El objetivo del curso nos acercará a aprender a mirar cada recurso con criterio: qué barrera ayuda a reducir, qué condiciones necesita para funcionar, qué riesgos introduce y qué papel debe mantener el profesorado en su uso. La accesibilidad por tanto, no recae únicamente en la tecnología disponible, sino del diseño educativo que hacemos con ella.
[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/pexels-tara-winstead-8386434.jpg) Fuente: Sara Winstead, Pexels En este sentido, la IA puede convertirse en una aliada para preparar materiales más accesibles, diversificar formatos, ajustar niveles de apoyo y enriquecer la respuesta educativa. **Su valor aparece cuando se integra dentro de una planificación inclusiva**, **con revisión humana, protección de datos, atención a la equidad y una mirada centrada en el bienestar y la participación real del alumnado.** ## Vinculación con la normativa aragonesa de educación inclusiva El uso de la inteligencia artificial para **dualizar materiales y generar apoyos multimodales** puede contribuir al cumplimiento de los principios de la normativa aragonesa sobre educación inclusiva, aunque ninguna norma obliga a utilizar esta tecnología. El Decreto 188/2017 establece que los centros deben asegurar el Diseño Universal para el Aprendizaje y procurar que los materiales, herramientas y dispositivos utilizados en los procesos educativos sean comprensibles, seguros y utilizables por todo el alumnado de la forma más autónoma posible. Asimismo, la Orden ECD/1005/2018, modificada por la Orden ECD/913/2023, incluye entre las actuaciones generales la accesibilidad universal al aprendizaje, las adaptaciones de acceso y la personalización de la respuesta educativa. Desde este marco, la IA puede actuar como herramienta de apoyo para generar audios, subtítulos, transcripciones, descripciones de imágenes, secuencias visuales, glosarios o versiones complementarias de un material. **Su incorporación debe responder siempre a una barrera previamente identificada, estar supervisada por el profesorado y formar parte de una planificación inclusiva desarrollada, preferentemente, dentro del aula de referencia.** # 1.2. Qué entendemos por accesibilidad, inclusión y participación Antes de analizar cómo puede ayudarnos la inteligencia artificial, conviene aclarar tres ideas que estarán presentes a lo largo de todo el curso: accesibilidad, inclusión y participación. Son conceptos relacionados, pero cada uno aporta una mirada específica al diseño educativo. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/accesibilidad-1.png) Fuente: Flaticon - La **accesibilidad** hace referencia a las condiciones que permiten que una persona pueda acceder a la información, a los espacios, a las herramientas, a las actividades y a la comunicación. En el aula, esto puede traducirse en textos comprensibles, materiales bien estructurados, subtítulos, transcripciones, apoyos visuales, lectura en voz alta, instrucciones claras, tiempos ajustados o formatos alternativos para expresar lo aprendido. - Cuando hablamos de **accesibilidad educativa**, no pensamos solo en el acceso técnico a un recurso digital. También nos referimos a la posibilidad real de comprenderlo, utilizarlo y participar en la actividad con seguridad. Un material puede estar disponible para todo el grupo y, aun así, no ser accesible si su lenguaje es demasiado complejo, si depende de un único canal de información o si exige una forma de respuesta que deja fuera a parte del alumnado. - **La inclusión** implica **organizar la enseñanza** teniendo en cuenta la diversidad real del aula. Supone reconocer que el alumnado aprende de formas distintas, necesita apoyos diferentes y participa desde trayectorias, ritmos, lenguas, capacidades y experiencias diversas. Una práctica inclusiva busca que todas las personas puedan formar parte del proceso de aprendizaje con expectativas altas, apoyos adecuados y oportunidades reales de progreso. - **La participación** añade una dimensión fundamental. No basta con que el alumnado “pueda acceder” al material o esté presente en la actividad. **Participar significa poder intervenir, tomar decisiones, colaborar, expresarse, equivocarse, recibir ayuda y sentirse parte del grupo**. La participación conecta la accesibilidad con la vida concreta del aula: las interacciones, los vínculos, los tiempos, las formas de agrupamiento y las oportunidades de demostrar lo aprendido. Desde esta perspectiva, la IA puede contribuir a mejorar la accesibilidad, la inclusión y la participación **cuando ayuda al profesorado a anticipar barreras y a ofrecer más opciones**. Puede transformar un texto en audio, generar una versión con lenguaje más claro, proponer apoyos visuales, subtitular un vídeo, traducir instrucciones, organizar una tarea paso a paso o sugerir alternativas de expresión. Pero cada una de estas posibilidades debe valorarse desde una pregunta pedagógica: **¿A quién ayuda?, ¿Qué barrera reduce?, ¿Qué nuevas dificultades puede introducir?, ¿Cómo se integra en la dinámica real del aula?** A lo largo de este curso utilizaremos estos tres conceptos como criterios de análisis. Una herramienta será valiosa si mejora el acceso, amplía la participación o facilita una respuesta educativa más justa y ajustada. Su interés no dependerá de lo avanzada que parezca, sino de su capacidad para ayudar al alumnado a comprender, participar y aprender mejor. # 1.3. Brecha digital de acceso Cuando hablamos de IA, accesibilidad e inclusión, una de las primeras cuestiones que debemos considerar es el acceso real a la tecnología. Una propuesta puede estar muy bien diseñada desde el punto de vista pedagógico y, sin embargo, **generar desigualdad si requiere dispositivos, conexión, licencias, cuentas personales o condiciones técnicas que no están garantizadas para todo el alumnado.** Fuente: FlaticonLa **brecha digital de acceso** hace referencia precisamente a esas diferencias materiales: disponer o no de un dispositivo adecuado, tener o no conectividad estable, contar o no con una licencia, poder usar o no una plataforma concreta, acceder o no a determinados recursos fuera del centro. En el ámbito educativo, estas diferencias pueden afectar tanto al alumnado como al profesorado y a los propios centros.
Este aspecto resulta especialmente importante cuando se plantean actividades con IA. Algunas herramientas funcionan solo con conexión permanente, otras requieren registro individual, otras tienen límites en sus versiones gratuitas y otras solo ofrecen determinadas funciones en planes de pago. Si una actividad depende de estas condiciones y no se garantiza el acceso desde el centro educativo, puede favorecer a quienes ya cuentan con más recursos y dejar en desventaja a quienes más apoyos podrían necesitar. Por eso, una integración inclusiva de la IA debe partir de una pregunta previa:¿todas las personas que participan en esta actividad tienen acceso real y seguro a la herramienta o al recurso necesario?
Esta pregunta debe formularse antes de diseñar la tarea, no después. También conviene valorar si la actividad puede realizarse de forma compartida en el aula, si puede proyectarse en un monitor interactivo, si puede desarrollarse mediante materiales impresos generados previamente por el profesorado o si existe una alternativa equivalente sin depender de cuentas individuales. En muchos casos, la forma más equitativa de incorporar la IA será que la utilice el profesorado en la fase de preparación: para crear versiones de un texto, generar apoyos visuales, simplificar instrucciones, preparar audios, elaborar glosarios o diseñar materiales con distintos niveles de ayuda. De este modo, el beneficio de la herramienta llega al grupo sin exigir que todo el alumnado interactúe directamente con ella ni que disponga de los mismos recursos tecnológicos en casa, especialmente si el alumnado no alcanza la edad mínima de uso recogida en los Términos y condiciones de dicha herramienta. También es importante pensar en la **sostenibilidad del uso**. Una herramienta puede funcionar bien en una sesión puntual, pero dejar de ser viable si cambia sus condiciones, limita sus funciones gratuitas o exige una infraestructura que el centro no puede mantener. La accesibilidad tecnológica incluye, por tanto, la continuidad, la facilidad de uso y la posibilidad de integrarla en la vida ordinaria del aula. La brecha digital de acceso nos recuerda que la inclusión no depende solo de diseñar buenos materiales, sino también de garantizar que las condiciones de uso sean justas. La IA puede ayudar a reducir barreras, pero también puede ampliarlas si se incorpora sin atender al contexto real del alumnado, de las familias y del centro educativo. ### BARRERAS DE ACCESO A LA INFORMACIÓN [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/barrera-1.png) Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A Además de las barreras materiales vinculadas a dispositivos, conexión o licencias, existen **barreras de acceso a la información** que pueden limitar la participación del alumnado aunque la herramienta esté disponible. - Algunas son **cognitivas**, cuando una plataforma exige demasiados pasos, instrucciones poco claras o una carga de atención elevada; - Otras son **lingüísticas**, cuando el alumnado o las familias no comprenden la lengua vehicular, las instrucciones o los resultados generados; - También pueden ser **sensoriales**, si el recurso depende exclusivamente del sonido, de la imagen o de un formato no compatible con tecnologías de apoyo; - **Organizativas**, cuando el centro no dispone de criterios comunes, tiempos o acompañamiento para usar la tecnología de forma segura; - **Emocionales o actitudinales**, cuando la herramienta genera inseguridad, frustración o sensación de dependencia. Por eso, **valorar la accesibilidad** de una herramienta no consiste únicamente en comprobar si se puede abrir o utilizar. También **implica analizar si la información que ofrece es perceptible, comprensible, manejable y útil para el alumnado en un contexto concreto**. Esta mirada conecta con los principios de accesibilidad web del W3C, con el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje y con la necesidad de que la IA en educación se use desde criterios de equidad, inclusión y protección de derechos. Para más información:[**W3C/WAI. Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web, WCAG 2.2.**](https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/wcag/es) Es la referencia internacional para pensar la accesibilidad digital. Sus principios ayudan a revisar si la información es perceptible, operable, comprensible y robusta.
**C[AST. Universal Design for Learning Guidelines 3.0.](https://udlguidelines.cast.org/)** Marco clave para diseñar propuestas con múltiples formas de representación, acción, expresión e implicación. Encaja especialmente bien con el enfoque DUA del curso.
