaluación continua del alumnado requiere su asistencia regular a las clases y a las actividades programadas.

Instrumentos de evaluación

Extrapolando la norma de bachillerato a ciclos, los instrumentos de evaluación son las actividades o tareas realizadas por el alumnado que proporcionan evidencias concretas sobre la adquisición de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación.

El artículo 20 del RD 243/2022 indica cómo hay que utilizar instrumentos variados: "Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado garantizándose, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo".

Criterios de calificación

Los resultados de la evaluación final de cada módulo se expresarán en términos de calificaciones de acuerdo con una escala numérica de cero a diez.

La nota media final del ciclo formativo se obtendrá una vez superados los módulos impartidos en el centro educativo y la fase de formación práctica en empresas, estudios o talleres, y consistirá en la media aritmética de las notas medias ponderadas de los distintos módulos que lo componen, expresada con dos decimales. La nota media ponderada se obtendrá multiplicando el número de créditos que corresponde a un módulo por la calificación final obtenida en éste, y dividiendo el resultado entre el número total de créditos cursados. No será computada la fase de formación práctica en empresas, estudios o talleres, ya que su calificación se formula en términos de «Apto/No apto», ni aquellos módulos que hubieran sido objeto de convalidación o exención por su correspondencia con la práctica laboral.

Recuperación

El alumno con la evaluación negativa en la convocatoria de evaluación a celebrar en el mes de junio, podrá presentarse a la segunda convocatoria de evaluación. Las calificaciones correspondientes a la citada convocatoria se extenderán en la correspondiente acta de evaluación y en el expediente académico personal del alumno. Si el alumnado no se presenta a la convocatoria de septiembre, se reflejará como “no presentado” en el expediente académico personal y con la abreviatura “NP” en el acta de evaluación correspondiente, que tendrá, a todos los efectos, la consideración de calificación negativa.

Las Administraciones educativas establecerán las condiciones para la anulación de matrícula, así como para la renuncia a la convocatoria de todos o de alguno de los módulos que componen el ciclo formativo, y/o de la fase de formación práctica en empresas, estudios y talleres. La renuncia a la convocatoria se reflejará en los documentos de evaluación con la expresión de "Renuncia".

Promoción del alumnado. 

Para la promoción de los alumnos al segundo curso, será necesario que hayan obtenido evaluación positiva en módulos cuya carga lectiva sume, al menos, el 75 por 100 del primer curso.

El número máximo de convocatorias para la superación de cada módulo será de cuatro. No obstante, con carácter excepcional, se podrá conceder una convocatoria extraordinaria. El número máximo de convocatorias para la superación de la fase de formación práctica en empresas, estudios o talleres, será de dos.

 

Módulo 8. Currículo y evaluación de Diseño y Artes plásticas

Currículo y Evaluación en Estudios Superiores de Diseño

Las enseñanzas artísticas superiores son aquellas incluidas en el sistema educativo del Espacio Europeo de Educación Superior, cuyo objetivo es ofrecer una formación especializada a los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, el diseño, la conservación y restauración de bienes culturales, y las artes aplicadas (cerámica y vidrio)

Su valor agregado radica en combinar una formación artística de alta calidad con conocimientos científicos, tecnológicos y procedimientos técnicos especializados, adoptando un enfoque teórico-práctico que responde no solo a las demandas del sector productivo, sino también a la conservación y renovación de las artes. el diseño, la música, la danza y el arte dramático, como medios fundamentales de expresión cultural y lenguaje creativo universal, cruciales para el enriquecimiento y preservación del patrimonio artístico.

En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, estas enseñanzas constituyen una opción atractiva, competitiva y de calidad que se ajusta a las necesidades e intereses de aquellas personas con aptitudes en alguno de los ámbitos de arte.

