5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa


Introducción

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Fuente: (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

La inteligencia artificial y las tecnologías de apoyo pueden facilitar el acceso a la información, la comunicación, la organización, la participación y la expresión del aprendizaje. Sin embargo, una misma condición puede generar barreras muy diferentes en cada persona. Por ello, las herramientas que aparecen en este capítulo deben entenderse como posibilidades que el profesorado puede valorar, nunca como respuestas automáticas asociadas a una etiqueta.

El punto de partida debe ser siempre la barrera concreta: qué impide o dificulta que el alumno o alumna comprenda, se comunique, participe, se organice o demuestre lo que sabe. La selección de apoyos debe realizarse de forma coordinada con el equipo docente, la Red Integrada de Orientación Educativa, los profesionales especializados y la familia cuando corresponda.

La clasificación utilizada en este capítulo sigue las tipologías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo establecidas en la normativa aragonesa. Este apartado no pretende ser un recetario de herramientas de IA. Sin embargo, presenta diferentes herramientas de IA y/o aplicaciones diferenciadas por tipos de apoyo educativo para mejorar el uso y búsqueda de herramientas por parte del profesorado. 

5.1. Necesidades educativas especiales

Conviene precisar desde el inicio cómo debe leerse lo que sigue. El punto de partida no es la etiqueta diagnóstica, sino la barrera concreta que un alumno encuentra ante una tarea o un entorno. Un mismo diagnóstico puede requerir apoyos muy distintos según la persona y la situación, y una misma herramienta sirve con frecuencia a perfiles diferentes. Por eso la pregunta que guía cada apartado no es «qué aplicación corresponde a este trastorno», sino «qué dificultad concreta está limitando la presencia, la participación o el aprendizaje de este alumno, y qué herramienta puede ayudar a superarla». La clasificación por perfiles que empleamos sigue la que establece la normativa, pero se utiliza como una forma de organizar la respuesta, no como una asignación mecánica de recursos.

A lo largo del bloque se mantienen algunos principios que ya han aparecido en el curso y que atraviesan todos los perfiles.

Con este enfoque, los apartados siguientes abordan de forma específica la discapacidad auditiva, la discapacidad visual, la discapacidad física en sus vertientes motora y orgánica, la pluridiscapacidad junto al trastorno grave de la conducta y el retraso global del desarrollo, el trastorno del lenguaje y, de manera monográfica por su extensión, el conjunto de apoyos para el alumnado con autismo. En cada uno se describe primero la barrera principal y después las herramientas de IA que pueden ayudar a reducirla, siempre acompañadas de ejemplos de uso en el aula y de las cautelas propias de cada situación.

Siguiendo esa clasificación, los apartados que integran este bloque son:

5.1.1. Discapacidad auditiva

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La IA grabando música (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

Discapacidad auditiva

La principal barrera que encuentra el alumnado con discapacidad auditiva se ubica en el acceso a la información que se transmite por el canal sonoro: la explicación oral del docente, los diálogos entre compañeros, el audio de un vídeo o los avisos espontáneos del día a día. Desde la mirada del Diseño Universal para el Aprendizaje, la respuesta consiste en ofrecer la información sonora también por vías visuales que beneficien a todo el grupo. La inteligencia artificial ha multiplicado las posibilidades de hacerlo de forma inmediata y sin equipamiento especializado, fundamentalmente convirtiendo el habla en texto, generando contenido visual subtitulado y, más recientemente, mediando con la lengua de signos.

El apoyo más extendido y de aplicación inmediata es el subtitulado automático en tiempo real.

Herramientas recomendadas

Transcripción instantánea de Google convierte en texto las conversaciones y sonidos del entorno mediante un dispositivo Android. Descargar Transcripción instantánea

Guía oficial de uso

Ava es una aplicación de accesibilidad disponible para dispositivos iOS y Android que utiliza inteligencia artificial para transcribir conversaciones orales y mostrar subtítulos en tiempo real. Puede emplearse en clases, reuniones, actividades grupales o conversaciones presenciales, facilitando el acceso a la información de personas sordas o con pérdida auditiva. Entre sus funciones se encuentran la identificación de interlocutores y la posibilidad de escribir una respuesta para que la aplicación la reproduzca mediante voz sintetizada, favoreciendo una participación más activa. En el contexto educativo, puede ayudar al alumnado a seguir explicaciones e intercambios orales, aunque las transcripciones automáticas deben revisarse cuando se utilicen como material permanente, especialmente si hay ruido, varias personas hablando a la vez o vocabulario técnico.

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Fuente: APP Store

Acceder a Ava

Tutorial de Ava Mobile

Descarga para iOS

Descarga para Android

Microsoft Translator permite crear conversaciones subtituladas y traducidas, individualmente o en grupo.

Microsoft Translator para educación

Guía de conversaciones en directo

Ejemplo práctico de aula: Durante una explicación de Ciencias, el docente coloca una tableta cerca de la fuente de sonido y activa Transcripción instantánea o Ava. Las ideas principales también aparecen por escrito en la pantalla del aula. Si posteriormente se conserva la transcripción como material de estudio, el profesorado revisa los nombres propios, la terminología científica, la puntuación y los cambios de interlocutor.

La transcripción automática facilita el acceso, pero no sustituye a una persona intérprete de lengua de signos cuando este recurso haya sido determinado como necesario.

Cuando el contenido no es en directo sino un material preparado, la IA permite generar versiones visuales y subtituladas del mismo recurso. Herramientas como NotebookLM o MagicSchool transforman un documento escrito en un vídeo con subtítulos generados automáticamente, de modo que el alumnado accede al contenido teórico por una vía visual en lugar de auditiva. Esta lógica encaja de lleno con el principio de representación múltiple del DUA: el mismo material existe en varios formatos y cada estudiante elige el que mejor le funciona. Como en todos los casos, el docente debe revisar los subtítulos generados antes de usarlos, porque una transcripción con errores puede transmitir información equivocada.

La accesibilidad va más allá del aula y debe alcanzar también a las actividades culturales y a los eventos del centro. En ese terreno, soluciones españolas como Copla, de Aptent, reconocen la voz mediante IA y subtitulan automáticamente actos presenciales y en línea, incluidas las artes escénicas, de manera que una charla, una obra de teatro o una salida cultural resulten accesibles sin necesidad de un servicio de subtitulado manual previo.

Por último, para el alumnado usuario de lengua de signos están madurando herramientas que tienden un puente bidireccional entre la lengua oral y la signada. Conviene presentarlas con prudencia, porque son tecnologías en desarrollo y en ningún caso reemplazan la figura del intérprete de lengua de signos cuando esta es necesaria; su valor está en cubrir situaciones cotidianas y en favorecer la autonomía.

En el ámbito de la lengua de signos española destaca Sign4all, desarrollada por la Universidad de Alicante, capaz de reconocer e interpretar signos en tiempo real y, a la inversa, de representar mediante un avatar virtual el texto que escribe una persona oyente, preservando además el anonimato del usuario. En la misma dirección, plataformas como Hand Talk traducen texto y audio a lengua de signos a través de un avatar, y proyectos como Signs, de NVIDIA, ofrecen un entorno gratuito para aprender y practicar lengua de signos con retroalimentación de la IA, un recurso útil para fomentar que toda la clase, y no solo el alumnado sordo, se acerque a la lengua signada.

5.1.2.Discapacidad Visual

Discapacidad visual

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IA glich (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

Para el alumnado con ceguera o baja visión la barrera fundamental está en el acceso a toda la información que se presenta por el canal visual: el texto de un libro o una pizarra, un esquema, una fotografía, un gráfico o el propio entorno del aula. Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, la clave es  garantizar que cualquier contenido exista también en formatos perceptibles por otras vías, principalmente auditiva y táctil, y, sobre todo, que el alumno pueda acceder a él con autonomía. La inteligencia artificial ha transformado este campo porque permite convertir lo visual en sonoro de manera inmediata: leer textos que no estaban digitalizados, describir imágenes, narrar el entorno y generar versiones auditivas de los materiales de estudio.

El recurso más versátil y de uso cotidiano es la descripción del entorno mediante visión artificial. La aplicación gratuita Seeing AI, de Microsoft, convierte la cámara del móvil o la tablet en un asistente visual: lee en voz alta el texto que enfoca , desde un cartel breve hasta un documento completo, respetando su formato, identifica productos por su código de barras, reconoce billetes, describe escenas y personas, e incluso permite chatear con la IA para hacer preguntas sobre un documento escaneado. 

Seeing AI utiliza la cámara del móvil para leer textos, reconocer objetos, describir fotografías e identificar productos.

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Fuente: APP Store

Web oficial de Seeing AI

Descarga para Android

Descarga para iPhone y iPad

Manual oficial

Google Lookout reconoce textos, documentos, objetos e imágenes mediante la cámara de un dispositivo Android.

En el ecosistema Android, Lookout, de Google, ofrece prestaciones equivalentes con distintos modos según la tarea (lectura, exploración, etiquetas, documentos). Estas herramientas dan al estudiante la posibilidad de explorar por sí mismo materiales que no son accesibles, sin depender de que alguien se los lea.

Descargar Google Lookout

Guía oficial

A esa descripción automática se suma un modelo que combina inteligencia artificial y apoyo humano. La aplicación Be My Eyes, también gratuita, integra la función Be My AI, que describe con gran detalle cualquier imagen o escena, y mantiene además su red de voluntarios videntes para cuando el estudiante prefiere o necesita ayuda de una persona. Esta combinación resulta especialmente útil en el aula porque permite alternar entre la respuesta inmediata de la IA y la mediación humana según la situación. Conviene saber que estas mismas capacidades se están integrando en gafas inteligentes , como las Ray-Ban Meta, evaluadas por la ONCE, que ofrecen descripción del entorno con manos libres; son una vía prometedora, aunque su coste y madurez aconsejan valorarlas caso a caso.

La IA también permite transformar los materiales de estudio en formato auditivo, algo de enorme valor cuando el contenido es teórico y extenso. Con NotebookLM, de Google, el docente carga los apuntes o documentos escritos y la herramienta genera un pódcast que conversa sobre ese contenido, de modo que el alumnado accede a la materia escuchándola. Esta posibilidad es un ejemplo claro del principio de representación múltiple del DUA: el mismo material existe en versión escrita y sonora, y no solo beneficia al estudiante con discapacidad visual, sino a cualquiera que aprenda mejor escuchando o que necesite repasar mientras se desplaza.

Junto a estas soluciones basadas en IA, no debe olvidarse la herramienta que vertebra el acceso digital de este alumnado: el lector de pantalla. Programas como JAWS o el gratuito NVDA vocalizan todo el contenido del ordenador y permiten manejarlo sin ver la pantalla. La IA no los sustituye, pero sí potencia su eficacia, porque buena parte de lo que un lector de pantalla puede leer depende de que las imágenes lleven texto alternativo. Y aquí aparece una tarea docente cotidiana que la IA facilita enormemente: generar ese texto alternativo. Asistentes generativos como ChatGPT o Gemini describen con precisión cualquier imagen que se les suba, de modo que el profesorado puede redactar rápidamente las descripciones de los materiales que prepara, haciéndolos accesibles desde el origen.