# 1.4. Riesgos éticos y educativos en el uso de IA para la accesibilidad y la inclusión [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/a-maquinaescribir-1.png) Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A La inteligencia artificial puede ayudar a eliminar barreras, pero también puede crear otras nuevas si se utiliza sin criterio pedagógico, sin revisión humana o sin atención suficiente a la equidad. En un curso centrado en accesibilidad e inclusión, resulta imprescindible mirar la tecnología desde una doble perspectiva: **sus posibilidades de apoyo y los riesgos** que puede introducir en contextos educativos reales. Uno de los riesgos más importantes son los **sesgos algorítmicos.** Tal y como ya hemos tratado en los anteriores módulos del curso, los sistemas de IA aprenden a partir de grandes cantidades de datos, y esos datos pueden contener desigualdades, estereotipos o formas de representación poco diversas. Como consecuencia, una herramienta puede generar ejemplos poco inclusivos, invisibilizar determinadas realidades, reproducir sesgos de género, cultura, lengua o discapacidad, o presentar como neutras respuestas que no lo son. En el ámbito de la accesibilidad, este riesgo es especialmente delicado, porque **una herramienta pensada para apoyar a alumnado vulnerable podría acabar reforzando una mirada limitada sobre sus capacidades, necesidades o formas de participar.** Otro aspecto relevante es la **sobredependencia tecnológica**. En inclusión, una herramienta puede facilitar el acceso a un texto, una imagen, una explicación o una actividad, pero el aprendizaje sigue necesitando interacción humana, acompañamiento, vínculo y participación en el grupo. Si una solución tecnológica desplaza de forma excesiva la mediación docente o reduce las oportunidades de interacción con iguales, puede empobrecer la experiencia educativa. La accesibilidad debe favorecer más autonomía y más participación, no aislar al alumnado en recorridos individuales gestionados por una plataforma. También debemos ser prudentes ante herramientas que prometen detectar dificultades, clasificar perfiles o anticipar necesidades de aprendizaje. La IA puede ayudar a observar patrones, organizar información o sugerir apoyos, pero **no debe utilizarse para etiquetar al alumnado ni para realizar diagnósticos automáticos**. Las necesidades educativas se comprenden desde la observación profesional, la evaluación psicopedagógica cuando procede, el contexto escolar, la historia del alumno o alumna y el trabajo coordinado del equipo docente y la Red Integrada de Orientación Educativa. Delegar este tipo de decisiones en una herramienta puede generar interpretaciones simplificadas, injustas o difíciles de revisar.Esta cautela tiene además respaldo normativo. El **Reglamento Europeo de Inteligencia Artificial** considera **de alto riesgo** determinados sistemas de IA utilizados en educación y formación profesional, especialmente aquellos destinados a evaluar los resultados del aprendizaje, orientar el proceso de aprendizaje o valorar el nivel educativo adecuado que recibirá una persona o al que podrá acceder. **Por ello, cualquier sistema que influya de forma significativa en decisiones educativas sobre el alumnado debe abordarse con especial prudencia, garantías, supervisión humana y protección frente a posibles discriminaciones.**
Además, **una herramienta accesible sobre el papel puede generar nuevas barreras en la práctica**. Puede exigir demasiados pasos, depender de una conexión estable, requerir registro individual, tener una interfaz compleja, ofrecer resultados imprecisos o aumentar la carga cognitiva del alumnado. También puede producir subtítulos con errores, traducciones inadecuadas, descripciones visuales incompletas o textos simplificados que pierden contenido esencial. Por eso, evaluar una herramienta implica probarla en contexto y preguntarse si realmente mejora la comprensión, la participación y la autonomía. Ante estos riesgos, el papel del profesorado es decisivo. **La IA debe ser revisada, contextualizada y ajustada antes de llegar al aula**. Esto implica comprobar la calidad de los materiales generados, detectar posibles sesgos, validar la adecuación lingüística y cognitiva, proteger los datos personales y valorar si la herramienta aporta un beneficio real. La inclusión no se mide por la cantidad de tecnología utilizada, sino por la mejora efectiva en el acceso, la participación y el aprendizaje del alumnado. Si las propuestas en el aula, como hemos visto en capítulos anteriores de este itinerario, versan de **aprender sobre la IA**, tendremos que aprender a identificar también sesgos y riesgos con nuestro alumnado. #### Recuerda Antes de incorporar una herramienta de IA con fines inclusivos, conviene hacerse cinco preguntas:¿Reduce una barrera real de aprendizaje?
¿Puede usarla todo el alumnado en condiciones equitativas?
¿Requiere introducir datos personales o información sensible?
¿Sus resultados han sido revisados por el profesorado?
¿Mejora la autonomía y la participación, o genera nuevas dependencias?
La IA puede ser una aliada importante para la accesibilidad, pero necesita criterio profesional, protección de datos, revisión crítica y una mirada inclusiva centrada en las personas.Reglamento (UE) 2024/1689 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 13 de junio de 2024, Reglamento de Inteligencia Artificial. Anexo III, apartado 3: Educación y formación profesional; y considerando 56.
# 1.5. Marco normativo de la accesibilidad digital A continuación se describen las principales referencias normativas a tener en cuenta para garantizar la accesibilidad en el mundo digital. ## Marco normativo de la accesibilidad digital En el ámbito de los sitios web y las aplicaciones móviles del sector público, la accesibilidad digital en España se apoya principalmente en tres referencias: la **Directiva (UE) 2016/2102**, el **Real Decreto 1112/2018** y la **Norma Europea EN 301 549**. Estas disposiciones establecen obligaciones legales, requisitos técnicos y procedimientos de seguimiento destinados a garantizar que los entornos digitales puedan ser utilizados por el mayor número posible de personas, incluidas las personas con discapacidad y las personas mayores. ### Directiva (UE) 2016/2102 La Directiva (UE) 2016/2102, aprobada por el Parlamento Europeo y el Consejo el 26 de octubre de 2016, establece unas condiciones comunes de accesibilidad para los sitios web y las aplicaciones móviles de los organismos del sector público de los Estados miembros. Su finalidad es garantizar que estos servicios digitales puedan ser utilizados por todas las personas. Para ello, la información y los componentes de sus interfaces deben cumplir cuatro principios fundamentales: ser perceptibles, operables, comprensibles y robustos. La aplicación de la Directiva se complementa mediante diferentes decisiones de ejecución de la Comisión Europea. La **Decisión de Ejecución (UE) 2018/1523** establece un modelo común para las declaraciones de accesibilidad que deben publicar los organismos responsables de los sitios web y las aplicaciones móviles. La **Decisión de Ejecución (UE) 2018/1524** determina la metodología que deben seguir los Estados miembros para comprobar el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad y presentar los correspondientes informes de seguimiento. Por su parte, la **Decisión de Ejecución (UE) 2018/2048**, posteriormente actualizada, identifica la norma europea armonizada que sirve como referencia técnica para comprobar el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad. ### Real Decreto 1112/2018 El Real Decreto 1112/2018, de 7 de septiembre, incorpora al ordenamiento jurídico español las obligaciones establecidas en la Directiva europea. Su ámbito principal comprende los sitios web y las aplicaciones móviles de los organismos del sector público y de las demás entidades incluidas en la norma. El Real Decreto persigue dos grandes objetivos. En primer lugar, garantizar que estos entornos digitales cumplan los requisitos de accesibilidad. En segundo lugar, integrar la accesibilidad en todas las fases de su ciclo de vida: diseño, desarrollo, gestión, mantenimiento y actualización. La accesibilidad web se entiende, por tanto, como el conjunto de principios y técnicas que permiten acceder a la información y utilizar los servicios digitales en condiciones de igualdad y sin discriminación. El Real Decreto también concreta varios conceptos relevantes: - **Sitio web.** Conjunto de páginas, archivos y recursos digitales relacionados entre sí, identificados mediante un dominio y accesibles a través de un navegador. - **Aplicación para dispositivos móviles.** Programa diseñado para que el público lo utilice en teléfonos inteligentes, tabletas u otros dispositivos móviles. No se incluyen en esta definición los sistemas operativos ni el propio dispositivo. - **Archivo ofimático.** Documento digital que puede estar disponible dentro de un sitio web, aunque inicialmente no se haya creado para publicarse en internet. Incluye, entre otros, archivos PDF, documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones. - **Contenido digital.** Información textual y no textual, documentos descargables, formularios y procesos interactivos, como los sistemas de identificación, autenticación, firma o pago. - **Contenido multimedia de base temporal.** Material que se desarrolla a lo largo del tiempo, como un archivo de audio, un vídeo o una combinación de ambos, con o sin elementos interactivos. - **Contenido multimedia pregrabado.** Material audiovisual que ha sido grabado previamente o que, después de emitirse en directo, permanece disponible para su consulta o se vuelve a publicar. - **Datos de las comprobaciones.** Resultados obtenidos durante los procesos de seguimiento y evaluación de la accesibilidad. Incluyen información sobre los sitios y aplicaciones analizados y sobre su nivel de cumplimiento. El Real Decreto recoge también los cuatro principios esenciales de la accesibilidad digital: - **Perceptibilidad.** La información y los elementos de la interfaz deben presentarse de manera que las personas usuarias puedan percibirlos, independientemente de sus capacidades sensoriales. - **Operabilidad.** Todos los componentes y sistemas de navegación deben poder manejarse mediante diferentes formas de interacción, como el teclado, el ratón, la pantalla táctil o las tecnologías de apoyo. - **Comprensibilidad.** La información, las instrucciones y el funcionamiento de la interfaz deben resultar claros y previsibles. - **Robustez.** Los contenidos deben estar construidos de forma suficientemente sólida para ser interpretados correctamente por distintos navegadores, dispositivos y tecnologías de asistencia. ### Norma Europea EN 301 549 La Norma Europea EN 301 549 recoge los requisitos técnicos de accesibilidad aplicables a los productos y servicios basados en tecnologías de la información y la comunicación. Su alcance es más amplio que el de las páginas web. Incluye requisitos relacionados con sitios web, aplicaciones móviles, documentos digitales, programas informáticos, dispositivos, hardware, servicios de comunicación y otros productos tecnológicos. Se trata de una norma dinámica que se revisa periódicamente para responder a los cambios tecnológicos y a la evolución de las necesidades de accesibilidad. La última versión publicada es la **EN 301 549 V3.2.1, de marzo de 2021**. Actualmente se está trabajando en una nueva revisión de la norma. Para los contenidos web, la EN 301 549 incorpora los criterios de conformidad de las **Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web WCAG 2.1**, especialmente los correspondientes a los niveles A y AA. También añade requisitos específicos para documentos electrónicos, programas, dispositivos y servicios TIC. El cumplimiento de esta norma permite disponer de una referencia técnica común para diseñar, revisar y evaluar la accesibilidad de los recursos digitales. ### FuenteTexto parafraseado y actualizado a partir del curso **Accesibilidad digital y tecnologías de apoyo**. Contenidos creados por Miguel J. Collado Manzano, Marta Ríos, Cristina Culiañez, Jorge Barriendo, Armando Monge, David López y Xavi López.Licencia: **CC BY-NC-SA**.