La oferta formativa de las enseñanzas artísticas superiores de Artes Plásticas y Diseño responde a los principios de calidad, flexibilidad y movilidad del Espacio Europeo de Educación Superior, a las demandas profesionales de los diferentes ámbitos artísticos y a las necesidades del mundo laboral y permite:

Las enseñanzas artísticas superiores se estructuran académicamente en tres niveles:

Títulos de Grado:

La Escuela Superior de Diseño de Aragón (ESDA) oferta un Plan de estudios del Grado de Diseño que comprende 240 créditos ECTS, distribuidos en 4 cursos de 60 créditos ECTS y cada uno de ellos en 2 semestres de 30 créditos ECTS. El contenido básico está determinado por el Real Decreto 633/2010 y la Orden de 14 de septiembre de 2011 (B.O.A. 195).

El alumnado que haya superado estos estudios obtendrá el Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas.

Requisitos de Acceso:

Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.

Para los mayores de 19 años de edad que no cumplen los requisitos anteriores, las administraciones educativas regularán y organizarán una prueba que acredite que el aspirante posee la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y los conocimientos y habilidades y aptitudes necesarias para cursar con aprovechamientos las correspondientes enseñanzas.

Corresponde a las administraciones educativas, en su ámbito competencial, la convocatoria, organización, desarrollo y evaluación de la prueba específica de acceso a estos estudios.

Las administraciones educativas realizarán, al menos, una convocatoria anual de la prueba específica de acceso a las enseñanzas artísticas superiores conducentes al Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas. Esta prueba faculta, únicamente, para matricularse en el curso académico para el que haya sido convocada.

La superación de esta prueba específica permitirá acceder a cualquiera de los centros del Estado donde se cursen estas enseñanzas, sin perjuicio de la disponibilidad de plazas de los mismos.

Además de lo anterior, podrán acceder a los estudios conducentes al título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas, sin necesidad de hacer la prueba específica de acceso, quienes estén en posesión del título de Técnico o Técnica superior de Artes Plásticas y Diseño,  reservándose para ello el 20% de las plazas de nuevo ingreso.

Se podrá solicitar la Prueba específica de acceso a dos especialidades distintas en la convocatoria de junio.

Especialidades:

La Escuela Superior de Diseño de Aragón (ESDA) oferta un Plan de estudios del Grado de Diseño:

A consultar en la web de la ESDA: http;//www.esda.es

Evaluación

La evaluación será diferenciada por cada una de las asignaturas y tendrá un carácter integrador en relación con las competencias definidas para cada una de ellas en los planes de estudios. 

Los criterios de evaluación transversales, generales y específicos de cada especialidad para cada una de las asignaturas, así como para las prácticas externas y el trabajo fin de grado son los especificados en los correspondientes planes de estudios.

Los créditos obtenidos por reconocimiento de créditos correspondientes a actividades formativas no integradas en el plan de estudios no serán calificados numéricamente ni computarán a efectos del cálculo de la nota media del expediente académico. Las prácticas externas se calificarán con los términos “Apto” y “no Apto”, por lo que no computarán a efectos de cálculo de la nota media.

Criterios de calificación

Las calificaciones se expresarán numéricamente de 0 a 10, con expresión de un decimal. A las que podrá añadirse su correspondiente calificación cualitativa:

La nota media del expediente académico de cada alumno será el resultado de multiplicar el número de créditos de cada asignatura por la calificación obtenida en la misma; el resultado obtenido en cada una de las asignaturas se suma y se divide por el número de créditos total que el alumno ha cursado.

La mención de «Matrícula de Honor» podrá ser otorgada a los estudiantes que hayan obtenido una calificación igual o superior a 9,0. Su número no podrá exceder del cinco por ciento de los matriculados en una asignatura en el correspondiente curso académico, salvo que el número de estudiantes matriculados sea inferior a 20, en cuyo caso se podrá conceder una sola «Matrícula de Honor».

Recuperación

Se establecen 2 convocatorias de evaluación en cada curso académico para cada una de las asignaturas; una de ellas tendrá carácter ordinario y la otra extraordinario. El número máximo de convocatorias por asignatura será de 4 a lo largo de los estudios. 

El alumno podrá solicitar a la Dirección del Centro anulación de convocatoria mediante el impreso establecido, que deberá ser razonado y acompañado de los correspondientes documentos acreditativos de tal solicitud. La solicitud de anulación de convocatoria no podrá exceder el 50% de los créditos matriculados.