Una advertencia transversal: ninguna de estas herramientas es infalible. Los sistemas de visión artificial pueden confundir objetos, omitir detalles relevantes o describir incorrectamente una imagen compleja, y las descripciones generadas por IA deben revisarse antes de darlas por buenas. Por eso siguen siendo un apoyo a la autonomía del estudiante y una ayuda al docente, no un sustituto del criterio profesional ni de los apoyos especializados que el alumno tenga reconocidos.

NotebookLM puede transformar documentos seleccionados por el profesorado en resúmenes auditivos. El audio generado debe revisarse, ya que puede omitir o interpretar incorrectamente parte del contenido.

Acceder a NotebookLM

Guía para crear resúmenes de audio

NaviLens utiliza códigos accesibles que pueden detectarse a distancia mediante la cámara del móvil y comunicar información mediante voz.

Web y descarga de NaviLens

Explicación de su funcionamiento

Ejemplo práctico de aula: En una actividad de laboratorio, el docente coloca etiquetas NaviLens en las estaciones de trabajo y prepara una descripción textual de cada instrumento. El alumno puede utilizar Seeing AI o Lookout para leer las etiquetas de los materiales y NotebookLM para escuchar previamente una explicación de la práctica. La descripción automática de una imagen se revisa para comprobar que recoge la información científicamente relevante.

5.1.3. Discapacidad física: motora y orgánica

Discapacidad física: motora y orgánica

Bajo la discapacidad física conviven dos realidades con barreras distintas.

Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, ambas situaciones reclaman dos cosas: ofrecer varias formas de acción y expresión, y flexibilizar el modo y el momento en que se accede al contenido y se demuestra el aprendizaje. La inteligencia artificial ayuda en los dos frentes. Por un lado, sustituye las interfaces convencionales por la voz, la mirada o el gesto. Por otro, reduce el coste de producir y seguir los contenidos a distancia.

Discapacidad motora: interfaces alternativas

El apoyo más extendido es el control del ordenador por voz. El dictado por voz integrado y gratuito en Documentos de Google y en Microsoft Word permite redactar hablando, sin tocar el teclado, lo que resulta suficiente para muchas tareas escritas del día a día. Cuando el estudiante necesita manejar todo el equipo, es decir, navegar, abrir programas y ejecutar comandos además de escribir, un software especializado como "Dragon, de Nuance", ofrece un control por voz completo y preciso. La voz se convierte así en una vía de acceso real a la tarea para el alumnado con movilidad reducida en los miembros superiores.

Cuando la voz tampoco es una opción, el seguimiento ocular (eye-tracking) permite manejar el dispositivo y comunicarse con la mirada. El sistema registra hacia dónde mira el estudiante y traduce ese movimiento en acciones, de modo que pueda escribir, seleccionar y dar voz a lo que quiere expresar. Soluciones como Tobii Dynavox o el dispositivo Irisbond, presente ya en aulas españolas a través de proyectos de comunicación aumentativa, son una referencia en este ámbito. Conviene tener presente que se trata de equipamiento especializado. Requiere calibración individual y, con frecuencia, la intervención de los equipos de orientación. No es una app que se instale sin más, sino un recurso que se incorpora dentro de la respuesta educativa planificada.

A estas interfaces se suma un aliado cotidiano: los asistentes de voz. Herramientas como Alexa o Google Assistant permiten controlar el entorno digital, poner recordatorios, consultar información o manejar dispositivos sin necesidad de manipulación. Los propios sistemas operativos incorporan ya, de serie, funciones de accesibilidad como el control por voz, el reconocimiento de pantalla o los teclados adaptados. Conviene conocerlas y activarlas antes de recurrir a soluciones externas, porque están disponibles sin coste en cualquier dispositivo del aula.

Herramientas recomendadas

Voice Access de Google permite controlar un dispositivo Android mediante comandos de voz, abrir aplicaciones, desplazarse por la pantalla, seleccionar elementos y dictar texto.

Descargar Voice Access

Guía oficial de configuración

Tobii Dynavox ofrece sistemas de comunicación y control mediante seguimiento ocular. Su elección requiere una valoración individual y el acompañamiento de profesionales especializados.

Recorrido de iniciación al acceso mediante mirada

Vídeos de soporte

Gboard y las funciones de dictado permiten escribir mediante voz, reduciendo la dependencia de la escritura manual o del teclado.

NotebookLM y Canva pueden ayudar al profesorado a preparar versiones auditivas, visuales o resumidas de materiales para alumnado que no puede asistir con regularidad por motivos de salud.

EJEMPLO DE AULA: En una actividad de investigación, el alumnado debe elaborar un informe. Un estudiante con dificultades motrices puede buscar información, navegar por los documentos y redactar mediante Voice Access y dictado. Puede entregar una explicación oral grabada cuando la escritura no forme parte del objetivo de aprendizaje. Los criterios de evaluación se centran en la selección, organización y explicación de la información.

En el caso de discapacidad orgánica o condiciones de salud, la tecnología puede facilitar la continuidad educativa y la flexibilidad, pero nunca debe emplearse para recopilar datos médicos ni para sustituir las indicaciones sanitarias.

Discapacidad orgánica: continuidad y participación a distancia

Para el alumnado con enfermedades crónicas o largos periodos de ausencia, la IA actúa sobre todo como facilitadora de la continuidad del aprendizaje. Las funciones de transcripción y subtitulado permiten convertir una clase en un texto o en un vídeo subtitulado que el estudiante consulta cuando su estado se lo permite, sin la presión de seguir el directo. Las herramientas que generan resúmenes y materiales en distintos formatos, desde el Lector inmersivo de Microsoft hasta asistentes como ChatGPT o Claude, ayudan a que un alumno que ha faltado pueda ponerse al día con una versión condensada y clara de lo trabajado. De este modo se reduce la sobrecarga que supone recuperar semanas de contenido en momentos de fatiga.

La IA también ayuda al docente a flexibilizar las formas de demostrar el aprendizaje, en línea con el principio de acción y expresión múltiples del DUA. Un mismo objetivo puede evaluarse mediante un texto dictado por voz, una grabación, un esquema o una conversación, según lo que el estado del estudiante permita en cada momento. Los asistentes generativos pueden apoyar al profesorado a diseñar estas alternativas con rapidez, generando variantes de una misma tarea adaptadas a distintos niveles de energía y disponibilidad.

Conviene cerrar con una advertencia. Las herramientas de control alternativo y los sistemas de eye-tracking son apoyos potentes, pero su implantación exige formación, ajuste personalizado y acompañamiento profesional, y rara vez funcionan sin preparación previa. En el caso de la discapacidad orgánica, la tecnología facilita la continuidad, aunque la coordinación humana con la familia, con el aula hospitalaria y con el equipo docente sigue siendo lo que sostiene de verdad el vínculo del estudiante con la escuela.

En el aula. Un estudiante con movilidad reducida en las manos realiza sus tareas escritas dictándolas con la función de dictado de su procesador de textos y navega por el ordenador con comandos de voz, con la misma autonomía que sus compañeros. Cuando un periodo de hospitalización le obliga a ausentarse, el docente le hace llegar la clase transcrita y un resumen claro generado con un asistente, y acuerda con él que entregue la actividad en el formato que mejor se ajuste a cómo se encuentre, ya sea un texto dictado o una breve grabación. Estas mismas medidas sirven además al resto del grupo para repasar y para producir sus trabajos de formas distintas.

5.1.4. Pluridiscapacidad, Trastorno Grave de la conducta y Retraso Global del desarrollo

Pluridiscapacidad

La pluridiscapacidad implica la concurrencia de varias discapacidades, por lo que no existe una aplicación única ni una combinación estándar. El diseño debe integrar diferentes sistemas de acceso, comunicación y representación.

Ejemplo práctico de aula: En una actividad musical, un estudiante puede seleccionar instrumentos o expresar preferencias mediante un tablero Cboard controlado por mirada, seguir la secuencia mediante pictogramas y recibir señales visuales o vibratorias en lugar de depender exclusivamente del sonido. El equipo docente selecciona los apoyos de forma coordinada y comprueba que sean compatibles entre sí.

Trastorno grave de conducta

El alumnado con trastorno grave de conducta presenta patrones persistentes de comportamiento disruptivo, dificultades de autorregulación emocional, problemas para controlar los impulsos y, con frecuencia, conflictos en la interacción social. Conviene situar este apartado con prudencia, porque es el ámbito en el que la inteligencia artificial juega un papel más limitado y de apoyo. La barrera principal no se resuelve con tecnología, sino con vínculo, intervención profesional y un trabajo sostenido de educación emocional. Ninguna herramienta diagnostica un trastorno de conducta, decide una intervención ni sustituye la figura del docente, el orientador o los servicios especializados.

 Lo que la IA sí puede hacer es facilitar tareas concretas que acompañan esa intervención: anticipar y estructurar el entorno, ofrecer apoyos visuales para la regulación emocional, descargar al profesorado de trabajo de preparación y ayudar a diseñar materiales adaptados. Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, el objetivo es crear un entorno predecible y flexible que prevenga la aparición del conflicto y ofrezca al estudiante alternativas para gestionar lo que siente.

Una de las claves de la prevención es la anticipación y la estructuración del entorno. Buena parte de las conductas disruptivas surgen de la frustración, la incertidumbre o la dificultad para afrontar los cambios. Las herramientas que generan apoyos visuales ayudan a hacer el día más predecible. Con SequenciAAC el docente crea y plastifica secuencias visuales que ordenan las rutinas y anticipan lo que va a ocurrir, lo que reduce la ansiedad asociada a lo desconocido. Para elaborar historias sociales, un recurso muy útil para preparar al estudiante ante situaciones que suelen generar conflicto, los asistentes generativos como ChatGPT o Claude permiten redactar borradores en lenguaje sencillo y adaptados al caso, que el docente revisa y completa con el conocimiento que tiene del alumno. Esto agiliza una tarea que, hecha a mano, consume mucho tiempo.

Herramientas recomendadas

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SequenciAAC para anticipar actividades, cambios y transiciones.

Otro frente es el apoyo a la regulación emocional. Estrategias clásicas como el semáforo emocional, el rincón de la calma o las tarjetas para identificar y nombrar emociones se benefician de la facilidad con que la IA genera ahora material visual. Herramientas de creación de imágenes y de diseño como Canva, con sus funciones de IA, permiten elaborar paneles de emociones, tarjetas de estrategias de autocontrol o pictogramas atractivos y personalizados para cada estudiante. Disponer de estos apoyos visuales a mano ayuda al alumno a reconocer lo que siente y a recurrir a una estrategia aprendida en los momentos de tensión. Conviene insistir en que el material es solo el soporte. Lo que enseña a autorregularse es el trabajo previo del docente y la práctica guiada, no la tarjeta en sí.

Ejemplo práctico de aula. Para un estudiante que reacciona con episodios de frustración ante los cambios de actividad, el docente prepara con SequenciAAC una secuencia visual de la jornada que repasa con él cada mañana, de modo que sepa qué va a pasar y cuándo. Además, diseña con Canva un pequeño panel de emociones y un par de tarjetas con estrategias de calma acordadas previamente con el alumno y con el orientador. Cuando el estudiante empieza a tensarse, dispone de un apoyo visual al que recurrir y de un rincón al que retirarse unos minutos. La tecnología prepara el terreno, pero quien sostiene la intervención es el trabajo conjunto del equipo educativo.

Retraso global del desarrollo

En Educación Infantil, las herramientas pueden apoyar la comunicación, la comprensión de rutinas, la anticipación, la participación y la relación entre acciones y consecuencias.