# 2. Marco pedagógico. DUA, atención a la diversidad y diseño accesible # 2.1 Del ajuste puntual al Diseño Universal [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/dua-1.png) Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A Durante mucho tiempo, muchas adaptaciones se han planteado como una respuesta posterior: primero se diseña una actividad general y, después, se modifica para un alumno o alumna concreta. Este enfoque puede ser necesario en algunos casos, pero tiene limitaciones. A menudo llega tarde, depende de soluciones individuales y puede hacer que el alumnado perciba que trabaja siempre con materiales diferentes o separados del grupo. **El Diseño Universal para el Aprendizaje** propone cambiar el punto de partida. En lugar de esperar a que aparezca la barrera, invita a diseñar experiencias más flexibles desde el inicio. Esto significa preparar materiales con distintos niveles de apoyo, ofrecer varias formas de acceder a la información, cuidar la claridad de las instrucciones, diversificar las formas de respuesta y prever opciones de participación. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/sBfimage.png) Fuente: Edward Hedricks A continuación, se describen los siete principios enunciados por el equipo encabezado por Ronald Mace, y detallan las características del Diseño Universal, inicialmente acuñado en un contexto de arquitectura. La[ Guía DUA-A](https://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/wp-content/uploads/sites/193/2022/03/DUAAcast.pdf "Diseño Universal y Aprendizaje Accesible "), de Diseño Universal y Aprendizaje Accesible, elaborada por Agustí, F.J., Angulo, A., Martí, A., Pérez, N., Tormo, E. y Villaescusa, M. I. (2021) adapta dichas características al contexto educativo, y nos presenta los siguientes principios: - **PRINCIPIO 1. Uso equitativo**: el diseño se utiliza por personas con distintas capacidades y habilidades. En nuestro caso, debemos reflexionar sobre la diversidad de capacidades y habilidades a las que debe dar respuesta la herramienta, aplicación o soporte digital que hemos decidido usar en el aula. Más adelante en este capítulo aprenderemos a ajustar algunas opciones como: añadir subtítulos, añadir descripciones a las imágenes, minimizar las barreras respecto al canal de entrada, permitir el envío de tareas en distintos formatos como texto, audio... entre otras. - **PRINCIPIO 2. Flexibilidad en el uso**: el diseño se adapta a un amplio rango de preferencias y capacidades individuales. En este caso, proporcionamos al alumnado diversas alternativas que les permitan alcanzar las metas educativas propuestas: actividades multinivel, ofrecer distintas vías para acceder a la información, así como para la expresión del conocimiento, respetar distintos ritmos de aprendizaje, etc. Debemos considerar también que se pueda acceder desde distintos dispositivos y navegadores, tiempos de respuesta alto, varios medios de “entrada” de información. - **PRINCIPIO 3. Uso simple e intuitivo**: el diseño es fácil de entender independientemente de la experiencia, conocimientos, competencia lingüística, nivel cultural o capacidad de concentración del alumnado. Para ello, es necesario eliminar la complejidad que no sea necesaria, eliminar elementos de distracción, garantizar la accesibilidad cognitiva, dar a conocer los objetivos a nuestro alumnado, así como adaptar el diseño a distintos niveles de competencia lingüística mediante el uso de traductores. La información debe estar organizada de forma lógica, y seguir una estructura similar en los diferentes capítulos. El uso de mapas visuales de la web y de buscadores, resulta de gran utilidad para nuestro alumnado. - **PRINCIPIO 4. Información perceptible:** el diseño transmite la información necesaria de forma eficaz al usuario, independientemente de las condiciones ambientales o de su capacidad sensorial. En este caso tendremos en cuenta que ofrecemos información o contenido en diferentes vías, que utilizamos los apoyos técnicos en caso de necesitarlos, utilizamos diferentes modalidades: táctil, auditiva, visual, etc. Debemos asegurar la comunicación de forma accesible entre todos los miembros de la comunidad educativa, por ejemplo, acompañando la información con pictogramas o en distintos idiomas para aquellas familias que lo necesiten. Utilizar la [lectura fácil ](https://www.canva.com/design/DAFDM04ivDc/view?utm_content=DAFDM04ivDc&utm_campaign=designshare&utm_medium=embeds&utm_source=link "Lectura fácil - Equipo Especializado de Orientación Educativa en TEA")resulta de gran ayuda para garantizar la accesibilidad cognitiva de los contenidos. [Los estándares WCAG](https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/wcag/glance/es "WCAG 2.1 de un vistazo") nos permiten comprobar la accesibilidad de los recursos on line. - **PRINCIPIO 5: Tolerancia al error**: el diseño minimiza el peligro y las consecuencias negativas producidas por acciones accidentales o involuntarias. Asegurar la accesibilidad emocional permite al alumnado crear un entorno de aprendizaje seguro, donde el error forme parte del proceso de aprendizaje y sea tenido en cuenta. Para ello, es necesario planificar momentos de ayuda entre iguales o atención personalizada. Puede resultar de gran ayuda, incorporar avisos en los momentos de error, aportando una solución al alumno/a. - **PRINCIPIO 6:** **Poco esfuerzo físico**: el diseño debe ser usado de forma cómoda y eficiente con el mínimo esfuerzo físico. La información debe ser accesible al mínimo número de clics. Para ello, garantizamos que las dificultades físicas no supongan un obstáculo para el acceso y elaboración de la información, ni para la expresión de lo aprendido. En caso de ser necesario, utilizar los productos de apoyo necesarios para permitir el acceso: pulsadores, ratones adaptados, etc (Más información en el apartado de [Productos de Apoyo o Ayudas Técnicas](https://libros.catedu.es/books/a1-generico-area-5-empoderamiento-del-alumnado/page/d-productos-de-apoyo-o-ayudas-tecnicas "5.1. Accesibilidad e inclusión")). Además, también se pueden configurar los campos de entrada de información, permitiendo no solo texto escrito sino añadiendo texto predictivo, barrido, entrada por voz, etc. - **PRINCIPIO 7**: **Dimensiones que permitan un uso adecuado:** las dimensiones y el espacio apropiados para permitir el acercamiento, alcance, manipulación y uso independientemente del tamaño del cuerpo del usuario, su postura o movilidad. En este caso, tendremos en cuenta aquellos productos de apoyo que sean necesarios, en caso de que haya alumnado en nuestra aula que lo necesite. También podemos reflexionar acerca de las dimensiones de nuestra aula virtual. Entornos Virtuales de Aprendizaje como AEDUCAR, permiten que el alumno/a vea solo activos aquellos temas que se están trabajando o que son relevantes (activados por el profesor/a) , de manera que la dimensión de los contenidos a los que se tiene acceso sea abordable. Como ya hemos comentado, la **accesibilidad** en nuestro caso haría referencia a la condición de que una actividad, plataforma digital, aplicación… sea comprensible y utilizable por todas las personas. Si además consideramos el **diseño universal**, debemos tener en cuenta que las capacidades para utilizar dicha plataforma, ordenador, tablet... serán distintas para cada alumno/a y, por tanto, debemos programar su uso teniendo en cuenta que todas las personas puedan usarla sin necesidad de adaptaciones. Dicha accesibilidad va a ser necesaria para algunos de nuestros alumnos y alumnas, pero va a ser beneficiosa para todos. Por ejemplo, el hecho de añadir iconos al mosaico de entrada de nuestro curso Aeducar, no solo va a facilitar el acceso al alumnado con dificultad para leer las categorías, sino que va a resultar útil para todo el alumnado. En este sentido, se busca crear actividades, recursos, contenidos... accesibles desde el momento de su creación. Tal y como aparece en la [guía DUA-A](https://libros.catedu.es/Dise%C3%B1o%20Universal%20y%20Aprendizaje%20Accesible.%20Modelo%20DUA-A "Diseño Universal y Aprendizaje Accesible. Modelo DUA-A"), es fundamental que como docentes identifiquemos las posibles barreras que impedirían a nuestro alumnado el acceso al aprendizaje. Muchas veces consideramos únicamente las barreras motrices o físicas, pero es necesario considerar también las condiciones cognitivas e incluso emocionales. La accesibilidad digital implica por tanto que las personas puedan utilizar las tecnologías para acceder a los servicios y contenidos de internet, y para ello, resulta imprescindible aplicar los principios de diseño universal al hardware y software para que sea utilizado por la mayor diversidad de usuarios posibles. De hecho, en la LOMLOE, en el artículo 111bis se hace hincapié en la necesidad de promover los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas, tanto en formatos y contenidos como en herramientas y entornos de aprendizaje. # 2.2. Los principios del DUA aplicados al uso de IA [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/ia-buscando-2.png) Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A El DUA suele organizarse en torno a tres grandes principios: ofrecer múltiples formas de representación, múltiples formas de acción y expresión, y múltiples formas de implicación. Estos principios pueden ayudarnos a pensar con más criterio cómo utilizar la IA en el diseño de materiales y actividades. Cuando hablamos de **representación**, nos referimos a las formas en las que el alumnado accede a la información. La IA puede apoyar este principio generando versiones de un contenido en texto, audio, esquema, imagen, subtítulos, glosario o lectura guiada. Por ejemplo, una explicación escrita puede convertirse en una infografía, en una lista de pasos, en un audio o en una versión con vocabulario más claro.Un ejemplo claro de aplicación del principio de múltiples formas de representación es el **Lector inmersivo de Microsoft**. Esta herramienta permite presentar un mismo texto de distintas maneras: **lectura en voz alta, ajuste del espaciado, cambio de tamaño de letra, separación silábica, resaltado de categorías gramaticales, traducción y apoyo visual** mediante diccionario de imágenes. Desde una perspectiva DUA, esto resulta especialmente útil porque permite que el alumnado acceda a la información por diferentes canales y con distintos niveles de apoyo, sin modificar necesariamente el objetivo de aprendizaje. Así, un texto escrito puede convertirse en una **experiencia más accesible** para alumnado con dificultades lectoras, desconocimiento del idioma de escolarización, **fatiga visual, dificultades de atención o necesidad de refuerzo auditivo**. Como siempre, el valor educativo no está solo en activar la herramienta, sino en decidir cuándo conviene usarla, con qué alumnado, para qué tarea y cómo se integra en la secuencia didáctica.
Cuando hablamos de **acción y expresión**, pensamos en cómo el alumnado trabaja con la información y demuestra lo que ha aprendido. La IA puede ayudarnos a crear plantillas, andamiajes, modelos de respuesta, organizadores gráficos, guiones de exposición, apoyos para la escritura o alternativas de formato. Esto permite que el alumnado no dependa de una única forma de respuesta, especialmente cuando esa forma puede convertirse en una barrera. [DUA Y SUS TRES PRINCIPIOS: Mapa conceptual y podcast. Material generado con Algor Education (Prueba gratuita)](https://cards.algoreducation.com/app/set/6a34fd345cfac75494c51139) [](https://cards.algoreducation.com/app/set/6a34fd345cfac75494c51139)En relación con el principio de **múltiples formas de acción y expresión**, una herramienta especialmente útil para crear organizadores gráficos es [**Algor Education**](https://www.algoreducation.com/es). Esta plataforma permite transformar textos, documentos, imágenes, audios o vídeos en mapas conceptuales, mapas mentales, resúmenes, tablas, tarjetas de estudio o cuestionarios. Desde una perspectiva DUA, puede ayudar al alumnado a organizar ideas, representar relaciones entre conceptos y expresar la comprensión de un contenido de forma visual y estructurada. También puede ser útil para el profesorado a la hora de preparar apoyos previos, esquemas de refuerzo o materiales de repaso adaptados a distintos niveles de complejidad. Más información: [Algor Education](https://www.algoreducation.com/es) y [generador de mapas conceptuales con IA](https://www.algoreducation.com/en/ai-concept-map-generator).
Cuando hablamos de **implicación**, nos centramos en la motivación, la participación y el sentido de la actividad. La IA puede sugerir contextos cercanos, variantes de una tarea, ejemplos conectados con intereses del alumnado o propuestas de dificultad graduada. También puede ayudar a preparar actividades cooperativas o materiales con distintos niveles de reto. Sin embargo, nada puede superar a un docente que conoce bien a su grupo y que es consciente de cómo orientar un reto didáctico, una actividad o una situación de aprendizaje. # 2.3. Diseñar para la diversidad real del aula: accesibilidad, inclusión y personalización. Actuaciones generales de intervención educativa con IA Diseñar para la diversidad real del aula implica asumir que ningún grupo es homogéneo. En una misma clase pueden convivir distintos niveles lectores, ritmos de aprendizaje, necesidades de apoyo lingüístico, dificultades de atención, discapacidad sensorial o motriz, altas capacidades, desconocimiento del idioma de escolarización, barreras emocionales o diferentes grados de autonomía. Desde esta mirada, la inteligencia artificial puede ser una ayuda valiosa para el profesorado, especialmente cuando **permite anticipar barreras y generar apoyos** de forma más ágil. Un mismo contenido puede transformarse en una versión con lenguaje más claro, un esquema visual, una secuencia paso a paso, un audio, una transcripción, un glosario, una actividad de ampliación o una plantilla de apoyo para la expresión escrita u oral. Esto facilita que el diseño docente contemple más posibilidades desde el inicio. Ahora bien, **diseñar para la diversidad** no consiste únicamente en crear muchas versiones de un material. También **requiere pensar en los tiempos, los agrupamientos, la claridad de las instrucciones, las formas de participación, los apoyos entre iguales, el acompañamiento emocional, los productos finales y los criterios de evaluación**. La IA puede ayudar a generar propuestas, pero la decisión sobre qué apoyo es pertinente, cuándo utilizarlo y cómo integrarlo en la dinámica del aula corresponde siempre al profesorado. En este sentido, la **personalización** debe entenderse como una forma de ajustar la respuesta educativa sin perder el marco común de aprendizaje. Personalizar puede significar ofrecer distintos niveles de ayuda, distintas formas de acceso a la información, diferentes opciones para expresar lo aprendido o propuestas de ampliación para quienes necesitan mayor profundidad. También puede implicar adaptar el lenguaje, reducir la carga cognitiva inicial o proporcionar modelos y ejemplos previos. Conviene ser prudentes con una idea de personalización entendida como ruta automática individualizada. Cuando una plataforma decide de forma opaca qué necesita cada alumno o alumna, existe el riesgo de limitar expectativas, reforzar etiquetas o aislar al alumnado en recorridos cerrados. La personalización educativa debe mantener expectativas altas, participación en el grupo y supervisión docente. Su finalidad es ampliar oportunidades, no reducir el aprendizaje a una sucesión de tareas asignadas por una herramienta. Por eso, antes de utilizar IA para personalizar una actividad, conviene formular algunas preguntas:¿Qué barrera concreta quiero reducir?