Los alumnos que hayan agotado las 4 convocatorias para una misma asignatura podrán presentar una solicitud motivada de matrícula excepcional ante la Dirección del Centro. Esta última elaborará informe y lo presentará ante la Dirección General competente en materia de enseñanzas artísticas superiores. La matrícula excepcional es irrenunciable y faculta para una sola convocatoria, que coincidirá con la ordinaria y no implica derecho de asistencia a clase. A lo largo de los estudios de Grado se podrán solicitar hasta un máximo de 2 matrículas excepcionales, siempre que no sean de la misma asignatura.

Para proseguir los estudios de Grado el alumno deberá superar 18 créditos ECTS al finalizar el curso primero. Siempre que se haya superado el 60% de los créditos matriculados se podrá formalizar la matrícula del curso siguiente. La permanencia del alumno en el Centro no podrá exceder de 6 cursos académicos por especialidad.

Reconocimiento de créditos

A efectos de la obtención del Título de Grado en Diseño podrán reconocerse créditos ECTS cursados y obtenidos en centro oficiales del Espacio Europeo de Educación Superior. También podrán reconocerse créditos a quienes estén en posesión del Título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en función de la adecuación entre las competencias y los contenidos de las diferentes asignaturas. 

El alumno podrá obtener reconocimiento de hasta un máximo de 6 créditos ECTS por la participación en actividades culturales, artísticas, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación. Los créditos de libre elección se solicitan en el 4º curso del Grado de Diseño. La solicitud irá acompañada de la documentación pertinente y será examinada y aprobada por el Claustro de la Escuela.

 

Módulo 8. Currículo y evaluación de Música y Artes escénicas

Módulo 8. Currículo y evaluación de Música y Artes escénicas

Marco normativo

En los siguientes enlaces puedes acudir a las fuentes que proveen la legislación que regula el currículo y evaluación de los conservatorios de música de Aragón.

Módulo 8. Currículo y evaluación de Música y Artes escénicas

Currículo de las enseñanzas de música

Una vez definido el marco normativo, y si releemos los objetivos y contenidos correspondientes, quizás reparemos en que esa generalidad (necesaria) en la que se mueven nos permite abordar con mucha más flexibilidad de la que podamos creer el modo en el que diseñamos e implementamos nuestra programación. Así, se habla de coordinación motriz, postura corporal, emisión de la voz, oído interno, lectura a vista, improvisación, interpretación, análisis de audiciones, escucha en la interpretación camerística o grupal, técnica instrumental, entre otros aspectos.

Además de los objetivos y contenidos que se relacionan directamente tanto con el repertorio en el caso de especialidades instrumentales como con los textos empleados en las especialidades teóricas, hay otros que merecen ser atendidos por complementar la formación integral de cualquier músico.

Porque tan importante es interpretar con solvencia un repertorio dado, realizar las lecciones de entonación y ritmo, hacer un dictado o desarrollar un bajo cifrado como participar en la vida cultural y musical del entorno, practicar la improvisación y composición musical, reconocer modos o cadencias a través del oído o desarrollar una consciencia corporal adecuada. 

Como funcionarios de educación, tenemos la obligación de analizar y comprender el marco normativo, especialmente en lo que a ordenación curricular se refiere, para adaptarlo al contexto educativo en el que desarrollamos nuestra labor. Esto quiere decir que es necesario conocer la norma general para evitar la inercia de plantear la docencia siguiendo el patrón del proceso de aprendizaje que hemos seguido en nuestra formación inicial. En otras palabras, no enseñar como nos enseñaron en su día. Así, tanto los objetivos generales y específicos de EEEE y EEPP como los de cada asignatura abren algunas ventanas que merece la pena explorar: aspectos como la improvisación musical, la práctica de la lectura a primera vista, el desarrollo de un sentido crítico hacia la estética de la música o la consciencia corporal, por citar algunos. Estos caminos complementan la formación tradicional, valiosa desde luego, pero limitada y desconectada de la realidad social y cultural en la que está inmerso nuestro alumnado.