Herramientas recomendadas

Ejemplo práctico de aula

En la asamblea, el alumnado utiliza un panel visual para indicar quién ha venido, qué tiempo hace y qué actividad se realizará después. Un niño puede participar señalando, tocando un pictograma o utilizando Cboard para reproducir el mensaje. La tecnología amplía la participación, pero debe combinarse con juego, interacción, movimiento, manipulación y comunicación humana.

5.1.5. Trastorno del lenguaje

Trastorno del lenguaje

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Escribir a máquina (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

5.1.5. Trastorno del lenguaje

El trastorno del lenguaje afecta a la adquisición y el desarrollo del lenguaje oral en ausencia de una discapacidad intelectual, sensorial o motora que lo explique. Conviene una precisión terminológica de entrada: durante décadas se empleó la denominación Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), pero el consenso internacional CATALISE, liderado por Dorothy Bishop, recomienda hablar hoy de Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL).

Las dificultades pueden aparecer en distintos componentes del lenguaje, la fonología, la morfosintaxis, el vocabulario y la pragmática, y afectan tanto a la expresión como, a menudo de forma menos visible, a la comprensión. La barrera es doble en el aula. Por un lado, el estudiante puede no comprender del todo las instrucciones orales o los textos, algo que pasa fácilmente desapercibido. Por otro, le cuesta expresar lo que sabe, lo que puede llevar a subestimar su conocimiento real. El objetivo de los apoyos es reducir esas barreras de acceso y de expresión, siempre como complemento de la intervención logopédica y de la maestro/a de audición y lenguaje y/o pedagogía terapéutica, que es quien dirige el trabajo sobre el lenguaje.

Antes de entrar en herramientas conviene subrayar dos ideas que enmarcan todo lo demás. La primera es que la intervención sobre el lenguaje corresponde al maestro/a de audición y lenguaje / logopeda, y la IA no sustituye ese trabajo especializado ni el criterio del docente. La segunda es que muchos de los apoyos más eficaces en el aula no son tecnológicos, sino de estilo comunicativo: usar un lenguaje claro y frases sencillas, fragmentar las instrucciones, acompañarlas de apoyo visual y dar tiempo para responder. La tecnología potencia estos apoyos, pero no los reemplaza.

El apoyo más inmediato es el refuerzo visual de la comprensión. Como el lenguaje oral desaparece en cuanto se pronuncia, anclar la información en imágenes ayuda a comprenderla y a retenerla. Sobre la base de los pictogramas de ARASAAC, su procesador de textos AraWord permite crear instrucciones, glosarios y lecturas breves con apoyo pictográfico, y AraWrite convierte frases cortas en secuencias de pictogramas. No se trata de pictografiarlo todo, sino de representar los conceptos que aportan información relevante. Para las tareas con varios pasos, una herramienta como SequenciAAC ayuda al estudiante a seguir el orden de una actividad sin depender de recordar una instrucción oral larga.

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Para el desarrollo del vocabulario y la comprensión de conceptos, que es una de las áreas nucleares del trastorno, la IA facilita crear material a medida. Un asistente generativo como ChatGPT o Claude genera con rapidez tarjetas de vocabulario, familias de palabras, definiciones en lenguaje sencillo o ejemplos de uso de un término en distintos contextos, que el docente revisa y adapta al nivel del alumno. Una aplicación como Algor Education transforma un texto en un mapa conceptual visual, lo que ayuda a organizar el vocabulario y a ver las relaciones entre las ideas, un apoyo útil cuando la dificultad está en estructurar el discurso. Y herramientas de lectura como el Lector inmersivo de Microsoft permiten escuchar un texto mientras se resaltan las palabras, ofrecen un diccionario visual y separan las sílabas, lo que refuerza el vínculo entre la palabra escrita, la hablada y su significado.

En el plano expresivo, la IA abre una vía para demostrar el conocimiento sin que la expresión oral sea la única barrera. Dado que a este alumnado le cuesta más poner en palabras lo que sabe, permitir formatos alternativos de respuesta, en línea con el principio de acción y expresión múltiples del DUA, evita confundir la dificultad de lenguaje con la falta de conocimiento. Un estudiante puede demostrar lo que ha aprendido con un esquema, una secuencia de imágenes o una respuesta apoyada en pictogramas, en lugar de una exposición oral extensa. Los asistentes generativos también ayudan al alumnado con más autonomía a preparar y estructurar una intervención oral, por ejemplo organizando las ideas principales de una exposición antes de presentarla, siempre con la mediación del docente y respetando la edad mínima de uso.

Mención aparte merece el apoyo al trabajo de la maestra de audición y lenguaje, pedagogía terapéutica y del profesorado, porque preparar material para este alumnado consume mucho tiempo: cada estudiante necesita estímulos visuales concretos, listas de vocabulario ajustadas a su nivel y actividades centradas en objetivos muy específicos. Han surgido herramientas de IA orientadas precisamente a esta labor, como SandiApp, pensada para logopedas, que genera recursos y actividades de intervención personalizadas en poco tiempo. Como toda herramienta generativa aplicada a un contexto clínico, el material que produce es un borrador que el profesional revisa antes de usarlo, y en ningún caso reemplaza su criterio.

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SandiAPP

En este ámbito, el riesgo especifico tiene que ver con la comprensión, que es la parte menos visible del trastorno. Un estudiante con TDL puede parecer que ha entendido cuando en realidad no lo ha hecho, porque a menudo desarrolla estrategias para disimular la dificultad. Por eso conviene no dar por supuesta la comprensión y comprobarla de forma activa, y ser prudente con los materiales que genera la IA: un texto que la herramienta considera sencillo puede seguir conteniendo estructuras gramaticales complejas o vocabulario abstracto que resulten inaccesibles para este alumnado. La validación de que un material es realmente comprensible corresponde al docente y al logopeda, no al algoritmo.

En el aula. Ante una unidad con vocabulario nuevo, el docente prepara con un asistente un glosario de los términos clave con definiciones sencillas y ejemplos, que revisa y convierte en tarjetas con pictogramas mediante AraWord. Durante las explicaciones, acompaña las instrucciones orales con apoyo visual y comprueba la comprensión con preguntas concretas en lugar de dar por hecho que se ha entendido. Y en la evaluación, permite que el estudiante demuestre lo aprendido con un esquema apoyado en imágenes, de modo que la dificultad para expresarse oralmente no oculte lo que realmente sabe.

Herramientas recomendadas

Cboard para construir mensajes mediante símbolos y reproducirlos mediante voz.

Voiceitt utiliza reconocimiento personalizado para intentar comprender habla no estándar.

Información oficial de Voiceitt

AraWord y Canva para crear frases apoyadas con pictogramas, tarjetas de vocabulario y guiones visuales.

Gboard puede facilitar la predicción de palabras, el dictado y la escritura asistida.

Ejemplo práctico de aula

Durante una actividad de descripción de animales, el alumnado puede responder oralmente, mediante una frase escrita o utilizando un tablero Cboard con vocabulario previamente preparado. El docente puede crear tarjetas visuales con el nombre, la imagen, una característica y un verbo de acción. Todos los formatos permiten trabajar el mismo objetivo comunicativo.

Las producciones de voz no deben subirse a sistemas externos para evaluar o diagnosticar el lenguaje sin autorización, garantías y participación de los profesionales responsables.

5.1.6. Herramientas IA y autismo: comunicación, anticipación, regulación y autonomía en alumnado

El alumnado dentro del espectro autista constituye un grupo muy heterogéneo. Las necesidades pueden relacionarse con la comunicación, la comprensión del entorno, la anticipación, las funciones ejecutivas, la regulación emocional, el procesamiento sensorial, la autonomía o la participación social, pero se manifiestan de manera diferente en cada persona.

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IA dentro del ordenador  (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

La selección de herramientas debe partir de una pregunta concreta: ¿Qué barrera está dificultando la presencia, la participación, el aprendizaje o el bienestar? Una aplicación no debe recomendarse automáticamente por el diagnóstico, sino por su capacidad para responder a una necesidad real y por su adecuación a las preferencias, habilidades y contextos de la persona.

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ARASAAC ofrece pictogramas, materiales y aplicaciones gratuitas para la comunicación aumentativa, la accesibilidad cognitiva y la elaboración de apoyos visuales. Estas herramientas constituyen la base de las propuestas de este apartado. Cuando resulte útil, pueden combinarse con aplicaciones externas de inteligencia artificial para generar borradores, organizar tareas, adaptar contenidos o reconocer formas de habla que otros sistemas no comprenden.

La IA debe utilizarse para facilitar la elaboración de los apoyos, pero no para tomar decisiones por la persona, interpretar automáticamente sus emociones o sustituir el conocimiento del equipo educativo y de la familia.

Últimas investigaciones en IA y autismo

Las investigaciones actuales exploran el uso de aprendizaje automático, visión artificial, seguimiento ocular, señales neurofisiológicas y análisis del movimiento como posibles apoyos para la detección temprana del autismo.

Proyectos como T-EYE, desarrollado por la Universitat Politècnica de València, combinan inteligencia artificial y entornos de realidad virtual para analizar patrones motores y de mirada, mientras que revisiones recientes estudian modelos basados en neuroimagen, EEG, expresión facial o información multimodal.

Aunque algunos trabajos comunican resultados prometedores, su rendimiento depende de la calidad, diversidad y representatividad de los datos, de la validación externa y del contexto en el que se aplican.

Por ello, consideramos que estos avances deben entenderse como líneas de investigación o posibles instrumentos de apoyo para profesionales especializados, nunca como herramientas para que el profesorado diagnostique, etiquete o tome decisiones automatizadas sobre la escolarización, los apoyos, la evaluación o las expectativas de un alumno o alumna. La IA puede ayudar a observar, organizar información o elaborar recursos accesibles, pero las decisiones con consecuencias relevantes deben mantenerse bajo responsabilidad humana, basarse en una evaluación profesional multidisciplinar, proteger los datos y respetar la diversidad y los derechos de cada persona.

A continuación, vamos a nombrar herramientas que pueden ser de utilidad para reforzar áreas concretas para alumnado en el espectro del autismo. 

1. Comunicación y expresión de necesidades

Una de las características nucleares del autismo es la dificultad en la comunicación, que se manifiesta de formas muy diversas según la persona. Hay alumnado con lenguaje oral fluido que encuentra obstáculos en los aspectos sociales y pragmáticos de la comunicación, alumnado con lenguaje limitado y alumnado sin lenguaje verbal funcional. Para este último grupo, la barrera es especialmente crítica, porque la imposibilidad de expresar lo que se quiere, lo que se necesita o lo que se siente está en el origen de buena parte de la frustración y de las conductas asociadas. El objetivo de los apoyos a la comunicación es darle al estudiante una vía para hacerse entender y para comprender lo que se espera de él, ya que la comunicación tiene una dimensión expresiva y otra comprensiva que conviene atender por igual.

La herramienta básica en este terreno son los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), que sustituyen o complementan el lenguaje oral mediante pictogramas, imágenes o símbolos. El referente en lengua española es ARASAAC, el portal de comunicación aumentativa del Gobierno de Aragón, que ofrece de forma gratuita y con licencia abierta más de once mil pictogramas adaptados a la cultura española, además de materiales y herramientas en línea. Sus aplicaciones utilizan programación de Lenguaje Natural, y pronto podremos ver cómo se integra el uso de la IA en nuevas aplicaciones que se lanzarán en los próximos meses. 