¿Qué objetivo de aprendizaje quiero mantener?
¿Qué apoyos necesita realmente este grupo?
¿Qué parte de la tarea puede flexibilizarse y qué parte es esencial?
¿Cómo comprobaré si el apoyo ha mejorado la comprensión, la participación o la autonomía?
**La accesibilidad, la inclusión y la personalización** se relacionan de forma directa. La accesibilidad facilita que el alumnado pueda llegar a la información y a la tarea. La inclusión garantiza que pueda participar con sentido en una experiencia compartida. La personalización permite ajustar apoyos y niveles de reto para que cada estudiante pueda progresar desde su punto de partida. La IA puede contribuir a las tres dimensiones cuando se utiliza con una intención pedagógica clara, con revisión humana y con atención a la privacidad.En la práctica, esto significa que el profesorado puede apoyarse en la IA para preparar materiales más flexibles, pero **debe revisar siempre su calidad**. Un texto simplificado puede perder precisión; una actividad de refuerzo puede bajar demasiado la exigencia; una propuesta de ampliación puede alejarse del objetivo curricular; una traducción puede alterar matices importantes; un recurso visual puede no ser accesible para todo el alumnado. La revisión docente permite equilibrar claridad, rigor, accesibilidad y sentido educativo.
Diseñar para la diversidad real del aula supone, en definitiva, pasar de una planificación centrada en un alumnado imaginario a una planificación situada en el grupo concreto. La IA puede ampliar la capacidad del profesorado para generar apoyos, alternativas y materiales, pero su valor depende de cómo se integren en una propuesta inclusiva, compartida y pedagógicamente coherente. ### 2.3.1. Actuaciones generales de intervención educativa y apoyo de la IA El diseño para la diversidad también se concreta en las **actuaciones generales de intervención educativa** recogidas en la normativa aragonesa. Son medidas ordinarias que pueden desarrollarse con todo el alumnado, con un grupo o de manera individual, sin que su aplicación implique automáticamente la consideración de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Estas actuaciones permiten ajustar la enseñanza antes de recurrir a medidas más excepcionales. La inteligencia artificial puede facilitar la preparación de materiales, apoyos y propuestas, pero no decide qué actuación necesita el alumnado ni sustituye la coordinación del equipo docente. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/chatgpt-image-23-jun-2026-10-53-48.png) Esquema de actuaciones realizado con ChatGPT 5.4| Actuación general | Ejemplos educativos | Cómo puede ayudar la IA |
|---|---|---|
| **Prevención de necesidades y respuesta anticipada** | Analizar una actividad antes de aplicarla, anticipar barreras y preparar apoyos desde el inicio. | Revisar una actividad desde el DUA, detectar posibles barreras y proponer glosarios, modelos, secuencias, audios o versiones alternativas. |
| **Función tutorial y convivencia escolar** | Trabajar la participación, la pertenencia, la regulación emocional, la resolución de conflictos y la acogida. | Generar borradores de historias, guiones de conversación, acuerdos de aula, preguntas de reflexión o materiales visuales que deberán revisarse y contextualizarse. |
| **Propuestas metodológicas y organizativas** | Modificar agrupamientos, tiempos, roles, fases de trabajo, apoyos entre iguales o formas de participación. | Proponer diferentes agrupamientos, dividir tareas complejas en pasos, crear cronogramas, listas de comprobación y roles cooperativos. |
| **Accesibilidad universal al aprendizaje** | Ofrecer subtítulos, transcripciones, lectura en voz alta, traducción, pictogramas, descripción de imágenes o control por voz. | Transformar información entre texto, voz, imagen y audio; generar subtítulos, traducir instrucciones o preparar apoyos multimodales. |
| **Adaptaciones no significativas del currículo** | Ajustar la temporalización, las condiciones de realización, los formatos de evaluación o el nivel de apoyo sin modificar los aprendizajes esenciales. | Crear versiones con lenguaje más claro, plantillas, iniciadores de frases, ejemplos resueltos, instrumentos de evaluación accesibles o formatos alternativos de respuesta. |
| **Enriquecimiento curricular** | Aumentar la profundidad, la complejidad, la conexión entre contenidos, la investigación o la creatividad. | Generar preguntas abiertas, casos reales, fuentes para contrastar, problemas complejos, perspectivas alternativas o propuestas de investigación. |
| **Colaboración con las familias y la comunidad educativa** | Facilitar información comprensible, traducida y accesible, y coordinar actuaciones entre diferentes profesionales. | Preparar borradores de comunicaciones claras, glosarios bilingües, guías visuales o resúmenes de acuerdos, siempre sin introducir datos personales en herramientas externas. |
Las actuaciones generales permiten responder a la diversidad dentro de la práctica ordinaria del aula. La inteligencia artificial puede facilitar su creación y personalización, siempre que mantenga el aprendizaje común, las expectativas altas, la participación en el grupo, la protección de datos y la supervisión docente.
# 3. Diseño accesible de materiales y experiencias de aprendizaje con IA # 3.1 Del objetivo didáctico al recurso accesible En el [curso 2 de este itinerario](https://libros.catedu.es/books/ia-en-el-diseno-curricular) ya se abordó cómo la inteligencia artificial puede apoyar al profesorado en el **diseño curricular y en la creación de recursos didácticos**. Allí se trabajó la IA como asistente para planificar situaciones de aprendizaje, formular buenos prompts, generar actividades, elaborar materiales textuales, crear recursos visuales y audiovisuales, resumir información, adaptar textos, traducir contenidos o transformar un mismo material en distintos formatos. También se insistió en una idea que seguimos manteniendo en este curso: la IA puede acelerar procesos, ofrecer borradores y ampliar posibilidades, pero **las decisiones pedagógicas siguen siendo responsabilidad del profesorado**. Diseñar una situación de aprendizaje, seleccionar un recurso, ajustar una explicación o decidir qué material llega finalmente al aula requiere criterio docente, conocimiento del grupo y revisión crítica de los resultados generados. En este capítulo damos un paso más. Ya no nos centraremos únicamente en cómo crear materiales con IA, sino en **cómo diseñarlos de forma accesible desde el inicio**. Esto implica mirar cada recurso desde una pregunta previa:¿Qué barreras puede encontrar el alumnado para acceder a la información, comprender la tarea, participar en la actividad o expresar lo que ha aprendido?
Desde esta perspectiva, **un material accesible no es simplemente un material “adaptado” después de haber sido creado**. Es un recurso pensado desde el principio para ofrecer claridad, estructura, diferentes vías de acceso y opciones de participación. Puede incluir texto claro, apoyos visuales, lectura en voz alta, subtítulos, transcripciones, glosarios, esquemas, versiones multinivel, organizadores gráficos o alternativas para demostrar el aprendizaje. La IA puede ser una herramienta especialmente útil en este proceso. Puede ayudar a generar distintas versiones de un texto, transformar una explicación en esquema, crear apoyos visuales, simplificar instrucciones, proponer andamiajes, convertir contenido escrito en audio, transcribir una explicación oral o diseñar materiales de ampliación y refuerzo. Sin embargo, su uso debe estar orientado por el Diseño Universal para el Aprendizaje, la atención a la diversidad y la protección de datos. En este bloque trabajaremos **cómo pasar del recurso didáctico al recurso accesible**. Para ello, partiremos siempre del objetivo de aprendizaje, **identificaremos posibles barreras y utilizaremos la IA para crear apoyos que permitan comprender, participar y progresar**. El propósito no será producir más materiales, sino producir materiales mejores: más claros, más flexibles, más seguros y más ajustados a la diversidad real del aula.También será importante revisar la calidad de cada resultado. Un texto simplificado puede perder precisión; una imagen generada puede contener sesgos; una traducción puede alterar matices; una transcripción puede incluir errores; una actividad aparentemente accesible puede exigir demasiados pasos o demasiada autonomía. Por eso, la revisión docente seguirá siendo una fase imprescindible del diseño.