Módulo 8. Currículo y evaluación de Música y Artes escénicas

Evaluación

Una PD debe responder a dos grandes preguntas: la primera, qué debería aprender el alumnado en un curso determinado; la segunda, cómo vamos a conocer el grado de consecución de ese aprendizaje.

En el bloque anterior hemos tratado de aportar algunas ideas acerca del modo de localizar, dar forma y redactar a los objetivos y contenidos de cada curso, y en este módulo abordaremos de manera más extensa la evaluación. No obstante, por el momento ofreceremos algunas ideas para su reflexión de cara al proceso evaluador.

Antes de entrar en terminología, os propongo algunas reflexiones que quizás ayuden a centrar el tema :

Respecto al primer interrogante, evidentemente, sí. Incluso, si la asignatura es teórica, pueden conocer las preguntas del examen. Porque lo que interesa como docentes es que asimilen conocimientos y desarrollen capacidades, y eso va a depender no de que conozcan o no el contenido del examen, sino del tipo de prueba que diseñemos. Además, para que el alumnado tenga la sensación de coherencia, debemos ser meridianamente claros al explicar nuestros criterios de evaluación y de calificación, en un lenguaje accesible y unívoco, así como estar abiertos a cuantas dudas les puedan surgir. Porque uno de los fines que la evaluación persigue es dar información no sólo sobre el grado de consecución del aprendizaje en función de lo previsto, sino también sobre la propia estructura de nuestra programación, lo adecuado de los contenidos, lo realista de la temporalización, etc. Porque al evaluar colocamos bajo el prisma del análisis crítico todos los elementos y actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si únicamente estamos evaluando al alumno no hay progreso ni mejora en nuestro ejercicio docente.

En el segundo supuesto, si al diseñar nuestra forma de evaluar reparamos en que hay demasiados contenidos, quiere decir que nuestra PD no ha sido realista. En ese sentido, el apartado de evaluación de nuestra PD estará poniendo a prueba a la propia PD, y de eso se trata.

Respecto a las calificaciones, tal y como apunta la tercera pregunta, es habitual y comprensible tener dudas y conflictos a la hora de calificar, porque es una gran cantidad de información la que se esconde detrás de una cifra. Para ofrecer una idea más clara de lo que significa una calificación en concreto habremos de realizar un esfuerzo que permita apoyarnos en un panel de ítems, de manera que podamos desglosar una calificación en todos los aspectos que han contribuido en su construcción. Estamos hablando de rúbricas de evaluación, una herramienta muy potente que puede marcar la diferencia entre una evaluación consciente y motivadora y una intuitiva y confusa.

Criterios de evaluación

Hermanados con los objetivos de tu PD, son el elemento más abstracto de este apartado. Por ello, no tiene sentido demandar de tus criterios de evaluación un grado de concreción que no les corresponde. Así, los criterios de evaluación son aquellos aspectos en los que vas a centrar tu atención para evaluar. Estaríamos hablando del qué evaluar, y debe ser coherente con tu lista de objetivos del curso. De manera que cada objetivo encuentre su correspondencia en los criterios de evaluación, y viceversa.

Como tales, los criterios de evaluación deben ser observables, claros y permitir una gradación en su consecución por parte del alumnado. A continuación te presentamos algunos ejemplos de criterios de evaluación:

Todos ellos se pueden medir de manera sencilla a través de los instrumentos de evaluación (de los que hablaremos a continuación) correspondientes.

Instrumentos de evaluación

Una vez establecido el qué evaluamos, el siguiente paso consiste en disponer de una herramienta que nos permita determinar el grado de cumplimiento de cada objetivo planteado en la PD. La relación entre criterios de evaluación e instrumentos no es 1:1, un mismo instrumento puede dar respuesta a varios criterios, y varios instrumentos pueden corresponderse con el mismo criterio de evaluación.

Los instrumentos de evaluación habrán de incluir indicadores, que son aquellos factores medibles que lo constituyan.