Sobre esa base trabajan numerosas aplicaciones de comunicación. LetMeTalk es un comunicador gratuito que incorpora los pictogramas de ARASAAC y permite construir frases que el dispositivo reproduce en voz alta mediante voz sintetizada, de modo que el estudiante selecciona imágenes y el aparato habla por él. En la misma línea, Cboard es un comunicador gratuito y de código abierto, disponible desde el navegador, que crea tableros de comunicación con pictogramas y salida de voz.

Aquí es donde la inteligencia artificial empieza a aportar valor de una forma nueva. Hasta hace poco, elaborar materiales con pictogramas era una tarea laboriosa que consumía mucho tiempo del docente. Hoy, las herramientas que combinan generación de pictogramas con diseño agilizan enormemente ese trabajo. Una combinación útil es la de AraWord, el procesador de textos con pictogramas de ARASAAC, junto a Canva, donde con ayuda de la IA se pueden montar tableros, frases y presentaciones accesibles a partir de esos pictogramas, listas para imprimir o proyectar. La IA reduce el tiempo de preparación, lo que permite al docente disponer de más material personalizado y dedicar su esfuerzo a la interacción con el alumno.

Los asistentes generativos también pueden apoyar la preparación de los materiales comunicativos. Herramientas como ChatGPT o Claude ayudan a redactar frases sencillas, guiones de peticiones o vocabulario básico organizado por contextos, como el aula, el comedor o el patio, que después se traducen a pictogramas. Conviene tener presente que estos asistentes preparan el texto, mientras que el sistema pictográfico y la voz los aportan las herramientas específicas de comunicación. La IA actúa en la fase de diseño, no en la interacción directa con el estudiante.

Es importante situar el papel de la tecnología con realismo. Una aplicación de comunicación es un soporte, no un método. Lo que enseña a comunicarse es la intervención planificada del profesorado AL/PT,  logopeda y del docente, la práctica constante y, sobre todo, que el entorno del estudiante conozca y utilice también su sistema de comunicación. Un comunicador instalado en una tablet que nadie usa de forma coherente no genera comunicación. Además, la implantación de un SAAC corresponde a profesionales especializados, que valoran qué sistema se ajusta a cada persona. La IA facilita producir los materiales con rapidez, aunque la decisión sobre qué comunicar, cómo y cuándo es siempre profesional.

AsTeRICS AAC es un comunicador dinámico gratuito y personalizable vinculado a ARASAAC. Permite crear tableros con pictogramas, fotografías, palabras y signos ortográficos, y reproducir los mensajes mediante síntesis de voz.

Los tableros pueden adaptarse a la edad, intereses, capacidades, vocabulario y contextos de participación de cada persona. Pueden prepararse tableros generales y otros específicos para una asignatura, una salida, el recreo, el comedor o un trabajo cooperativo.

El comunicador no debe limitarse a responder a las preguntas de los adultos. Debe incluir vocabulario que permita iniciar interacciones, expresar opiniones, formular preguntas y comunicar necesidades espontáneamente.

AsTeRICS AAC

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Haz clic aquí para acceder a la herramienta

Voiceitt

Voiceitt utiliza inteligencia artificial para reconocer patrones de habla no estándar y convertirlos en texto. Puede complementar a AsTeRICS AAC cuando la persona utiliza lenguaje oral, pero su habla no es comprendida correctamente por los sistemas convencionales de reconocimiento de voz o por interlocutores menos habituales.

Su eficacia varía según las características del habla, por lo que debe probarse individualmente. También es necesario revisar las condiciones relacionadas con las grabaciones, el entrenamiento del sistema y la protección de datos.


Ejemplo de uso: Durante una exposición, el estudiante dispone en AsTeRICS AAC de vocabulario relacionado con el tema y de mensajes como “quiero añadir algo”, “necesito tiempo” o “no he terminado”.

Cuando desea realizar una intervención oral más extensa, puede utilizar Voiceitt para convertir su habla en texto. De este modo, se combinan un sistema estable de comunicación pictográfica y una herramienta de reconocimiento de voz basada en IA.

2. Anticipación y comprensión del entorno

Las personas con autismo procesan la información sobre todo por la vía visual y, con frecuencia, encuentran dificultades para anticipar lo que va a ocurrir, para situarse en el tiempo y para afrontar los cambios o los imprevistos. Esa incertidumbre es una fuente importante de ansiedad y está detrás de buena parte de la frustración y de las conductas asociadas. La barrera, por tanto, no es de aprendizaje, sino de previsibilidad. El alumno necesita saber qué va a pasar, en qué orden y cuándo termina una actividad para empezar otra. El objetivo de los apoyos de anticipación es hacer el entorno predecible y comprensible, dándole al estudiante seguridad y autonomía. Este planteamiento conecta de lleno con metodologías consolidadas como TEACCH, basada en la estructuración visual del espacio y del tiempo, y con el principio de representación múltiple del Diseño Universal para el Aprendizaje, ya que la información que se ofrece de palabra se ofrece también de forma visual y permanente.

El recurso central es la agenda visual, una secuencia de pictogramas o imágenes que muestra el orden de las actividades de la jornada. A diferencia de la palabra hablada, que desaparece en cuanto se pronuncia, el pictograma permanece, lo que ofrece al estudiante una seguridad de retención que el lenguaje oral no da. Para elaborar estas agendas, el referente en español sigue siendo ARASAAC, con sus más de once mil pictogramas gratuitos, y su procesador de textos con pictogramas AraWord. Junto a ellos, existen aplicaciones específicas de agenda visual como Pictalk, gratuita, que muestra el día con imágenes y recordatorios y permite anticipar lo que viene con apoyo visual y sonoro.

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Accede a Pictogram Agenda

Hoy, herramientas de diseño como Canva, con sus funciones de IA, permiten montar agendas visuales, paneles de rutinas y tarjetas de anticipación de forma rápida a partir de pictogramas, listas para imprimir, plastificar o proyectar. Los asistentes generativos como ChatGPT o Claude ayudan a redactar las historias sociales, esos relatos breves en lenguaje sencillo que preparan al estudiante ante una situación nueva o que suele generarle conflicto, como una excursión, un simulacro de incendio o la llegada de un profesor sustituto. La IA genera un borrador adaptado al caso en segundos, que el docente revisa, ajusta y completa con pictogramas. Lo que antes era trabajo de una tarde se resuelve en minutos.

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Ejemplo Historia Social de Montse Navarro @diverteacor , en la cuenta de Instagram ARASAAC

La IA también facilita anticipar los cambios e imprevistos, que son justamente las situaciones más difíciles para este alumnado. Cuando se sabe que va a haber una alteración de la rutina, el docente puede generar con rapidez un apoyo visual específico que explique al estudiante qué va a ocurrir y por qué, acompañando el cambio en lugar de dejar que lo afronte sin información. Esta capacidad de producir material a demanda, en el momento en que surge la necesidad, es una de las aportaciones más útiles de estas herramientas.

SequenciAAC

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Haz clic aquí para acceder a la herramienta. 

SequenciAAC permite crear secuencias visuales con pictogramas de ARASAAC. Puede utilizarse desde un ordenador, tableta o teléfono móvil y permite configurar los pasos, el texto, la numeración y diferentes aspectos visuales.

Puede emplearse para representar:

  1. La rutina de entrada al aula.

  2. Una práctica de laboratorio.

  3. Una salida escolar.

  4. Un cambio de espacio o profesorado.

  5. Los pasos de una tarea.

  6. La preparación de una exposición.

  7. La recogida de materiales.

  8. El procedimiento para solicitar una pausa.

La secuencia puede consultarse en pantalla, imprimirse o guardarse en formato PDF.

MagicSchool

MagicSchool incluye una herramienta para generar borradores de historias sociales a partir de una situación, actividad o acontecimiento. El profesorado puede utilizarla para obtener una primera estructura sobre lo que ocurrirá, qué personas participarán y qué alternativas existirán.

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El resultado no debe utilizarse directamente. Es necesario adaptarlo a la situación real, revisar el lenguaje y evitar afirmaciones rígidas sobre cómo debe comportarse o sentirse la persona.

Una vez revisada, la información puede transformarse en una historia con AraWord o en una secuencia mediante SequenciAAC.

3. Regulación emocional y bienestar

Muchas personas con autismo encuentran dificultades para identificar lo que sienten, para ponerle nombre a sus emociones y para reconocer las emociones de los demás a través de la expresión facial. A esto se suma, en ocasiones, una alta intensidad emocional y una dificultad para gestionar la frustración, especialmente ante los imprevistos o la sobrecarga sensorial. La barrera, por tanto, es doble. Por un lado está la comprensión emocional, es decir, saber qué se siente y por qué. Por otro está la regulación, esto es, disponer de estrategias para volver a la calma. El objetivo de los apoyos en esta área es ayudar al estudiante a reconocer sus estados internos y a contar con recursos para gestionarlos, lo que repercute directamente en su bienestar y previene buena parte de las conductas asociadas a la desregulación. Conviene situar este apartado con la misma prudencia que el resto del bloque emocional, porque la regulación se enseña con vínculo, práctica guiada y trabajo profesional sostenido. La tecnología solo ofrece soportes.

El apoyo más consolidado es el material visual para identificar y nombrar emociones. Recursos clásicos como los paneles de emociones, el termómetro emocional, las tarjetas de estados de ánimo o el semáforo de la conducta se elaboran ahora con mucha más rapidez gracias a la IA. Sobre la base de los pictogramas de ARASAAC, herramientas de diseño como Canva, con sus funciones de IA, permiten crear paneles, tarjetas y termómetros emocionales personalizados para cada estudiante en pocos minutos. Tener este material a mano y adaptado al alumno facilita el trabajo diario de identificación emocional, que es el primer paso para la regulación.

Batería de aplicaciones que utilizan ARASAAC:

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IA complementaria: Canva IA

Canva incorpora funciones generativas para elaborar primeros borradores de textos y diseños. El profesorado puede utilizar estas funciones para preparar la estructura inicial de una guía, un panel de estrategias o una tarjeta de autorregulación.

Después debe sustituir o complementar los elementos generados con pictogramas de ARASAAC, fotografías reales y expresiones elegidas por el propio alumno.

La IA puede facilitar la maquetación, pero no debe decidir qué emoción experimenta la persona ni qué estrategia debe utilizar.

Ejemplo práctico de aula

El estudiante identifica que el ruido, la acumulación de instrucciones y los cambios inesperados pueden generarle malestar. Junto con el profesorado selecciona varias estrategias que le resultan útiles. Canva se utiliza para organizar visualmente el panel y ARASAAC aporta los pictogramas para representar “auriculares”, “pedir ayuda”, “salir un momento”, “beber agua” o “necesito tiempo”. El panel se incorpora también a AsTeRICS AAC para que las estrategias puedan comunicarse en el momento en que se necesitan.

No deben emplearse sistemas de IA que pretendan deducir automáticamente emociones mediante el análisis del rostro, la voz o el comportamiento.