A lo largo de este capítulo veremos cómo utilizar la IA para generar versiones múltiples de un mismo material, dualizar contenidos, crear apoyos multimodales, revisar la accesibilidad de los recursos y proteger la privacidad del alumnado durante todo el proceso. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/ia-maquetando-web.png) Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A #### Ejemplos prácticos: mejora tus actividades con IA Vamos a probar a analizar una actividad que ya tengas preparada y programada. Vamos a utilizar un asistente de IA utilizando el siguiente Prompt:Revisa la siguiente actividad desde el Diseño Universal para el Aprendizaje y la accesibilidad educativa. Indica si ofrece múltiples formas de representación, acción y expresión, e implicación. Detecta posibles barreras de comprensión, lenguaje, acceso visual, auditivo, motriz, tecnológico, cognitivo o lingüístico. Después, propón mejoras concretas para que la actividad sea más accesible e inclusiva, manteniendo el objetivo de aprendizaje y expectativas altas para todo el alumnado. **Adjunta la actividad anonimizada y recuerda indicar curso, materia, saberes básicos, etc.**
**¿Cómo ha mejorado tu actividad? ¿Qué cambios crees necesario aplicar? ¿Eras consciente de las barreras que ha detectado la IA?**
# 3.2. Generación de versiones múltiples de un mismo material ### 3.2. Generación de versiones múltiples de un mismo material Una de las principales aportaciones de la inteligencia artificial al diseño accesible es la posibilidad de transformar un mismo contenido en diferentes versiones. Esto permite anticipar barreras y preparar materiales que ofrezcan distintos niveles de apoyo y diferentes formas de acceso a la información. Generar versiones múltiples , cuyo punto de partida debe ser un objetivo de aprendizaje común y un contenido esencial compartido. A partir de esa base, pueden variar el lenguaje, la extensión, el formato, la cantidad de apoyo, la organización visual o el modo de presentar la información. Podemos diferenciar dos formas principales de diversificación: - **Materiales multinivel.** Presentan el mismo contenido con distintos grados de complejidad lingüística, profundidad o andamiaje. - **Materiales multimodales.** Comunican el contenido mediante varios formatos, como texto, audio, imágenes, mapas conceptuales, vídeos, infografías o actividades interactivas. Ambas posibilidades pueden combinarse. Por ejemplo, un texto puede ofrecerse en tres niveles de lectura y, al mismo tiempo, acompañarse de un audio, un glosario visual y un mapa conceptual. #### Propuestas concretas con herramientas de IA| Herramienta | Material de partida | Versiones que puede preparar el profesorado |
|---|---|---|
| **Diffit** | Un artículo, una página web, un vídeo o un tema curricular | Textos en varios niveles de lectura, versiones en diferentes idiomas, vocabulario clave, preguntas de comprensión, actividades, notas guiadas y diapositivas. |
| **MagicSchool AI** | Un texto informativo, literario o científico | Versión con lenguaje simplificado, adaptación a un curso concreto, reescritura con frases más breves, resumen, glosario, ficha de trabajo, presentación o cuestionario. |
| **NotebookLM** | Apuntes, documentos, páginas web, vídeos o varios PDF | Guía de estudio, resumen, mapa mental, audio conversacional, vídeo explicativo, infografía, presentación, tarjetas de estudio y cuestionario. |
| **Canva Magic Studio** | Un guion, un texto, una presentación o un documento | Presentación visual, infografía, ficha imprimible, cartel, vídeo breve, documento, versión traducida o recurso adaptado a otro tamaño y formato. |
| **Algor Education** | Un texto, documento, imagen, audio o vídeo | Mapa conceptual, mapa mental, resumen, tabla, tarjetas de estudio y cuestionario. |
| **Brisk Teaching** | Una página web, un texto o un documento utilizado en clase | Adaptación del nivel de lectura, resumen, vocabulario, preguntas, actividades y materiales de apoyo. |
| **ChatGPT, Copilot, Gemini o Claude** | Un material creado o seleccionado por el docente | Versiones con diferente nivel lingüístico, explicación paso a paso, glosario, ejemplos, guion oral, resumen, preguntas graduadas o propuesta de apoyo visual. |
**Idea clave:** Generar versiones múltiples permite mantener un aprendizaje común y, al mismo tiempo, ofrecer diferentes caminos para acceder al contenido. La IA agiliza la transformación del material, pero el profesorado debe asegurar que todas las versiones sean rigurosas, accesibles y pedagógicamente equivalentes.
# 3.3. Actividades DUA y apoyos multimodales En este curso utilizaremos esta expresión con ese sentido: revisar una actividad ya planteada o diseñarla desde el inicio para anticipar barreras y permitir que un alumnado diverso pueda acceder, participar y demostrar lo aprendido.Dualizar una actividad no consiste simplemente en añadir una imagen, un audio o una ficha más sencilla. Tampoco implica preparar una actividad diferente para cada estudiante. El punto de partida debe ser una **meta de aprendizaje común**, acompañada de opciones, apoyos y formas flexibles de participación.
Una actividad diseñada desde el DUA debe responder a tres preguntas fundamentales: [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/dua-check.jpg)**¿Cómo puede implicarse el alumnado?** Se relaciona con la motivación, la participación, la autonomía, la colaboración, el sentido de la actividad y la regulación del esfuerzo.
**¿Cómo puede acceder y comprender la información?** Se relaciona con las formas de representación, el lenguaje utilizado, la percepción, los conocimientos previos y la organización de los contenidos.
**¿Cómo puede actuar y expresar lo aprendido?** Se relaciona con las formas de respuesta, comunicación, interacción, planificación y demostración del aprendizaje.
La inteligencia artificial puede ayudar al profesorado a generar opciones y apoyos para estas tres dimensiones. Sin embargo, la actividad se convierte en DUA por las decisiones pedagógicas que toma el docente, no por la herramienta utilizada. #### Partir del objetivo de aprendizaje [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/transeptodibujo.png) Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI El primer paso consiste en **identificar qué debe aprender realmente el alumnado** y qué criterio permitirá comprobarlo. Es importante separar el objetivo de los medios utilizados para alcanzarla. Por ejemplo, si el objetivo es comprender las causas y consecuencias del cambio climático, leer un texto de cuatro páginas y redactar un resumen son medios posibles, pero no constituyen necesariamente la meta. Si se confunden ambos elementos, las dificultades lectoras o escritoras pueden impedir que un alumno demuestre lo que sabe sobre el contenido. Una meta clara permite decidir qué elementos deben mantenerse y cuáles pueden flexibilizarse. El contenido esencial y los criterios de evaluación deben conservarse, mientras que pueden variar los formatos, apoyos, tiempos, agrupamientos o formas de expresión. #### Identificar las barreras de la actividad Antes de introducir apoyos, conviene analizar qué obstáculos puede generar la propuesta. Las barreras no se encuentran únicamente en el alumnado, sino en la interacción entre sus características y el diseño de la actividad. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/barrera-2.png) Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI Podemos revisar, entre otras, las siguientes dimensiones: - **Barreras de comprensión.** Instrucciones extensas, vocabulario complejo, demasiados pasos o falta de ejemplos. - **Barreras sensoriales.** Información disponible únicamente mediante imágenes, sonido, texto pequeño o vídeos sin subtítulos. - **Barreras comunicativas y lingüísticas.** Uso exclusivo de la lengua de escolarización, lenguaje abstracto o ausencia de apoyos para la expresión. - **Barreras motrices.** Actividades que exigen necesariamente escribir a mano, utilizar un ratón o manipular materiales de una única manera. - **Barreras cognitivas y ejecutivas.** Sobrecarga de información, falta de planificación, tareas muy largas o ausencia de apoyos para organizarse. - **Barreras emocionales.** Exposición pública obligatoria, incertidumbre, miedo al error, presión temporal o ausencia de anticipación. - **Barreras tecnológicas.** Necesidad de dispositivos, conexión, registro, cuenta personal o manejo avanzado de una aplicación. Este análisis debe realizarse pensando en la diversidad real del grupo, sin esperar a que una persona fracase para introducir una adaptación. #### Diseñar múltiples formas de implicación [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/zQD2.jpg) Una actividad DUA debe ofrecer oportunidades para que el alumnado comprenda su finalidad, encuentre motivos para participar y pueda mantener el esfuerzo. Algunas opciones son: - Presentar con claridad el objetivo y el producto esperado. - Relacionar la tarea con situaciones cercanas o auténticas. - Permitir cierta elección entre temas, ejemplos, roles o materiales. - Ofrecer posibilidades de trabajo individual, por parejas o cooperativo cuando resulte adecuado. - Dividir una tarea compleja en fases breves. - Incluir calendarios, listas de comprobación, recordatorios o modelos. - Ofrecer distintos niveles de apoyo y desafío. - Crear un clima en el que el error se utilice como información para mejorar. La IA puede ayudar a generar contextos cercanos, variantes de una actividad, listas de pasos, preguntas de reflexión, retos de ampliación o instrumentos de autorregulación. Las propuestas deben ser revisadas para evitar que la personalización reduzca las expectativas o asigne recorridos cerrados al alumnado. #### Diseñar múltiples formas de representación [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/3.jpg) La información esencial debe presentarse de forma clara y, cuando sea necesario, mediante vías complementarias. Algunas posibilidades son: - Acompañar una explicación oral con palabras clave o un esquema. - Ofrecer un texto con posibilidad de lectura en voz alta. - Incluir subtítulos y transcripción en los vídeos. - Explicar previamente el vocabulario específico. - Utilizar ejemplos, contraejemplos, analogías o demostraciones. - Destacar las ideas principales y las relaciones entre conceptos. - Incorporar mapas conceptuales, líneas de tiempo o secuencias visuales. - Traducir instrucciones esenciales para alumnado que todavía no domina la lengua de escolarización. Los apoyos multimodales deben facilitar el acceso al contenido y no convertirse en una acumulación de estímulos. Una imagen, un audio o un vídeo solo aportan accesibilidad cuando cumplen una función clara y están coordinados con el objetivo de aprendizaje. La IA puede ayudar a convertir un texto en audio, generar un glosario, elaborar un esquema inicial, proponer ejemplos o transformar una explicación en una secuencia visual. El profesorado debe comprobar que las distintas representaciones son correctas, equivalentes y comprensibles. #### Diseñar múltiples formas de acción y expresión [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/4.jpg) El alumnado también necesita diferentes posibilidades para participar y mostrar lo aprendido. Cuando la forma de respuesta no es una parte esencial de la meta, puede flexibilizarse. Por ejemplo, la comprensión de un fenómeno puede demostrarse mediante: - Una explicación escrita. - Una exposición oral grabada. - Una infografía comentada. - Un mapa conceptual acompañado de una justificación. - Una presentación audiovisual. - Una demostración práctica. - Una conversación guiada con el docente. Todas las opciones deben permitir recoger evidencias equivalentes y responder a los mismos criterios de evaluación. Ofrecer formatos distintos no significa evaluar aprendizajes diferentes ni rebajar la exigencia. También pueden proporcionarse apoyos como plantillas, organizadores gráficos, iniciadores de frases, bancos de palabras, ejemplos de productos, herramientas de dictado, comunicación aumentativa o listas de comprobación. La IA puede ayudar a crear estos andamiajes, generar modelos, estructurar una tarea en pasos o preparar plantillas de respuesta. El resultado final debe seguir reflejando el aprendizaje y la autoría del alumnado. #### Mantener criterios comunes y evaluación flexible Una actividad DUA necesita coherencia entre la meta, la actividad y la evaluación. Los criterios deben centrarse en el aprendizaje que se quiere comprobar y evitar que aspectos secundarios condicionen injustamente el resultado. Si el objetivo es explicar un proceso científico, pueden evaluarse la precisión de los conceptos, las relaciones establecidas, la utilización de evidencias y la claridad de la explicación. El formato elegido puede variar siempre que permita observar esos elementos. - La evaluación puede incorporar: - Una rúbrica común para distintos productos. - Momentos de retroalimentación durante el proceso. - Autoevaluación y coevaluación. - Oportunidades para revisar y mejorar. - Instrumentos variados para recoger evidencias. - Apoyos de acceso que no alteren el aprendizaje evaluado. > #### Ejemplo de dualización de una actividad > > **Actividad inicial** > > Leer individualmente un texto de cuatro páginas sobre el cambio