 

Para clarificarlo podemos seguir la siguiente tabla con un ejemplo posible para algunos de los criterios de evaluación ofrecidos más arriba.

 

Criterio de evaluación Instrumento de evaluación Indicadores
Lee a primera vista con fluidez textos musicales adecuados a su nivel. Ejercicio de lectura a primera a vista realizado en clase

Mantiene el pulso en la lectura

Respeta las alteraciones de la armadura

Ejecuta la métrica escrita

Interpreta con precisión las notas escritas
Entona de manera ajustada al modelo frases musicales con dificultad ajustada al nivel. Ejercicio de lectura realizado en clase

Entona correctamente el comienzo desde la nota de referencia que se le da.

Entona correctamente los giros melódicos por grados conjuntos

Entona correctamente los intervalos que aparecen en el ejercicio
Desarrolla un bajo cifrado respetando las normas de conducción de las voces Ejercicio de realizar a cuatro voces un bajo cifrado

Respeta las distancias y tesituras de las voces

Conduce las voces de acuerdo con las reglas de la armonía

Cuida la línea melódica del soprano

Para cada indicador del instrumento de evaluación tendremos diferentes grados de desempeño, en los casos de la tabla, podemos categorizarlo de varias maneras:

-          Sin tener en cuenta el apoyo o ayuda del profesor durante la realización de la tarea. Así, podríamos generar estas categorías: NUNCA – POCAS VECES – EN LA MITAD DE LAS OCASIONES – CASI SIEMPRE – SIEMPRE.

-          Teniendo en cuenta el apoyo del docente: NO AÚN CON LA AYUDA DEL DOCENTE – ALGUNAS VECES CON LA AYUDA DEL DOCENTE – POCAS VECES SIN LA AYUDA DEL DOCENTE – BASTANTES VECES SIN AYUDA DEL DOCENTE – SIEMPRE, SIN LA AYUDA DEL DOCENTE

-          O bien de manera punitiva, de modo que cada desajuste o error descuente un valor determinado, en función de su importancia: en el caso del bajo cifrado, se puede descontar 0.25 puntos por cada sucesión de 5ª u 8ª paralelas, 0.1 por 5ª u 8ª directa, etc.

Aunque en un principio pueda sea una tarea laboriosa y no exenta de esfuerzo, una vez diseñados estos instrumentos y determinados sus indicadores, sólo tendremos que ir introduciendo los datos de la manera que elijamos y paulatinamente elaboraremos una evaluación exhaustiva y mucho más objetiva.

Criterios de calificación

Una vez tenemos los datos de cumplimiento de objetivos registrados quedará un último paso. Es evidente que no todas los registros de cada instrumento de evaluación tienen el mismo peso, y esa es la razón de ser de los criterios de calificación. Estos delimitan qué porcentaje de la calificación final depende de cada aspecto evaluado.

Podemos comenzar ponderando los criterios de evaluación, bien uno a uno o bien agrupándolos por bloques o dimensiones. Sin que sirva más que como orientación, estos son ejemplos en cuanto a dimensiones y criterios según el tipo de asignatura:

-          Instrumento principal:

o   Técnica: emisión, calidad de sonido, precisión/afinación, articulación, matices, velocidad.

o   Interpretación: estabilidad del pulso, equilibrio agógico, fraseo dinámico, coherencia en el discurso.

o   Actitud: compromiso en el estudio personal, actitud en clase, actitud en las actuaciones en público.

o   Actuación en público: interpretación de memoria, rendimiento en situaciones de exposición pública.

-          Asignaturas teóricas:

o   Conocimiento y comprensión de los conceptos tratados en el aula: ya sean los compases o círculo de quintas, las reglas de la armonía, la forma sonata o las características de un estilo determinado; en función de la asignatura.

o   Resolución práctica de ejercicios: entonación, ritmo bajo cifrado, análisis de obras.

o   Trabajos monográficos sobre un contenido concreto.

o   Actitud: compromiso en el estudio personal, actitud en clase.

o   Rendimiento en las pruebas puntuales: calificación obtenida en controles o exámenes.