4. Autonomía, funciones ejecutivas y realización de tareas

Las funciones ejecutivas son el conjunto de procesos mentales que nos permiten planificar, organizar los pasos de una tarea, mantener la información en la memoria de trabajo, iniciar y terminar lo que empezamos, controlar los impulsos y adaptarnos a los cambios. En muchas personas con autismo, estas funciones presentan alteraciones, lo que se traduce en dificultades cotidianas muy concretas: cuesta empezar una tarea, organizar los materiales, secuenciar los pasos de una actividad con varias fases, calcular cuánto va a durar algo o pasar de una actividad a otra.

La barrera, por tanto, no está en la capacidad de aprender el contenido, sino en la gestión del proceso que rodea a la tarea. El objetivo de los apoyos en esta área es proporcionar al estudiante estructuras externas que suplan esas dificultades y que, con el tiempo, le permitan ganar autonomía. Este planteamiento conecta con el principio de acción y expresión múltiples del Diseño Universal para el Aprendizaje, que contempla expresamente ofrecer apoyos para la planificación y la gestión de la propia actividad.

Donde la inteligencia artificial aporta algo verdaderamente diferencial es en la descomposición de tareas. Una de las grandes dificultades de este alumnado es enfrentarse a una tarea que percibe como un bloque inabarcable, lo que con frecuencia desemboca en la imposibilidad de empezar, a veces descrita como parálisis inicial. Aquí destaca Goblin Tools, una pequeña suite de herramientas con IA creada por personas neurodivergentes precisamente para este reto. Su función principal, el «Magic ToDo», toma una tarea general, amplia, como «preparar la exposición» y la convierte en una lista de pasos pequeños y concretos, con la posibilidad de subdividir cada paso tantas veces como el estudiante necesite.

Incluye además un estimador de tiempo, que ayuda con una dificultad muy característica, la de calcular cuánto va a durar una actividad. Los asistentes generativos como ChatGPT o Claude cumplen una función equivalente cuando es el docente quien prepara el material, ya que permiten desglosar cualquier actividad escolar en una secuencia clara de subtareas que después se revisa y se adapta.

Para el alumnado que necesita un apoyo visual del tiempo y la rutina más estructurado, existen planificadores diseñados específicamente para personas neurodivergentes. Tiimo es una agenda visual pensada para autismo y TDAH que representa el día mediante una línea de tiempo con iconos y colores, con temporizadores de cuenta atrás y avisos de transición que ayudan a anticipar el final de cada actividad y el paso a la siguiente. Incorpora también descomposición de tareas con IA. Su valor está en hacer tangible el paso del tiempo, una dificultad frecuente en este alumnado, y en ofrecer una estructura clara sin la sobrecarga de texto de una agenda convencional. Conviene valorar, eso sí, que algunas de sus funciones avanzadas son de pago, algo a tener en cuenta antes de proponerla como apoyo estable.

Junto a estas herramientas específicas, siguen siendo válidos los apoyos visuales que ya se han descrito en las secciones anteriores. Las secuencias de tareas elaboradas con pictogramas de ARASAAC y montadas con Canva son especialmente útiles para el alumnado con menos competencia lectora o que trabaja sin dispositivo propio, mientras que las soluciones digitales como Goblin Tools o Tiimo encajan mejor con estudiantes más autónomos y mayores. La elección entre un apoyo en papel y uno digital depende del perfil del alumno, no de la sofisticación de la herramienta.

Conviene cerrar con la perspectiva adecuada. El fin último de todos estos apoyos es la autonomía del estudiante, no la dependencia de la estructura. Las secuencias, los temporizadores y los organizadores son andamios que se van retirando a medida que el alumno interioriza el proceso y gana competencia. Un apoyo que se mantiene de forma rígida e indefinida puede acabar limitando en lugar de ayudar. Además, varias de estas aplicaciones establecen una edad mínima de uso y no están pensadas para un manejo autónomo por parte de menores, por lo que en muchos casos será el docente quien las utilice como mediador. Como en el resto del bloque, la IA acelera la producción de los materiales y ofrece apoyos potentes, pero qué tarea descomponer, con qué herramienta y cuándo empezar a retirar el apoyo son decisiones profesionales basadas en el conocimiento del estudiante.

En el aula. Para un estudiante mayor y con cierta autonomía al que le bloquea enfrentarse a los trabajos largos, el docente le enseña a usar Goblin Tools, de modo que cuando reciba una tarea como «hacer el trabajo de Ciencias» la introduzca y obtenga ella misma una lista de pasos pequeños por los que empezar, con una estimación del tiempo de cada uno. Para organizar su jornada, usa la línea de tiempo visual de Tiimo, que le avisa de las transiciones entre actividades. Para un compañero más pequeño y sin lectura fluida, en cambio, el docente prepara la misma secuencia con pictogramas de ARASAAC en papel. La IA ofrece la estructura, y el trabajo del docente se centra en enseñar a planificar y en ir retirando el apoyo conforme cada alumno gana autonomía.

IA complementaria: Tiimo

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Tiimo es un planificador visual que incorpora IA para transformar una tarea general en pasos más pequeños, proponer prioridades y estimar el tiempo necesario para completarlos.

5. Comprensión social y participación con iguales

Para explicar situaciones sociales , un trabajo cooperativo, una celebración, un desacuerdo, AraWord crea historias y guiones que combinan texto y pictogramas, y AraWrite convierte frases breves en pictogramas para expresiones como «necesito tiempo para pensar», «no he entendido» o «quiero proponer otra idea», que pueden incorporarse a AsTeRICS AAC para tenerlas disponibles durante la actividad real. Un asistente generativo ayuda al profesorado a anticipar la parte más difícil de enseñar: puede proponer varias maneras respetuosas de mostrar desacuerdo, pedir aclaraciones o negociar el reparto de tareas, que el docente revisa para evitar estereotipos o la exigencia de enmascaramiento.

Conviene recordar que las habilidades sociales se aprenden practicándolas con personas reales. La IA ayuda a anticipar, explicar y diseñar materiales, pero no enseña a relacionarse; eso ocurre en el aula y el patio, y con frecuencia se organiza con estrategias como la tutoría entre iguales.

6. Acceso al currículo y reducción de la carga cognitiva

Para adaptar contenidos, AraWord elabora instrucciones, glosarios y lecturas breves con pictogramas, AraWrite transforma instrucciones cortas y SequenciAAC representa los pasos de la actividad. No conviene pictografiarlo todo: solo los conceptos que aportan información relevante, y comprobando que los símbolos son conocidos. Para trabajar con textos más extensos, NotebookLM genera resúmenes, guías y mapas a partir de los documentos que aporta el profesorado, y Algor Education transforma textos, imágenes o vídeos en mapas conceptuales y esquemas.

Cuidado: una síntesis correcta en el plano textual puede seguir siendo demasiado compleja o poco accesible visualmente. La IA ayuda a analizar y organizar el contenido; son las herramientas de ARASAAC las que lo convierten en apoyos realmente accesibles y vinculados a la actividad concreta.

En el aula. ante un texto sobre los ecosistemas, el docente usa NotebookLM para localizar ideas principales y Algor Education para un primer mapa conceptual. Tras revisar la precisión científica, prepara un glosario pictografiado con AraWord y representa con SequenciAAC los pasos de la tarea (leer la información, localizar los conceptos, relacionarlos, crear una explicación y revisar el producto). El apoyo social y el de contenido se ofrecen a todo el grupo.

7. Procedimiento para combinar ARASAAC e IA

A modo de síntesis, este es el procedimiento que recorre todos los ámbitos anteriores. ARASAAC aporta los sistemas visuales y comunicativos que convierten la información en apoyos funcionales; las aplicaciones de IA facilitan la redacción, la planificación, el reconocimiento de voz o la transformación inicial de los contenidos. La secuencia de trabajo es siempre la misma:

La idea final que conviene retener: la IA no garantiza por sí sola la accesibilidad. Un apoyo es accesible cuando se ha revisado, personalizado, enseñado y utilizado en una situación real de comunicación, participación o aprendizaje. Y la finalidad nunca es normalizar comportamientos ni hacer que el alumnado parezca menos autista, sino construir entornos más comprensibles que garanticen una participación plena y significativa.

 

Otras apps:

Otra vía muy útil para este alumnado son las herramientas gratuitas de NogalesPT, un repositorio creado por un maestro de Pedagogía Terapéutica que reúne un ecosistema de aplicaciones web basadas en los pictogramas de ARASAAC, sin registro ni publicidad y con traducción simultánea a varios idiomas, lo que las hace especialmente adecuadas para la acogida. Para generar glosarios visuales resulta muy práctica SilaViva, que a partir de una palabra crea automáticamente una tarjeta con su pictograma, la palabra, las sílabas y las letras, y permite organizar carpetas de vocabulario funcional adaptado al alumno. A ella se suman el Tablero SAAC y el comunicador bidireccional de la misma web, que convierten voz o texto en pictogramas con lectura en voz alta en español y en la lengua del alumno, pensados expresamente para la comunicación con el alumnado de incorporación tardía. En esta misma línea, la app DictaPicto, de la Fundación Orange, convierte en tiempo real un mensaje de voz o de texto en una secuencia de pictogramas de ARASAAC, lo que ayuda a hacer comprensible una instrucción o a anticipar una rutina sin necesidad de dominar el idioma; conviene tener en cuenta que su reconocimiento de voz requiere conexión a internet.

5.2. Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación

La normativa diferencia dentro de este grupo tres cuadros con barreras muy distintas: el trastorno fonológico, el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia y el trastorno de la comunicación social pragmática. Comparten el hecho de afectar a la comunicación, pero cada uno plantea necesidades específicas, por lo que conviene tratarlos por separado. En los tres casos la intervención corresponde al logopeda, y el papel de la tecnología es de apoyo a la comprensión, a la expresión y a la participación, nunca de sustituto del trabajo especializado. Una advertencia común y de partida: ninguna aplicación de reconocimiento automático del habla debe emplearse como instrumento diagnóstico ni para valorar la calidad de la producción oral de un alumno, un uso para el que estas herramientas no están validadas.

Trastorno fonológico

Afecta a la producción de los sonidos del habla, de modo que el estudiante omite, sustituye o distorsiona fonemas, lo que reduce la inteligibilidad de lo que dice. La barrera principal es que su mensaje no siempre se entiende, con la frustración que eso conlleva. El apoyo desde el aula se centra en reforzar la relación entre el sonido y su representación, y en ofrecer modelos claros. Las tarjetas visuales elaboradas con ARASAAC o maquetadas con Canva ayudan a asociar cada palabra con su imagen, y las grabaciones de modelos de pronunciación, que hoy pueden generarse con voces de síntesis de calidad, dan al estudiante una referencia que puede escuchar cuantas veces necesite. La IA facilita preparar este material a medida con rapidez, pero conviene insistir en que el trabajo sistemático sobre los fonemas lo dirige el logopeda; el aula refuerza y da oportunidades de comunicación, no realiza la intervención articulatoria.

Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia

Conocido habitualmente como disfemia o tartamudez, se caracteriza por interrupciones involuntarias del habla, como repeticiones, bloqueos o prolongaciones de sonidos y sílabas. Es importante partir de una idea que ha cambiado el enfoque de este trastorno: el objetivo no es "corregir" el habla ni eliminar toda disfluencia, sino que el estudiante pueda comunicarse con seguridad y sin miedo. El impacto emocional y social, es decir, la ansiedad ante la exposición o el temor a las burlas, suele pesar tanto como la disfluencia en sí. Por eso, en este ámbito los apoyos más importantes no son tecnológicos, sino actitudinales: dar tiempo para hablar sin completar las frases del estudiante ni meterle prisa, evitar las interrupciones, no exigir la exposición pública obligatoria y ofrecer distintas formas de participar.