climático y redactar un resumen de 500 palabras. > > **Objetivo** > > Comprender y explicar las principales causas y consecuencias del cambio climático, estableciendo relaciones entre ellas. > > **Barreras detectadas** > > - El acceso depende de la lectura de un texto extenso. > - La respuesta exige exclusivamente escritura. > - No se anticipa el vocabulario científico. > - La actividad no ofrece apoyos para organizar la información. > - Todo el alumnado debe trabajar de la misma manera y al mismo ritmo. > > **Actividad rediseñada desde el DUA** > > El contenido se presenta mediante un texto estructurado, una explicación oral breve y un esquema de causas y consecuencias. El texto puede escucharse mediante un lector y se acompaña de un glosario con los conceptos fundamentales. > > El alumnado elige un caso relacionado con el entorno cercano o con un problema global. Puede trabajar individualmente o por parejas y dispone de un organizador gráfico para seleccionar y relacionar la información. > > Para demostrar el aprendizaje puede elaborar una explicación escrita, una grabación oral, una infografía comentada o una presentación breve. En todos los casos debe identificar al menos tres causas, tres consecuencias y explicar dos relaciones entre ellas. > > La actividad incluye una lista de comprobación, un ejemplo de producto y una fase intermedia de revisión. Todos los productos se evalúan con los mismos criterios: precisión conceptual, relación entre ideas, utilización de evidencias y claridad de la explicación. > > **Posible apoyo de la IA** > > - Diffit o un asistente generalista pueden ayudar al docente a preparar una versión más estructurada del texto y un glosario. > - Microsoft Immersive Reader puede proporcionar lectura en voz alta y apoyos de lectura. > - Algor Education o NotebookLM pueden generar un primer borrador de mapa conceptual que deberá ser revisado. > - Canva puede utilizarse para preparar una plantilla de infografía o presentación. > - MagicSchool puede ayudar a generar una lista de comprobación o una rúbrica inicial. > > La selección de estas herramientas responde a las barreras detectadas. No es necesario emplearlas todas ni pedir que el alumnado interactúe directamente con ellas. #### Proceso para dualizar una actividad con ayuda de IA 1. Definir el objetivo de aprendizaje y los criterios de evaluación. 2. Describir brevemente la actividad prevista. 3. Identificar las barreras de acceso, comprensión, participación y expresión. 4. Seleccionar opciones relacionadas con los tres principios del DUA. 5. Determinar qué apoyos son útiles para todo el grupo y cuáles deben estar disponibles cuando se necesiten. 6. Utilizar la IA para generar borradores de materiales, andamiajes o alternativas. 7. Revisar la precisión, la accesibilidad y la protección de datos. 8. Aplicar la actividad, observar la participación y recoger información. 9. Modificar el diseño a partir de las barreras que sigan presentes. #### Prompt para revisar y dualizar una actividad > Actúa como especialista en Diseño Universal para el Aprendizaje, inclusión y accesibilidad educativa. > > Voy a compartir una actividad dirigida a alumnado de \[CURSO Y ETAPA\]. La meta de aprendizaje es \[META\] y los criterios de evaluación son \[CRITERIOS\]. > > Analiza la actividad siguiendo este proceso: > > 1. Diferencia la meta de aprendizaje de los medios utilizados para alcanzarla. > 2. Identifica posibles barreras sensoriales, cognitivas, lingüísticas, motrices, emocionales, organizativas y tecnológicas. > 3. Propón opciones de implicación que favorezcan la motivación, la participación, la autonomía y la autorregulación. > 4. Propón múltiples formas de representación para facilitar el acceso y la comprensión. > 5. Propón distintas formas de acción y expresión que permitan demostrar el mismo aprendizaje. > 6. Indica qué apoyos y andamiajes pueden estar disponibles para todo el grupo. > 7. Comprueba que las opciones mantienen expectativas altas y los mismos criterios de evaluación. > 8. Redacta una versión mejorada de la actividad. > 9. Indica qué resultados generados necesitan revisión docente y qué riesgos de privacidad o accesibilidad podrían aparecer. > > No asignes apoyos a diagnósticos concretos ni etiquetes al alumnado. No reduzcas el contenido esencial. Prioriza opciones que puedan integrarse en la dinámica ordinaria del aula. > > Actividad: > > \[PEGAR AQUÍ LA ACTIVIDAD\] **Dualizar una actividad significa diseñarla o rediseñarla desde el DUA: mantener una meta común, anticipar barreras y ofrecer opciones significativas para implicarse, acceder a la información y expresar el aprendizaje. La IA puede facilitar la generación de apoyos y alternativas, pero el diseño inclusivo sigue dependiendo del conocimiento del grupo y del criterio docente.** # Test DUA: ¿Me estoy olvidando de alguien? Con objeto de simplificar todo este capítulo, se plantea el siguiente TEST DUA: [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/dua-check-1.jpg) Una actividad supera este test básico cuando responde **sí** a estas tres preguntas: 1. **¿Puede todo el alumnado comprender y acceder a la información necesaria?** 2. **¿Puede todo el alumnado participar y encontrar una forma significativa de implicarse?** 3. **¿Puede todo el alumnado demostrar lo que ha aprendido de una manera accesible, sin rebajar el objetivo ni los criterios de evaluación?** #### Resultado - **Tres respuestas afirmativas:** la actividad parte de una base DUA. - **Una respuesta negativa:** puede existir una barrera que conviene revisar. - **Dos o tres respuestas negativas:** es probable que la actividad esté diseñada para un único perfil de alumnado. #### Pregunta final **¿Hay alguien en mi aula que no pueda acceder, participar o demostrar lo que sabe con esta actividad?** Si la respuesta es sí, revisa el diseño antes de pensar que la dificultad está en el alumnado. # 4. Funciones accesibles de la IA # 4.1. De texto a voz, de voz a texto Las tecnologías de texto a voz permiten convertir un texto escrito en audio. Las tecnologías de voz a texto realizan el proceso inverso: transforman una explicación oral, una intervención o una grabación en texto. Ambas funciones están cada vez más integradas en herramientas educativas, procesadores de texto, asistentes de IA, dispositivos móviles y plataformas de accesibilidad. **[](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/pexels-cottonbro-7120126.jpg)** **¿Por qué mejora la accesibilidad?** Estas funciones amplían las formas de acceso y expresión. La lectura en voz alta puede facilitar la comprensión de un texto para alumnado con dificultades lectoras, discapacidad visual, fatiga, problemas de atención o desconocimiento parcial del idioma. El dictado o la transcripción pueden ayudar a alumnado con dificultades motrices, disgrafía, barreras en la escritura o necesidad de expresar oralmente antes de producir un texto escrito. También son útiles para todo el grupo. Un texto leído en voz alta permite revisar mejor una redacción, detectar errores, reforzar la comprensión oral o convertir apuntes en material de estudio auditivo. Fuente: Pexels **Herramientas concretas** Para texto a voz y apoyo a la lectura pueden utilizarse [Microsoft Immersive Reader](https://support.microsoft.com/es-es/accessibility/word/use-immersive-reader-in-word), [ReadSpeaker](https://www.readspeaker.com/products/education/) o [NaturalReader EDU](https://www.naturalreaders.com/edu.html). Para voz a texto y dictado pueden explorarse el [dictado por voz de Google Docs](https://support.google.com/docs/answer/4492226?hl=es), las funciones de dictado de Microsoft, [Whisper](https://openai.com/index/whisper/) o servicios como [Microsoft Azure Speech](https://azure.microsoft.com/es-es/products/ai-services/ai-speech). En el aula, estas herramientas pueden utilizarse para transformar una lectura en audio, generar una transcripción de una explicación, preparar materiales auditivos de repaso o permitir que un alumno dicte una primera versión de su respuesta antes de revisarla por escrito. La aplicación online de Office 365, también nos permite transcribir un mensaje oral. Con el correo de @educa.aragon.es podemos acceder al procesador de texto, y hacer clic en Dictar: [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/mqvimage.png) [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/Hksimage.png) Seleccionamos el idioma y el micrófono [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/H54image.png) Y podemos también subir audios que tengamos preparados previamente, que hayamos descargado, etc. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/07Timage.png) ## Aplicaciones para móvil y tablet #### Aplicaciones móviles de voz a texto y texto a voz Las aplicaciones de reconocimiento y síntesis de voz pueden reducir barreras de acceso a la información y de comunicación. Permiten convertir una explicación oral en texto visible, transformar un documento escrito en audio o facilitar la interacción de personas que encuentran dificultades en la lectura, la escritura, la audición o el acceso visual. ### Aplicaciones de voz a texto| Aplicación | Dispositivos | Función principal | Aplicación educativa y accesible |
|---|---|---|---|
| [**Transcripción instantánea de Google**](https://support.google.com/accessibility/android/answer/9158064?hl=es) | Android | Convierte en texto las conversaciones y sonidos del entorno en tiempo real. | Puede ayudar a alumnado sordo o con pérdida auditiva a seguir una explicación oral, una conversación o una actividad grupal. |
| [**Ava**](https://play.google.com/store/apps/details?id=me.ava.android&hl=es) | iOS y Android | Genera subtítulos en directo para conversaciones presenciales, clases y reuniones. | Permite seguir conversaciones y puede diferenciar a las personas que intervienen, facilitando la participación en pequeños grupos. |
| [**Subtítulos en directo de Apple**](https://support.apple.com/es-es/guide/iphone/iphe0990f7bb/ios) | iPhone y iPad | Transcribe el audio de las aplicaciones y las conversaciones cercanas. | Facilita el acceso al contenido oral sin instalar una aplicación adicional y permite personalizar la apariencia del texto. |
| [**Subtítulos automáticos de Android**](https://support.google.com/accessibility/android/answer/9350862?hl=es_ALL) | Android, según el dispositivo | Añade subtítulos al audio reproducido en vídeos, pódcast, llamadas y otras aplicaciones. | Resulta útil para acceder a materiales audiovisuales que no incluyen subtítulos originales. |
| [**Microsoft Translator**](https://www.microsoft.com/es-es/translator/) | iOS y Android | Transcribe y traduce conversaciones de voz, texto e imágenes. | Puede apoyar la comunicación con alumnado de incorporación tardía y familias que todavía no dominan la lengua de escolarización. |
| Aplicación | Dispositivos | Función principal | Aplicación educativa y accesible |
|---|---|---|---|
| [**Modo Lectura de Google**](https://support.google.com/chrome/answer/14218344?hl=es&co=GENIE.Platform%3DAndroid) | Android | Simplifica la presentación del texto y permite escucharlo mediante lectura en voz alta. | Puede apoyar a alumnado con dificultades lectoras, baja visión, problemas de atención o necesidad de ajustar el tamaño, el contraste y la velocidad de lectura. |
| [**NaturalReader**](https://libros.catedu.es/NaturalReader) | iOS y Android | Lee en voz alta PDF, documentos, páginas web y textos capturados mediante la cámara. | Permite convertir apuntes, fichas, libros o documentos fotografiados en contenido auditivo. |
| [**Voice Dream Reader**](https://www.voicedream.com/) | iPhone y iPad | Lee documentos, libros y páginas web y destaca el texto de forma sincronizada. | Combina el canal visual y auditivo, lo que puede facilitar el seguimiento lector y la comprensión. |
| [**Speechify**](https://speaktor.com/es/speechify-vs-speaktor/?utm_source=google-ads&utm_medium=cpc&utm_campaign=SPK%2FSpain%2FES%2FSearch%2FComputer%2FCompetitor&utm_agid=178739040892&utm_adgroup=&utm_term=speechify&creative=729139435854&device=c&placement=&targetid=kwd-17941133&matchtype=b&network=g&devicemodel=&gad_source=1&gad_campaignid=22133296753&gbraid=0AAAAArBPu664hPwZZH4ow_mgU5q6c75cd&gclid=EAIaIQobChMIjK3imvmSlQMVqnJBAh3vmyg_EAAYASAAEgIg0fD_BwE) | iOS y Android | Convierte documentos, páginas web y textos escaneados en audio. | Puede transformar materiales impresos o digitales en recursos auditivos y permitir ajustar la velocidad de reproducción. |
| **Leer y hablar de Apple** | iPhone y iPad | Lee en voz alta el texto seleccionado o el contenido completo de la pantalla. | Ofrece una alternativa integrada para escuchar instrucciones, páginas web y documentos sin instalar otra aplicación. |
| **Habla en directo de Apple** | iPhone y iPad | Permite escribir un mensaje para que el dispositivo lo pronuncie en voz alta. | Puede facilitar la comunicación de personas con dificultades temporales o permanentes del habla. |
Las funciones accesibles de la IA son más útiles cuando se eligen a partir de una barrera concreta: leer, escuchar, escribir, comprender, traducir, describir, organizar o controlar un dispositivo. La pregunta clave no es qué herramienta es más avanzada, sino qué función mejora realmente el acceso, la participación y la autonomía del alumnado.