-          Asignaturas grupales:

o   Conocimiento de los diferentes aspectos de la interpretación en grupo.

o   Rendimiento en las actuaciones en público.

o   Actitud y compromiso con los compañeros.

El siguiente paso consiste en ponderar cada una de esas dimensiones con un tanto porcentual determinado, y realizar la misma operación con los diferentes ítems de cada dimensión. Así, con la calificación de cada ítem obtendremos la media ponderada de cada dimensión, y de ahí obtendremos la calificación de la evaluación que estemos realizando.

Rúbricas de evaluación

Como en otras ocasiones, se trata de algo que lleva empleándose desde hace tiempo en educación obligatoria y que todavía es muy desconocido en el entorno de conservatorios de música. Si vencemos el recelo inicial a lo desconocido, comprobaremos que se trata de una herramienta muy potente de cara a despersonalizar la evaluación, promoviendo la coherencia por encima de los criterios personales y ofreciendo al alumnado y sus familias información exhaustiva.

De hecho, una vez que tenemos nuestra tabla de evaluación con sus criterios, instrumentos e indicadores, sólo nos queda estandarizar los registros para cada indicador. Más arriba se ha apuntado un ejemplo que puede servir como base para una rúbrica.

Recapitulando el proceso, estos son los pasos para diseñar una rúbrica:

  1. Agrupar en dimensiones los diferentes criterios de evaluación, y asignar un peso ponderado a cada una.
  2. Detallar cada criterio de evaluación en tanto ítems como sea necesario.
  3. Concretar los diferentes niveles de desempeño de cada ítem con su correspondiente calificación.

La siguiente tabla presenta un ejemplo posible.

Dimensión a la que pertenece el criterio Interpretación

Formulación del criterio

 Muestra un buen sentido rítmico
Ítem o aspecto del criterio Mantiene el pulso de manera estable en la interpretación de la obra
Desempeño calificado como 4 sobre 10 No consigue mantener el pulso con ayuda del profesor
Desempeño calificado como 5 sobre 10 Mantiene el pulso con ayuda del profesor
Desempeño calificado como 6 sobre 10 Mantiene el pulso sin ayuda del profesor, excepto en los pasajes más exigentes en cuanto a medida.
Desempeño calificado como 7 sobre 10 Mantiene el pulso sin ayuda del profesor en todos los pasajes con algunas imprecisiones
Desempeño calificado como 8 sobre 10 Mantiene el pulso sin ayuda del profesor de manera precisa
Desempeño calificado como 9 sobre 10 Mantiene el pulso sin ayuda del profesor de manera precisa en un tempo determinado
Desempeño calificado como 10 sobre 10 Mantiene el pulso sin ayuda del profesor de manera precisa en cualquier tempo de los posibles

Nuevamente, indicar que es una tarea compleja, pero que nos facilitará enormemente la labor docente, además de promover en nuestro centro 

Agentes y tipos de evaluación

No queremos cerrar este apartado sin apuntar diferentes tipos de evaluación que podemos realizar en función de según qué factores.