En cuanto a las herramientas de IA específicas para la disfemia, conviene conocerlas pero situarlas con cautela. Existen aplicaciones de terapia del habla que incorporan inteligencia artificial, como Eloquent o Stamurai, que combinan el reconocimiento automático del habla con técnicas de intervención de eficacia reconocida, como los inicios suaves, el habla rítmica o el control del ritmo, y ofrecen práctica en escenarios simulados. Son desarrollos recientes y en evolución, pensados para un uso personal o clínico bajo la orientación de un profesional, y disponibles por ahora sobre todo en inglés. Es importante entender qué son y qué no son: se trata de apoyos a la terapia logopédica, no de herramientas de aula ni de sustitutos del logopeda, y en ningún caso deben emplearse para presionar al alumnado, corregir su habla de forma automática o medir su fluidez. Su uso, si procede, corresponde al ámbito de la intervención especializada y a la decisión de la familia y del profesional, no a la dinámica de la clase. Como recurso de referencia en español para el profesorado y las familias resulta más útil acudir a la Fundación Española de la Tartamudez, que ofrece guías gratuitas para docentes y orientaciones basadas en el enfoque actual, centrado en la comunicación segura y en el bienestar del alumno más que en la eliminación de la disfluencia.

Trastorno de la comunicación social (pragmática)

Afecta al uso social del lenguaje: la dificultad no está en articular ni en construir frases, sino en adecuar la comunicación al contexto, respetar los turnos, interpretar el lenguaje no literal o mantener una conversación. La barrera aparece sobre todo en la interacción con los iguales. El apoyo se orienta a hacer explícitas esas claves sociales que para este alumnado resultan opacas. Los guiones visuales, las historias que anticipan una situación, los ejemplos de conversación y las tarjetas con expresiones de apoyo pueden elaborarse con ARASAAC, Canva o comunicadores con pictogramas como Cboard. Un asistente generativo como ChatGPT o Claude ayuda al profesorado a preparar situaciones comunicativas y a generar, por ejemplo, distintas formas de pedir algo, agradecer o resolver un desacuerdo. La cautela específica de este ámbito es evitar que esos apoyos se conviertan en reglas sociales rígidas: no se trata de enseñar una única manera correcta de comportarse, sino de ampliar el repertorio de recursos del estudiante y de que el material sirva de andamio flexible, no de guion cerrado que deba cumplirse al pie de la letra.

En el aula. En una simulación de compra, el alumnado dispone de tarjetas con expresiones para saludar, pedir, aclarar, agradecer y despedirse, preparadas con ARASAAC y Canva. Cada estudiante puede usarlas como apoyo durante la conversación o construir el mensaje con Cboard si lo necesita. La actividad se practica en parejas, en un entorno de confianza, y se evita la exposición pública obligatoria, de modo que la práctica de las habilidades comunicativas no se convierta en una fuente de presión.

5.3. Trastornos de atención o de aprendizaje

Este grupo reúne el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, los trastornos específicos del aprendizaje en sus tres formas (lectura, expresión escrita y cálculo) y la capacidad intelectual límite. Son perfiles muy distintos, pero comparten un rasgo que orienta el uso de la tecnología: en casi todos ellos la dificultad no está en la capacidad de aprender, sino en el acceso al contenido o en la gestión de la tarea. Desde el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, la IA resulta útil aquí para ofrecer un mismo aprendizaje por varias vías y con distintos formatos de representación y expresión, de modo que la barrera mecánica no impida mostrar lo que el estudiante sabe. Una herramienta transversal a varios de estos perfiles es Brisk Teaching, una extensión gratuita para el navegador que ajusta el nivel de lectura de cualquier texto o página web sin que el docente reescriba el material a mano; como toda adaptación automática, el resultado es un borrador que el profesorado revisa.

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

La barrera del TDAH no es de comprensión, sino de gestión: mantener la atención, iniciar una tarea, sostener el esfuerzo, organizar los pasos y resistir las distracciones. Los apoyos se orientan a estructurar y hacer visible el proceso de trabajo. Para descomponer una actividad en pasos y estimar su duración, herramientas pensadas para mentes neurodivergentes como Goblin Tools (con su función «Magic ToDo») o el planificador visual Tiimo resultan especialmente útiles. Para la lectura, el Lector inmersivo de Microsoft reduce las distracciones con el enfoque de línea, que aísla la frase que se lee del resto del texto. Y Algor Education organiza la información en mapas conceptuales que permiten ver la estructura de un vistazo. La cautela propia de este ámbito es que la estructura externa debe convivir con el aprendizaje progresivo de la autorregulación: el objetivo es que el estudiante interiorice las estrategias de organización, no que dependa siempre de que otro se las prepare.

En el aula. una investigación se divide en cuatro fases visibles: elegir la pregunta, localizar la información, organizarla y crear el producto. Cada fase tiene un tiempo estimado y una casilla que el alumno marca al completarla, de modo que vea su avance, con un mapa conceptual inicial que le da la visión de conjunto y recordatorios breves para retomar la tarea si se despista.

Trastorno específico del aprendizaje de la lectura (dislexia)

La barrera está en la descodificación: leer supone un esfuerzo tan grande que consume los recursos que deberían dedicarse a comprender. El apoyo aligera ese esfuerzo mecánico para que el estudiante acceda al significado. El Lector inmersivo de Microsoft combina en un solo lugar lectura en voz alta, ajuste del tamaño y el espaciado, enfoque de línea, separación silábica y diccionario visual. Existen además herramientas específicas para este perfil: LectO, un editor de texto gratuito con apoyo institucional de las federaciones españolas de dislexia, incorpora la fuente OpenDyslexic, colores por letra y conversión de fotografías o PDF a un formato de lectura adaptado; y Galexia, una aplicación gratuita basada en un programa de intervención en fluidez lectora validado científicamente, combina la lectura repetida y acelerada siguiendo el modelo de respuesta a la intervención. La cautela específica es no confundir el apoyo con la sustitución: escuchar un texto en voz alta da acceso al contenido y es plenamente legítimo, pero el trabajo específico sobre la lectura, cuando es un objetivo, lo dirige el especialista y no lo reemplaza la locución automática.

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En cuanto a la detección, conviene una mención prudente. Dytective (de Change Dyslexia, proyecto de Luz Rello premiado por la UNESCO) utiliza aprendizaje automático y juegos para estimar en unos quince minutos el riesgo de dislexia en población hispanohablante, y ofrece más de 40.000 ejercicios personalizados. Es una herramienta valiosa, pero el cribado orienta, no diagnostica: el diagnóstico corresponde siempre a la evaluación profesional.

En el aula. todo el grupo trabaja sobre un mismo artículo, disponible en su versión original y a través del Lector inmersivo. El alumnado que lo necesita escucha el texto mientras sigue las palabras resaltadas y consulta un glosario de los términos difíciles. Se mantienen para todos las ideas esenciales y las mismas preguntas de análisis, de modo que el apoyo iguala el acceso sin rebajar la exigencia.

Trastorno específico del aprendizaje de la expresión escrita (disgrafía, disortografía)

La barrera aparece en la producción del texto: la mecánica de escribir, la ortografía o la organización de las ideas suponen un obstáculo que puede ocultar lo que el estudiante sabe. El apoyo separa el contenido de la mecánica. El dictado por voz integrado en los procesadores de texto permite producir un borrador hablando, y el editor LectO facilita tanto la escritura como la relectura con formato adaptado. Cuando la dificultad se traslada a la notación matemática, EquatIO permite escribir ecuaciones dictándolas o mediante lápiz a texto, evitando la barrera de la escritura simbólica. Para planificar el texto antes de redactarlo, que es a menudo donde está la mayor dificultad, ayudan los organizadores gráficos de Algor Education o los modelos de estructura preparados con Brisk o Canva. La cautela la marca el equilibrio: la herramienta facilita la transcripción y la organización, pero no debe escribir ni corregir el producto entero en lugar del alumno, porque entonces dejaría de haber aprendizaje de la expresión escrita.

En el aula. antes de redactar una noticia, el alumno organiza en un esquema las cinco preguntas clave (quién, qué, cuándo, dónde y por qué), dicta el primer borrador por voz y lo revisa con una lista de comprobación que le guía en la corrección. La tecnología le facilita la transcripción y la estructura, pero la elaboración y la revisión del texto siguen siendo suyas.

Trastorno específico del aprendizaje matemático (discalculia)

La barrera afecta al sentido numérico, al razonamiento matemático y a la automatización de las operaciones. El apoyo se sostiene en la representación múltiple de los conceptos, porque ver una misma idea de varias formas ayuda a comprenderla. Una plataforma adaptativa en español como Smartick ofrece sesiones breves de matemáticas que detectan las lagunas y gradúan los ejercicios al nivel de cada estudiante, con informes para el docente y la familia. EquatIO ayuda a quienes tropiezan con la notación, y Canva permite preparar representaciones visuales —líneas numéricas, tablas, secuencias— que hacen tangible lo abstracto. Los asistentes generativos como ChatGPT o Claude pueden proponer problemas graduados para que el docente los revise. La cautela específica es aquí especialmente importante: los modelos de lenguaje cometen errores de cálculo y de razonamiento matemático con relativa frecuencia, de modo que cualquier problema o solución que generen debe comprobarse antes de llevarlo al aula.

En el aula. para trabajar las fracciones, el alumnado combina varias representaciones del mismo concepto: objetos manipulables, dibujos, la recta numérica, la expresión matemática y situaciones cotidianas como repartir una pizza. La IA ayuda al docente a generar ejemplos variados y contextualizados, pero es el profesorado quien comprueba que cada uno es matemáticamente correcto.

Capacidad intelectual límite

Se sitúa entre el desarrollo típico y la discapacidad intelectual, y la barrera principal está en el ritmo de aprendizaje y en la comprensión de contenidos complejos o abstractos. El apoyo combina la clarificación de los textos, la organización de las ideas y la división de las tareas en pasos manejables. Resultan útiles Brisk Teaching para clarificar y simplificar textos, Algor Education para organizar las ideas en esquemas, Goblin Tools para descomponer las tareas y el Lector inmersivo para facilitar la lectura; para el refuerzo del cálculo, una plataforma adaptativa como Smartick ajusta el nivel a un ritmo más pausado. La cautela propia de este ámbito, que enlaza con un principio general del curso, es que los apoyos deben centrarse en el acceso y la comprensión sin sustituir de forma permanente el razonamiento del estudiante ni reducir automáticamente los objetivos. Se trata de tender un puente hacia el contenido, no de rebajarlo por defecto.

Una nota común sobre la detección

Han aparecido en este apartado herramientas de IA que ofrecen cribado o detección temprana (como Dytective para la dislexia), y existen desarrollos similares para otras dificultades. Conviene cerrar con una idea que atraviesa todo el curso: estas herramientas orientan y ayudan a observar, pero no diagnostican. El diagnóstico de un trastorno del aprendizaje corresponde a una evaluación profesional multidisciplinar, y la IA no debe usarse para etiquetar al alumnado ni para tomar decisiones automatizadas sobre su escolarización o sus apoyos. Además, al tratarse con frecuencia de datos de menores, conviene revisar las condiciones de privacidad de cada plataforma y no introducir información personal identificable.