# 5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa # Introducción La inteligencia artificial y las tecnologías de apoyo pueden facilitar el acceso a la información, la comunicación, la organización, la participación y la expresión del aprendizaje. Sin embargo, una misma condición puede generar barreras muy diferentes en cada persona. Por ello, las herramientas que aparecen en este capítulo deben entenderse como posibilidades que el profesorado puede valorar, nunca como respuestas automáticas asociadas a una etiqueta. El punto de partida debe ser siempre la barrera concreta: qué impide o dificulta que el alumno o alumna comprenda, se comunique, participe, se organice o demuestre lo que sabe. La selección de apoyos debe realizarse de forma coordinada con el equipo docente, la Red Integrada de Orientación Educativa, los profesionales especializados y la familia cuando corresponda. La clasificación utilizada en este capítulo sigue las tipologías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo establecidas en la normativa aragonesa. Este apartado no pretende ser un recetario de herramientas de IA. Sin embargo, presenta diferentes herramientas de IA y/o aplicaciones diferenciadas por tipos de apoyo educativo para mejorar el uso y búsqueda de herramientas por parte del profesorado. # 5.1. Necesidades educativas especiales ### Discapacidad auditiva Las principales barreras pueden aparecer en el acceso a explicaciones orales, conversaciones grupales, vídeos, audios, exposiciones y avisos sonoros. La IA puede transformar el habla en texto, generar subtítulos y facilitar la traducción o la transcripción de una conversación. **Herramientas recomendadas** **Transcripción instantánea de Google** convierte en texto las conversaciones y sonidos del entorno mediante un dispositivo Android. [Descargar Transcripción instantánea](https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.audio.hearing.visualization.accessibility.scribe) [Guía oficial de uso](https://support.google.com/accessibility/android/answer/9158064) **Ava** genera subtítulos en directo en móviles, tabletas y ordenadores. Puede diferenciar interlocutores en algunas modalidades, lo que facilita seguir conversaciones grupales. [Acceder a Ava](https://www.ava.me/) [Tutorial de Ava Mobile](https://help.ava.me/en/articles/1225757-discover-ava-app-one-tap-captions-for-instant-conversations) **Microsoft Translator** permite crear conversaciones subtituladas y traducidas, individualmente o en grupo. [Microsoft Translator para educación](https://www.microsoft.com/es-es/translator/education/) [Guía de conversaciones en directo](https://www.microsoft.com/en-us/translator/education/live-conversations/)**Ejemplo práctico de aula:** Durante una explicación de Ciencias, el docente coloca una tableta cerca de la fuente de sonido y activa Transcripción instantánea o Ava. Las ideas principales también aparecen por escrito en la pantalla del aula. Si posteriormente se conserva la transcripción como material de estudio, el profesorado revisa los nombres propios, la terminología científica, la puntuación y los cambios de interlocutor.
La transcripción automática facilita el acceso, pero no sustituye a una persona intérprete de lengua de signos cuando este recurso haya sido determinado como necesario.
**Ava** es una aplicación de accesibilidad disponible para dispositivos iOS y Android que utiliza inteligencia artificial para transcribir conversaciones orales y mostrar subtítulos en tiempo real. Puede emplearse en clases, reuniones, actividades grupales o conversaciones presenciales, facilitando el acceso a la información de personas sordas o con pérdida auditiva. Entre sus funciones se encuentran la identificación de interlocutores y la posibilidad de escribir una respuesta para que la aplicación la reproduzca mediante voz sintetizada, favoreciendo una participación más activa. En el contexto educativo, puede ayudar al alumnado a seguir explicaciones e intercambios orales, aunque las transcripciones automáticas deben revisarse cuando se utilicen como material permanente, especialmente si hay ruido, varias personas hablando a la vez o vocabulario técnico. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/1yZimage.png) Fuente: APP Store [Descarga para iOS](https://apps.apple.com/es/app/ava-transcribir-voz-a-texto/id1030067058) [Descarga para Android](https://play.google.com/store/apps/details?id=me.ava.android&hl=es) ### Discapacidad visual Las barreras pueden estar relacionadas con materiales impresos, imágenes, gráficos, esquemas, documentos mal estructurados, interfaces visuales o información presente únicamente en la pantalla. La visión artificial puede reconocer textos y objetos, describir imágenes y convertir información visual en audio. **Herramientas recomendadas** **Seeing AI** utiliza la cámara del móvil para leer textos, reconocer objetos, describir fotografías e identificar productos. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/0i2image.png) Fuente: APP Store [Web oficial de Seeing AI](https://www.microsoft.com/en-us/ai/seeing-ai) [Descarga para Android](https://play.google.com/store/apps/details?id=com.microsoft.seeingai) [Descarga para iPhone y iPad](https://apps.apple.com/es/app/seeing-ai/id999062298) [Manual oficial](https://www.microsoft.com/en-us/garage/wp-content/uploads/2025/04/Seeing-AI-User-Manual.pdf) **Google Lookout** reconoce textos, documentos, objetos e imágenes mediante la cámara de un dispositivo Android. [Descargar Google Lookout](https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.apps.accessibility.reveal) [Guía oficial](https://support.google.com/accessibility/android/answer/9031274) **NotebookLM** puede transformar documentos seleccionados por el profesorado en resúmenes auditivos. El audio generado debe revisarse, ya que puede omitir o interpretar incorrectamente parte del contenido. [Acceder a NotebookLM](https://notebooklm.google/) [Guía para crear resúmenes de audio](https://support.google.com/notebooklm/answer/16212820) **NaviLens** utiliza códigos accesibles que pueden detectarse a distancia mediante la cámara del móvil y comunicar información mediante voz. [Web y descarga de NaviLens](https://www.navilens.com/n/) [Explicación de su funcionamiento](https://navilens.com/en/technology)**Ejemplo práctico de aula:** En una actividad de laboratorio, el docente coloca etiquetas NaviLens en las estaciones de trabajo y prepara una descripción textual de cada instrumento. El alumno puede utilizar Seeing AI o Lookout para leer las etiquetas de los materiales y NotebookLM para escuchar previamente una explicación de la práctica. La descripción automática de una imagen se revisa para comprobar que recoge la información científicamente relevante.
### Discapacidad física: motora y orgánica Las barreras pueden afectar a la manipulación de objetos, el uso de teclado o pantalla táctil, la escritura manual, el desplazamiento, la resistencia física o la asistencia continuada al centro. Las herramientas deben facilitar formas alternativas de acceso y expresión. **Herramientas recomendadas** **** **Voice Access de Google** permite controlar un dispositivo Android mediante comandos de voz, abrir aplicaciones, desplazarse por la pantalla, seleccionar elementos y dictar texto. [Descargar Voice Access](https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.apps.accessibility.voiceaccess) [Guía oficial de configuración](https://support.google.com/accessibility/android/answer/6151848) **Tobii Dynavox** ofrece sistemas de comunicación y control mediante seguimiento ocular. Su elección requiere una valoración individual y el acompañamiento de profesionales especializados. [Recorrido de iniciación al acceso mediante mirada](https://www.tobiidynavox.com/pages/eye-gaze-pathway) [Vídeos de soporte](https://es.tobiidynavox.com/blogs/product-discovery) **Gboard y las funciones de dictado** permiten escribir mediante voz, reduciendo la dependencia de la escritura manual o del teclado. **NotebookLM y Canva** pueden ayudar al profesorado a preparar versiones auditivas, visuales o resumidas de materiales para alumnado que no puede asistir con regularidad por motivos de salud.EJEMPLO DE AULA: En una actividad de investigación, el alumnado debe elaborar un informe. Un estudiante con dificultades motrices puede buscar información, navegar por los documentos y redactar mediante Voice Access y dictado. Puede entregar una explicación oral grabada cuando la escritura no forme parte del objetivo de aprendizaje. Los criterios de evaluación se centran en la selección, organización y explicación de la información.
En el caso de discapacidad orgánica o condiciones de salud, la tecnología puede facilitar la continuidad educativa y la flexibilidad, pero nunca debe emplearse para recopilar datos médicos ni para sustituir las indicaciones sanitarias.
### Pluridiscapacidad La pluridiscapacidad implica la concurrencia de varias discapacidades, por lo que no existe una aplicación única ni una combinación estándar. El diseño debe integrar diferentes sistemas de acceso, comunicación y representación. Pueden combinarse, según las barreras identificadas: Cboard o Tobii Dynavox para la comunicación. Seeing AI o Lookout para acceder a información visual. Ava o Transcripción instantánea para acceder al lenguaje oral. SequenciAAC para anticipar y organizar actividades. Lectores de pantalla, pulsadores, seguimiento ocular o control por voz para interactuar con dispositivos.**Ejemplo práctico de aula:** En una actividad musical, un estudiante puede seleccionar instrumentos o expresar preferencias mediante un tablero Cboard controlado por mirada, seguir la secuencia mediante pictogramas y recibir señales visuales o vibratorias en lugar de depender exclusivamente del sonido. El equipo docente selecciona los apoyos de forma coordinada y comprueba que sean compatibles entre sí.