Módulo 8. Currículo y evaluación de Música y Artes escénicas

Promoción y recuperación

Uno de los aspectos más destacables en nuestro trabajo como docentes es la creación de redes de trabajo con otras personas del claustro. Especial valor tiene el concepto de equipo docente, es decir, quienes participan en la formación de nuestro alumnado impartiendo docencia de otras asignaturas. Desde equipos menos numerosos para las EEEE (instrumento principal, LM, coro) hasta equipos más nutridos (Instrumento principal, Hª de la música, música de cámara, fundamentos de composición o análisis, orquesta o banda, sin contar con la asignatura optativa correspondiente) es labor de cada docente velar por un progreso coherente y adecuado de nuestro alumnado. Es cierto que ha de ser la persona con funciones de tutoría quien coordine este equipo, pero todos sus miembros pueden y deben impulsar las acciones necesarias para el mayor beneficio del alumnado. 
Así, de cara a la evaluación parcial o final, es muy recomendable mantener un contacto estrecho con el resto del equipo docente, especialmente en las sesiones intermedias de evaluación y en los momentos de pre evaluación, en los que todavía es posible reconducir situaciones no deseadas. En las enseñanzas regladas de música, todas las asignaturas tienen zonas comunes y de encuentro, algo que no sucede en la enseñanza obligatoria. Este hecho nos obliga a mantener una comunicación y coordinación madura que facilite el exigente camino que recorre el alumnado.
Llegado el caso, en el momento de la evaluación final, y ante la circunstancia de un rendimiento insuficiente en una o varias asignaturas, es deber del equipo docente desarrollar un plan de actuación que ofrezca al alumnado la vía que más pueda contribuir a su correcta formación. 
En las EEEE no existe la convocatoria de septiembre, pero sí en las EEPP, y en los casos que sea necesario, y ante la imposibilidad de realizar un seguimiento en el aula del progreso del alumnado durante los meses no lectivos, es vital aportar un plan de trabajo realista, definido y claro, para que aquellas personas que vayan a presentarse en la convocatoria extraordinaria puedan realizar sus tareas de manera autónoma. Además, en el propio informe del cada caso o en un documento aparte, se consignarán los contenidos que deben superarse en la prueba de septiembre, así como los criterios de evaluación y calificación.
Por otra parte, es necesario conocer lo que la normativa regula en este sentido: es necesario superar todas las materias menos dos como mínimo para promocionar. Hay que tener en cuenta que no superar algunas asignaturas puede suponer una carga lectiva extra, que el equipo docente debe contemplar y gestionar de la mejor manera para el alumnado.
En el caso de no promocionar curso, resulta especialmente delicado el planteamiento del curso que se repite, especialmente en las asignaturas con ratio 1:1, en las que es posible adaptar el modo de abordar los contenidos del curso para que no suponga una repetición exenta de propósito.

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Convalidación y simultaneidad

En aras de facilitar al alumnado su situación en el caso de simultanear ESO o bachillerato con las EEPP en el conservatorio, la normativa contempla dos ayudas a esa compatibilidad.

La primera, la convalidación de asignaturas, por la cual, en la ESO se convalidan la asignatura de música en 1º y 3º con el primer curso de instrumento en EEPP, mientras que el 2º curso de instrumento se convalida con la asignatura de música en 4º de la ESO. Además, existen convalidaciones menos frecuentes de otras asignaturas de bachillerato, que puedes consultar en la propia Orden.

En segundo lugar, estos últimos años se ha iniciado un impulso a la simultaneidad de estudios enmarcando la coordinación entre cada conservatorio y un IES de referencia. Ello permite que el alumnado esté exento de realizar algunas asignaturas optativas en la ESO, a condición de que esté realizando estudios de las EEPP de música, pudiendo asistir a esas asignaturas en el horario que le corresponden las mencionadas optativas en el IES.

Así, es necesario conocer estas realidades para informar al alumnado y familias, exponiendo tanto sus beneficios como sus implicaciones. En ese sentido, al tratarse algunas asignaturas del conservatorio como materias de la ESO, es necesario que se superen, de lo contrario se contabilizan en ambos entornos (conservatorio e IES) de cara a las posibilidades de promoción del alumnado.

Además, las materias convalidadas figurarán como CV en el boletín y no tendrán calificación, lo cual es conveniente comprender de cara a medias en posibles procesos de concurso de méritos. 

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Pruebas de acceso

Aunque queden lejos en el tiempo en el momento de elaborar la PD, es necesario dejar claros los contenidos y criterios de evaluación de las pruebas de acceso a cursos intermedios, así como a 1º EEPP. Para que sean coherentes, recuerda que deben extraerse de los objetivos y contenidos del curso anterior al que se trata de acceder. 

Y respecto a los criterios de evaluación, es recomendable redactarlos de manera especialmente clara y sin que lleve a error, puesto que están destinados tanto a alumnado del centro como a personas ajenas al mismo como nuevo ingreso.