5.4.Altas capacidades intelectuales: enriquecimiento, DUA y propuestas multinivel con IA

La normativa aragonesa incluye dentro de las altas capacidades intelectuales los perfiles de superdotación, talentos simples o complejos y precocidad. Es un alumnado muy heterogéneo, que puede mostrar un ritmo rápido de aprendizaje, establecer relaciones complejas o tener intereses intensos, pero también desmotivación, perfeccionismo o dificultades de planificación. Conviene recordar además la doble excepcionalidad: hay alumnado que combina altas capacidades con un trastorno del aprendizaje o del neurodesarrollo, y cuyas necesidades no se cubren atendiendo solo a una de las dos condiciones.

La barrera de este perfil no es de acceso al contenido, sino de falta de reto. Por eso el apoyo no consiste en dar más ejercicios del mismo tipo, sino en enriquecer: más profundidad, conexiones entre áreas, preguntas abiertas, investigación autónoma y creación de productos reales. La actividad puede mantener un objetivo común para todo el grupo y abrir distintas rutas de profundización, de modo que enriquecer no signifique separar al alumno de la clase.

Un marco de referencia: el enriquecimiento inclusivo

El modelo de enriquecimiento más consolidado internacionalmente es el Modelo de Enriquecimiento Triádico de Joseph Renzulli, desarrollado a lo largo de más de cuarenta años en la Universidad de Connecticut. Su versión para centros, el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM), parte de una idea que encaja de lleno con el enfoque inclusivo de este curso y con el DUA: el enriquecimiento diseñado pensando en el alumnado con altas capacidades, cuando se ofrece de forma abierta, beneficia a toda la clase. No se trata, por tanto, de una vía paralela para unos pocos, sino de elevar el nivel de reto y las oportunidades de exploración para todos, dejando que cada estudiante llegue tan lejos como su interés y su capacidad le permitan.

Puede verse una introducción al modelo en esta serie de vídeos de Renzulli y Reis subtitulados al español, editados por el profesor Javier Tourón.

Renzulli distingue tres tipos de enriquecimiento que se complementan, y que resultan un guion muy útil para diseñar propuestas. Las herramientas de IA que veremos después encajan de forma natural en cada uno de ellos:

Tipo de enriquecimiento

En qué consiste

Ejemplo de uso de IA (docente)

Tipo I. Experiencias exploratorias

Exponer al alumnado a temas, ideas o campos que no aparecen en el currículo habitual, para despertar intereses.

Preparar con NotebookLM un dosier de fuentes atractivas o un pódcast introductorio sobre un tema.

Tipo II. Desarrollo de destrezas

Entrenar el pensamiento crítico y creativo, la metodología de investigación y las habilidades de comunicación.

Diseñar con un asistente retos, dilemas o preguntas socráticas que entrenen el razonamiento.

Tipo III. Investigación real

Investigar un problema auténtico y crear un producto dirigido a un público real, con autonomía.

Acotar con Perplexity un entorno de fuentes fiables y apoyar con Canva la creación del producto final.

Una precisión importante que subrayan los especialistas: el conocido modelo de los tres anillos de Renzulli no es una herramienta de diagnóstico, sino un modelo de intervención educativa. La IA, coherentemente, tampoco debe usarse para identificar altas capacidades, sino para enriquecer la respuesta. Quien quiera profundizar encontrará un desarrollo completo del modelo SEM en el blog del profesor Tourón y ejemplos de actividades por tipo en la web del modelo de la Universidad de Connecticut.

Quién usa las herramientas: mediación docente

Antes de ver las herramientas conviene fijar una idea que recorre todo este itinerario y que aquí es determinante. La mayoría de las herramientas de IA generativa establecen una edad mínima de uso de 13 o 14 años, por lo que buena parte del alumnado de Primaria y del primer ciclo de la ESO no puede utilizarlas directamente según sus términos y condiciones. El modelo de trabajo, por tanto, no es poner la IA en manos del alumnado, sino que el docente actúe como mediador: es el profesorado quien maneja las herramientas para diseñar retos, preparar entornos de investigación acotados, generar preguntas o crear andamios, y el alumnado quien desarrolla después la propuesta y elabora el producto sin acceder directamente a la IA.

Herramientas de IA para preparar propuestas de enriquecimiento

Preparar entornos de investigación: Perplexity y NotebookLM

Encajan sobre todo en el enriquecimiento de tipo I y tipo III. Perplexity es un buscador conversacional que localiza informes, casos reales, datos y perspectivas contrapuestas mostrando siempre sus referencias; el profesorado lo usa para reunir con rapidez fuentes de calidad y detectar distintos enfoques sobre un tema. NotebookLM (de Google) permite al docente cargar una colección de fuentes seleccionadas de antemano y generar guías de investigación, baterías de preguntas o un pódcast, creando un espacio de investigación acotado y adecuado a la edad que el alumnado explora sin buscar por internet ni usar la IA. En ambos casos, el alumnado debe leer y verificar las fuentes: la investigación crítica es la competencia que se busca desarrollar.

Uso y edad. Perplexity y NotebookLM las maneja el docente. El alumnado menor de la edad mínima trabaja sobre los materiales y entornos que el profesorado ha preparado con ellas.

Organizar información compleja: Algor Education

Apoya el enriquecimiento de tipo II, el de las destrezas de organización del pensamiento. Algor Education transforma textos, documentos, imágenes o audios en mapas conceptuales y esquemas. El docente puede preparar un mapa inicial deliberadamente incompleto que entrega al alumnado como punto de partida, para que lo amplíe, corrija y complete con las relaciones que la herramienta no ha captado. El valor pedagógico está en esa reelaboración, no en el mapa que genera la IA.

Diseñar retos que tensen el razonamiento: asistentes generativos

Son la herramienta idónea para el enriquecimiento de tipo II. Con ChatGPT, Claude, Copilot o Gemini el profesorado prepara preguntas socráticas, dilemas, restricciones o simulaciones que después plantea al alumnado. Una técnica especialmente útil es pedir al asistente que adopte un rol ; una persona experta que formula preguntas cada vez más difíciles, una posición contraria en un debate, un comité que evalúa una propuesta, para generar objeciones y contraargumentos con los que retar al estudiante, que debe defender, matizar y profundizar sus ideas. La finalidad no es obtener soluciones, sino preparar el material que tensará el razonamiento.

Uso y edad. Los asistentes generativos son, en este perfil y con alumnado menor de la edad mínima, una herramienta de preparación docente. El estudiante recibe los retos ya elaborados; no interactúa con el asistente.

Apoyar la creación de productos: Canva y herramientas de creación

Cierran el enriquecimiento de tipo III, el del producto dirigido a un público real. Canva y otras aplicaciones de creación permiten convertir una investigación en una infografía, una presentación, un vídeo o un prototipo. El docente puede preparar plantillas y estructuras que el alumnado completa con su contenido. Un matiz para la evaluación: el valor del producto está en la calidad de las ideas, las evidencias y las decisiones, no en su apariencia.

Uso y edad. Canva dispone de un entorno para centros (Canva para Educación) gestionado por el docente. Conviene comprobar las condiciones de edad y uso, y en los cursos inferiores reservar al profesorado la preparación de las plantillas.

Ejemplo desarrollado: un proyecto de enriquecimiento inclusivo

Este ejemplo aplica el modelo triádico de Renzulli con apoyo de IA, y está diseñado de forma inclusiva: el proyecto lo trabaja toda la clase con un objetivo común, y las rutas de profundización quedan abiertas para quien quiera o necesite más reto, no reservadas a un grupo etiquetado.

Materia y objetivo común. En Ciencias Sociales, el grupo estudia el agua como recurso. El objetivo compartido por todos es comprender de dónde viene el agua que consumimos y qué problemas plantea su gestión.

Tipo I — Despertar el interés (toda la clase). El docente configura, con apoyo de  NotebookLM un material introductorio y un dosier visual a partir de fuentes fiables sobre la sequía, los acuíferos y el consumo doméstico. Toda la clase parte de ese material, que abre preguntas y despierta curiosidad sobre un tema que no está desarrollado en el libro de texto.

Tipo II — Entrenar destrezas (toda la clase, distintos niveles). El docente plantea a todos un reto de pensamiento crítico que ha preparado con un asistente: analizar un caso real de conflicto por el uso del agua entre la agricultura, el turismo y el abastecimiento urbano. Para el alumnado que necesita más reto, ha generado con el asistente una batería de preguntas más complejas y las objeciones de un «comité de expertos» con posturas enfrentadas, que tensan el análisis. Un mapa conceptual base creado con Algor ayuda a organizar las variables; quien profundiza lo amplía con relaciones económicas y ambientales que el mapa inicial no incluía.

Tipo III — Investigación y producto real (rutas abiertas). Como cierre, cada estudiante o equipo investiga la gestión del agua en un municipio real de Aragón y propone una medida de mejora. El docente ha acotado el entorno de fuentes para que la búsqueda sea segura. La ruta puede tener distinta profundidad: desde describir el consumo del municipio hasta construir un modelo con escenarios de futuro y defender la propuesta ante las objeciones preparadas. El producto final: una infografía, un vídeo o una presentación montada con plantillas de Canva, se dirige a un público real, por ejemplo el ayuntamiento o el resto del centro.

Atención a la doble excepcionalidad. Un alumno con altas capacidades y dislexia participa en el mismo proyecto con los apoyos de acceso que ya usa: escucha el dosier con el pódcast y el lector inmersivo en lugar de leerlo, y presenta su investigación en vídeo en vez de por escrito. Recibe el mismo reto intelectual que sus compañeros de altas capacidades, sin que la dificultad lectora se lo impida.

Evaluación. Todos los productos se valoran con criterios comunes centrados en el proceso: la calidad de las fuentes, la justificación de las decisiones, la consideración de distintas perspectivas y la capacidad de responder a objeciones. Lo que se observa no es cuánto se ha producido, sino si el alumno ha encontrado un reto adecuado, ha formulado preguntas propias y ha mostrado pensamiento genuino, no una respuesta generada por la IA.

Precauciones en el uso de la IA

Además del criterio de edad y mediación ya señalado, conviene retener dos cautelas propias de este perfil. La primera: la IA no debe usarse para identificar o diagnosticar altas capacidades, decidir el nivel de reto ni asignar al alumnado a recorridos cerrados; como recordaba Renzulli, el enriquecimiento es intervención, no diagnóstico. La segunda: la tecnología no debe convertirse en una forma de mantener ocupado a quien termina antes, que es justo lo contrario del enriquecimiento. Y como en el resto del curso, el producto debe reflejar el pensamiento propio del alumno y toda la información que aporte la IA debe verificarse antes de darla por buena.

5.5. Incorporación tardía al sistema educativo

La incorporación a un nuevo sistema educativo supone mucho más que aprender una lengua. El alumnado debe comprender nuevas rutinas, espacios, normas, metodologías, expectativas académicas y códigos culturales. Cuando todavía no domina la lengua de escolarización, estas demandas pueden convertirse en barreras para comunicarse, participar, mostrar lo que sabe y construir vínculos con el grupo.

Conviene evitar una lectura centrada solo en el déficit lingüístico. El alumnado recién llegado posee una o varias lenguas, conocimientos académicos y estrategias comunicativas que forman parte de su repertorio: no poder expresarlos aún en español no significa que carezca de conocimientos ni de competencia curricular. Por eso la respuesta educativa persigue a la vez cuatro objetivos: facilitar la comunicación desde el primer día, garantizar el acceso a los contenidos, favorecer el aprendizaje progresivo de la lengua y promover la participación y el sentido de pertenencia al grupo.

La inteligencia artificial puede contribuir a estos objetivos mediante la traducción, la adaptación lingüística, los apoyos visuales y la generación de materiales graduados. Su uso debe entenderse como un puente temporal y flexible, no como una sustitución de la interacción humana ni del aprendizaje de la lengua.

Mediar sin reducir la exigencia cognitiva

Una idea central del enfoque AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lengua) es que la dificultad lingüística no debe llevarnos a reducir automáticamente la complejidad del aprendizaje. Un alumno puede comprender las fases del ciclo del agua o resolver una operación aunque todavía no pueda explicarlo todo en español. La clave es que la IA ayuda al profesorado a separar dos dimensiones que conviene no confundir: la demanda cognitiva (qué debe comprender, relacionar, analizar o crear) y la demanda lingüística (qué vocabulario, estructuras e instrucciones necesita para participar). A partir de esa distinción se mantienen las metas curriculares y se introducen andamiajes lingüísticos: glosarios bilingües, frases modelo, traducción de instrucciones esenciales, apoyos visuales, audio, organizadores gráficos o distintas formas de respuesta.

1. Comunicación inmediata mediante traducción

Durante los primeros días la prioridad es que el alumnado comprenda información básica, exprese necesidades y se sienta seguro. Las herramientas de traducción cubren ese primer puente. Microsoft Translator traduce texto, voz y conversaciones en tiempo real, útil en interacciones individuales, tutorías y reuniones con las familias. Google Translate añade la traducción por cámara desde el móvil, que permite comprender carteles, horarios, fichas o señales del centro. Con ellas el alumnado puede resolver situaciones funcionales como pedir ayuda, decir que no ha comprendido una instrucción, preguntar dónde está su aula o qué material necesita.

Cuidado: la traducción automática debe revisarse en comunicaciones académicas, administrativas o emocionalmente delicadas. En entrevistas importantes con las familias puede ser necesaria una persona intérprete o mediadora, porque una traducción literal puede transmitir un mensaje equivocado en un momento sensible.

2. Glosarios visuales y vocabulario funcional

Durante las primeras semanas resulta útil seleccionar el vocabulario que permite desenvolverse en la vida del centro, organizado por ámbitos: las personas (tutor, profesora, conserje, orientadora), los espacios (aula, patio, comedor, biblioteca, baño), los materiales, las acciones (escuchar, escribir, esperar, preguntar), las necesidades básicas (ayuda, descanso, agua, «no entiendo») y las rutinas de la jornada. El profesorado puede elaborar con Canva un glosario visual bilingüe, y un asistente generativo ayuda a seleccionar el vocabulario, redactar frases breves y organizarlo por categorías. Siempre que sea posible conviene usar fotografías reales de las aulas, los espacios y los profesionales del centro, porque conectan las palabras con el entorno concreto y evitan representaciones genéricas o culturalmente estereotipadas.

Para generar estos glosarios, el punto de partida más útil es el buscador de pictogramas de ARASAAC, que es multilingüe y funciona por sí solo como diccionario visual bilingüe: el alumno busca una palabra en su idioma y obtiene el pictograma con el término en español y, a menudo, su pronunciación en audio. Sobre esa base, una herramienta gratuita como Click AAC, desarrollada con IA en trece idiomas, permite fotografiar un espacio o un material del centro y generar automáticamente un tablero de vocabulario con los pictogramas, las palabras subtituladas y voz sintetizada, lo que ayuda a asociar el objeto real con su imagen y su sonido. Después, Canva sirve para maquetar el glosario final combinando esos pictogramas con fotografías reales de las aulas, los espacios

3. Adaptación lingüística de los materiales curriculares

Aquí la IA aporta un gran ahorro de trabajo: transformar un mismo texto curricular en una versión lingüísticamente más accesible sin rebajar el contenido. A partir de un material se pueden generar versiones con frases más breves, explicaciones con vocabulario básico, glosarios bilingües, resúmenes de las ideas esenciales, preguntas de comprensión graduadas, iniciadores de frases para responder o una traducción inicial que facilite el acceso. Diffit es especialmente útil para elegir el nivel lector y el idioma: genera lecturas, vocabulario y actividades a partir de un texto, un enlace, un vídeo o un documento, y trabaja en varios idiomas. Brisk Teaching ajusta el nivel lingüístico de una página web o un documento, y MagicSchool reescribe textos, elabora glosarios y adapta instrucciones.

Adaptar el lenguaje no puede convertirse en ofrecer contenidos permanentemente más pobres o actividades desconectadas de lo que trabaja el grupo. Las transformaciones deben mantener los conceptos y el objetivo curricular, y el docente revisa que la versión adaptada siga siendo rigurosa.

4. Acceso multimodal a la información

Como la lengua escrita puede ser una barrera en las primeras fases, conviene presentar los contenidos por varias vías: texto, lectura en voz alta, fotografías, demostraciones, vídeos subtitulados, esquemas y materiales manipulativos. El Lector inmersivo de Microsoft permite escuchar el texto, traducir palabras, modificar su presentación y usar el diccionario visual, de modo que el alumno escuche el texto en español mientras consulta las palabras que no conoce. NaturalReader transforma documentos y páginas en audio, y Twee convierte un vídeo en una transcripción, un glosario y actividades de comprensión que el docente prepara antes de la sesión, sin que el alumnado tenga que registrarse en la plataforma.

5. Apoyo a la expresión y la participación

Mientras adquiere la lengua, el alumnado necesita formas alternativas de mostrar lo que comprende. En línea con el principio de acción y expresión múltiples del DUA, puede responder seleccionando imágenes, ordenando secuencias, señalando en un mapa conceptual, usando palabras clave, completando frases, mediante una demostración práctica o una breve grabación, o explicándose en su primera lengua con apoyo de mediación.

Para andamiar la expresión, un asistente generativo utilizado por el profesorado puede crear bancos de estructuras o frases modelo del tipo «este proceso comienza cuando…», «la causa principal es…», «primero…, después… y finalmente…» o «estoy de acuerdo porque…». Estas estructuras facilitan que el alumno participe y organice su discurso sin que nadie escriba la respuesta en su lugar. Conviene recordar que la tecnología aporta ensayo y repetición, pero la lengua se desarrolla sobre todo mediante las relaciones, la participación auténtica y la interacción con los iguales.

6. Práctica oral progresiva

Las aplicaciones de conversación con IA pueden ofrecer ensayo en contextos controlados. Herramientas como Gliglish, Talkio, LanguaTalk o ELSA Speak permiten practicar conversación o pronunciación. La práctica oral avanza desde situaciones funcionales (presentarse, pedir ayuda, comprender una instrucción) hacia intercambios más complejos (explicar una idea curricular, justificar una respuesta, participar en un debate).

Uso y edad. Estas aplicaciones tienen edad mínima y condiciones de uso propias. Con alumnado menor resulta más adecuado que el profesorado use la IA para preparar diálogos, tarjetas, juegos de rol y modelos que después se practican con otras personas en el aula, en lugar de que el alumno interactúe directamente con la herramienta.

Ejemplo: acceso a una unidad de Ciencias. El grupo trabaja el ciclo del agua, con el objetivo común de comprender sus fases y explicar las relaciones entre ellas. Para facilitar la participación de un alumno recién llegado, el profesorado prepara una serie de apoyos que no rebajan el contenido: 
Un glosario bilingüe con los términos clave (evaporación, condensación, precipitación, acumulación), un diagrama visual con flechas e imágenes, una versión del texto con frases más breves creada con Diffit y revisada por el docente, una lectura en voz alta con el Lector inmersivo, una traducción inicial de las instrucciones esenciales y un conjunto de frases modelo para describir el proceso. El alumno puede demostrar que ha comprendido ordenando las imágenes del ciclo y explicándolas con palabras clave, una grabación o una combinación de ambas. El objetivo y los conceptos científicos son los mismos para todo el grupo; lo que cambia son los apoyos para acceder a la información y expresarla.

Retirada progresiva de los apoyos: Los apoyos lingüísticos deben revisarse periódicamente. Una traducción completa puede ser necesaria al principio, pero después puede sustituirse por un glosario, una palabra clave o una imagen. El proceso sigue una progresión: en el acceso inicial predominan la traducción, las imágenes y la lengua de origen; en la comprensión básica, las frases breves, los glosarios bilingües y los modelos; en la producción guiada, los iniciadores de frases y los organizadores; y en la participación autónoma disminuye la dependencia de la traducción y aumenta el uso funcional del español. Retirar apoyos no significa eliminarlos de golpe: se ajustan a la evolución real del alumno y se mantienen mientras sigan facilitando el aprendizaje y la participación.

CUIDADO. La IA no debe usarse para determinar el nivel curricular, asignar un curso, diagnosticar dificultades ni decidir expectativas: la evaluación inicial se coordina con el equipo docente tal como dicta la normativa. Tampoco deben introducirse en herramientas externas nombres, informes, documentación familiar, situación administrativa, historia migratoria ni producciones identificables del alumnado. Las traducciones y adaptaciones automáticas pueden contener errores lingüísticos o culturales, así que se revisan para comprobar que mantienen el significado. Y la primera lengua del alumno debe reconocerse como un recurso para aprender: prohibir su uso o exigir una inmersión inmediata sin apoyos aumenta la inseguridad y limita el acceso al currículo.

5.5.1. Plan de acogida del alumnado nuevo con apoyo de IA

La acogida no puede limitarse a entregar un horario, asignar un aula y traducir algunos documentos. Es un proceso de centro para que el nuevo alumno comprenda el entorno, establezca vínculos, pueda participar y reciba una respuesta educativa ajustada desde el primer momento. El plan debe definir responsabilidades y mecanismos de seguimiento para que la acogida no dependa solo de la iniciativa del tutor, e implicar al equipo directivo, la tutoría, la orientación, el profesorado, el alumnado acompañante, la familia y, cuando sea necesario, los servicios sociales o la mediación intercultural. La IA puede ayudar a preparar materiales, traducir comunicaciones y organizar la información, pero no sustituye la entrevista personal, la evaluación inicial, el acompañamiento emocional ni la toma de decisiones del equipo docente implicado en el proceso..

Las fases del plan

Cómo elaborar el plan con ayuda de IA

El proceso puede organizarse en seis pasos: recopilar la normativa y los protocolos del centro; definir las personas responsables y las fases; pedir a la IA un borrador estructurado sin datos personales; revisarlo con el equipo directivo y equipo de orientación y la tutoría; crear los materiales accesibles (guía familiar, mapa, horario visual, glosario y cuestionario); y probar el plan, recoger evidencias y actualizarlo tras cada experiencia de acogida.

Un buen plan de acogida combina organización institucional, acompañamiento humano, mediación lingüística, acceso al currículo y seguimiento. La IA agiliza la elaboración de materiales y comunicaciones, pero la calidad de la acogida depende de las relaciones, la coordinación y la capacidad del centro para que la nueva persona se sienta segura, reconocida y parte de la comunidad educativa.