### Trastorno grave de conducta La tecnología puede ayudar a anticipar actividades, clarificar expectativas, dividir tareas, ofrecer opciones de regulación y reducir situaciones de incertidumbre. No debe utilizarse para vigilar, clasificar emociones o predecir automáticamente la conducta. **Herramientas recomendadas** [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/8Kyimage.png) [**SequenciAAC** ](https://sequenciaac.arasaac.org/)para anticipar actividades, cambios y transiciones. **Canva** para crear acuerdos visuales, guiones, escalas y recordatorios. **Asistentes generativos utilizados por el profesorado** para convertir una tarea compleja en pasos, preparar opciones de participación o generar situaciones de resolución de conflictos que después serán revisadas. **Ejemplo práctico de aula** Antes de una salida escolar, el docente crea una secuencia visual con los momentos principales, las normas, las personas de referencia y las alternativas disponibles si el alumno necesita una pausa. La IA puede ayudar a redactar el borrador, pero el contenido final se decide con el conocimiento real de la persona y del contexto. No deben utilizarse sistemas de reconocimiento facial o emocional para deducir el estado del alumnado. La observación educativa, la relación personal y la coordinación profesional siguen siendo imprescindibles. ### Trastorno del lenguaje Las barreras pueden afectar a la comprensión, el vocabulario, la organización de mensajes, la producción oral, la interacción o el acceso al lenguaje escrito. Las herramientas pueden ofrecer modelos, apoyos visuales y vías alternativas de comunicación. **Herramientas recomendadas** **Cboard** para construir mensajes mediante símbolos y reproducirlos mediante voz. **Voiceitt** utiliza reconocimiento personalizado para intentar comprender habla no estándar. [Información oficial de Voiceitt](https://www.voiceitt.com/) **AraWord y Canva** para crear frases apoyadas con pictogramas, tarjetas de vocabulario y guiones visuales. **Gboard** puede facilitar la predicción de palabras, el dictado y la escritura asistida. **Ejemplo práctico de aula** Durante una actividad de descripción de animales, el alumnado puede responder oralmente, mediante una frase escrita o utilizando un tablero Cboard con vocabulario previamente preparado. El docente puede crear tarjetas visuales con el nombre, la imagen, una característica y un verbo de acción. Todos los formatos permiten trabajar el mismo objetivo comunicativo. Las producciones de voz no deben subirse a sistemas externos para evaluar o diagnosticar el lenguaje sin autorización, garantías y participación de los profesionales responsables. ### Retraso global del desarrollo En Educación Infantil, las herramientas pueden apoyar la comunicación, la comprensión de rutinas, la anticipación, la participación y la relación entre acciones y consecuencias. **Herramientas recomendadas** SequenciAAC para las rutinas diarias. Cboard para elecciones y comunicación funcional. ARASAAC para apoyos visuales y pictogramas. Canva para materiales visuales preparados por el adulto. **Ejemplo práctico de aula** En la asamblea, el alumnado utiliza un panel visual para indicar quién ha venido, qué tiempo hace y qué actividad se realizará después. Un niño puede participar señalando, tocando un pictograma o utilizando Cboard para reproducir el mensaje. La tecnología amplía la participación, pero debe combinarse con juego, interacción, movimiento, manipulación y comunicación humana. # Herramientas IA y autismo: comunicación, anticipación, regulación y autonomía en alumnado El alumnado dentro del espectro autista constituye un grupo muy heterogéneo. Las necesidades pueden relacionarse con la comunicación, la comprensión del entorno, la anticipación, las funciones ejecutivas, la regulación emocional, el procesamiento sensorial, la autonomía o la participación social, pero se manifiestan de manera diferente en cada persona. La selección de herramientas debe partir de una pregunta concreta: **¿qué barrera está dificultando la presencia, la participación, el aprendizaje o el bienestar?** Una aplicación no debe recomendarse automáticamente por el diagnóstico, sino por su capacidad para responder a una necesidad real y por su adecuación a las preferencias, habilidades y contextos de la persona. ARASAAC ofrece pictogramas, materiales y aplicaciones gratuitas para la comunicación aumentativa, la accesibilidad cognitiva y la elaboración de apoyos visuales. Estas herramientas constituyen la base de las propuestas de este apartado. Cuando resulte útil, pueden combinarse con aplicaciones externas de inteligencia artificial para generar borradores, organizar tareas, adaptar contenidos o reconocer formas de habla que otros sistemas no comprenden. La IA debe utilizarse para facilitar la elaboración de los apoyos, pero no para tomar decisiones por la persona, interpretar automáticamente sus emociones o sustituir el conocimiento del equipo educativo y de la familia. ### 1. Comunicación y expresión de necesidades La comunicación no se limita al lenguaje oral. Una persona puede comunicarse mediante palabras, gestos, signos, fotografías, pictogramas, escritura, dispositivos electrónicos o una combinación de diferentes sistemas. El objetivo de los apoyos comunicativos debe ser ampliar las posibilidades de expresión: pedir, rechazar, elegir, preguntar, opinar, expresar malestar, iniciar una conversación o participar en una actividad académica. #### **a) AsTeRICS AAC** [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/uYNimage.png) [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/gb3image.png) [Haz clic aquí para acceder a la herramienta](https://grid.asterics.eu/#welcome) AsTeRICS AAC es un comunicador dinámico gratuito y personalizable vinculado a ARASAAC. Permite crear tableros con pictogramas, fotografías, palabras y signos ortográficos, y reproducir los mensajes mediante síntesis de voz. Los tableros pueden adaptarse a la edad, intereses, capacidades, vocabulario y contextos de participación de cada persona. Pueden prepararse tableros generales y otros específicos para una asignatura, una salida, el recreo, el comedor o un trabajo cooperativo. El comunicador no debe limitarse a responder a las preguntas de los adultos. Debe incluir vocabulario que permita iniciar interacciones, expresar opiniones, formular preguntas y comunicar necesidades espontáneamente. #### Voiceitt Voiceitt utiliza inteligencia artificial para **reconocer patrones de habla no estándar y convertirlos en texto**. Puede complementar a AsTeRICS AAC cuando la persona utiliza lenguaje oral, pero su habla no es comprendida correctamente por los sistemas convencionales de reconocimiento de voz o por interlocutores menos habituales. Su eficacia varía según las características del habla, por lo que debe probarse individualmente. También es necesario revisar las condiciones relacionadas con las grabaciones, el entrenamiento del sistema y la protección de datos. ####Ejemplo de uso: Durante una exposición, el estudiante dispone en AsTeRICS AAC de vocabulario relacionado con el tema y de mensajes como “quiero añadir algo”, “necesito tiempo” o “no he terminado”.
Cuando desea realizar una intervención oral más extensa, puede utilizar Voiceitt para convertir su habla en texto. De este modo, se combinan un sistema estable de comunicación pictográfica y una herramienta de reconocimiento de voz basada en IA. ### 2. Anticipación y comprensión del entorno La anticipación permite comprender qué ocurrirá, en qué orden, durante cuánto tiempo y qué sucederá después. Puede reducir la incertidumbre y facilitar la participación en situaciones nuevas, cambios de rutina o actividades complejas. Anticipar no significa que todo deba suceder siempre de la misma manera. Los apoyos también deben explicar que pueden producirse cambios y cómo se comunicarán. #### **a) SequenciAAC** [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/yMOimage.png) [Haz clic aquí para acceder a la herramienta. ](https://sequenciaac.arasaac.org/) SequenciAAC permite crear secuencias visuales con pictogramas de ARASAAC. Puede utilizarse desde un ordenador, tableta o teléfono móvil y permite configurar los pasos, el texto, la numeración y diferentes aspectos visuales. Puede emplearse para representar: 1. La rutina de entrada al aula. 2. Una práctica de laboratorio. 3. Una salida escolar. 4. Un cambio de espacio o profesorado. 5. Los pasos de una tarea. 6. La preparación de una exposición. 7. La recogida de materiales. 8. El procedimiento para solicitar una pausa. La secuencia puede consultarse en pantalla, imprimirse o guardarse en formato PDF. #### **b) MagicSchool** [MagicSchool](https://www.magicschool.ai/) incluye una herramienta para generar borradores de historias sociales a partir de una situación, actividad o acontecimiento. El profesorado puede utilizarla para obtener una primera estructura sobre lo que ocurrirá, qué personas participarán y qué alternativas existirán. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/wdgimage.png) El resultado no debe utilizarse directamente. Es necesario adaptarlo a la situación real, revisar el lenguaje y evitar afirmaciones rígidas sobre cómo debe comportarse o sentirse la persona. Una vez revisada, la información puede transformarse en una historia con AraWord o en una secuencia mediante SequenciAAC.Ejemplo de uso: Antes de una excursión, el profesorado utiliza MagicSchool para obtener un primer borrador de la explicación. Después elimina información innecesaria, incorpora detalles reales del centro y crea en SequenciAAC una secuencia con los principales momentos de la jornada.
También añade un pictograma de “cambio” y una frase que explica que algunos horarios podrían modificarse. La IA agiliza la redacción inicial, mientras que ARASAAC convierte la información en un apoyo visual estable y personalizado. ### 3. Regulación emocional y bienestar La regulación emocional implica reconocer señales de malestar, comunicar necesidades y disponer de estrategias adecuadas para afrontar situaciones de cansancio, frustración, incertidumbre o sobrecarga sensorial. No consiste en enseñar a ocultar emociones, suprimir conductas autorreguladoras inofensivas o aparentar comportamientos considerados más normativos. #### **Herramientas principales: ARASAAC y AsTeRICS AAC** El [repositorio de ARASAAC](https://arasaac.org/) contiene pictogramas y materiales relacionados con estados corporales, emociones, dolor, necesidades y estrategias de regulación. Pueden utilizarse para elaborar: 1. Paneles para comunicar estados y necesidades. 2. Escalas visuales de intensidad. 3. Tarjetas para solicitar ayuda o una pausa. 4. Tableros para localizar y expresar dolor. 5. Repertorios visuales de estrategias. 6. Secuencias para acceder a un espacio de regulación. AsTeRICS AAC puede incorporar mensajes como “hay demasiado ruido”, “necesito estar solo”, “quiero que me acompañes”, “no puedo continuar todavía” o “ya estoy preparado”. El vocabulario debe seleccionarse con la persona y no basarse únicamente en lo que los adultos creen que puede necesitar. #### **IA complementaria: Canva IA** Canva incorpora funciones generativas para elaborar primeros borradores de textos y diseños. El profesorado puede utilizar estas funciones para preparar la estructura inicial de una guía, un panel de estrategias o una tarjeta de autorregulación. Después debe sustituir o complementar los elementos generados con pictogramas de ARASAAC, fotografías reales y expresiones elegidas por el propio alumno. La IA puede facilitar la maquetación, pero no debe decidir qué emoción experimenta la persona ni qué estrategia debe utilizar. #### Ejemplo práctico de aulaEl estudiante identifica que el ruido, la acumulación de instrucciones y los cambios inesperados pueden generarle malestar. Junto con el profesorado selecciona varias estrategias que le resultan útiles. Canva se utiliza para organizar visualmente el panel y ARASAAC aporta los pictogramas para representar “auriculares”, “pedir ayuda”, “salir un momento”, “beber agua” o “necesito tiempo”. El panel se incorpora también a AsTeRICS AAC para que las estrategias puedan comunicarse en el momento en que se necesitan.
No deben emplearse sistemas de IA que pretendan deducir automáticamente emociones mediante el análisis del rostro, la voz o el comportamiento.
### 4. Autonomía, funciones ejecutivas y realización de tareas La autonomía se desarrolla cuando la persona comprende qué debe hacer, dispone de apoyos ajustados, puede tomar decisiones y reduce la dependencia de instrucciones externas continuas. El objetivo no es retirar todos los apoyos, sino utilizar aquellos que permiten realizar las actividades con mayor independencia y bienestar. #### Herramienta principal: SequenciAAC [SequenciAAC](https://sequenciaac.arasaac.org/) puede descomponer una actividad compleja en pasos concretos y hacer visible cuándo comienza, cómo progresa y cuándo se considera terminada. Puede utilizarse para preparar la mochila, organizar materiales, realizar una receta, completar un proyecto, utilizar un dispositivo o participar en una práctica profesional. La secuencia debe contener únicamente los pasos necesarios. Un exceso de imágenes, instrucciones o subdivisiones puede aumentar la carga cognitiva. #### IA complementaria: Tiimo [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2026-06/foZimage.png) [Tiimo](https://www.tiimoapp.com/es) es un planificador visual que incorpora IA para transformar una tarea general en pasos más pequeños, proponer prioridades y estimar el tiempo necesario para completarlos. Puede resultar útil para alumnado adolescente o adulto que desea organizar con mayor autonomía trabajos, rutinas, desplazamientos o actividades personales. Las propuestas generadas deben revisarse, porque la aplicación no conoce las exigencias concretas de la tarea, el contexto escolar ni el ritmo real de la persona. #### Ejemplo práctico de aula Para preparar un proyecto de Ciencias, Tiimo propone una primera planificación: 1. Elegir el tema. 2. Buscar información. 3. Seleccionar las ideas. 4. Preparar el producto. 5. Ensayar la presentación. 6. Revisar el trabajo. El estudiante y el profesorado revisan esa planificación. Los pasos que requieren mayor apoyo se representan mediante SequenciAAC con pictogramas, mientras que Tiimo se utiliza para organizar fechas, recordatorios y tiempos. Tiimo ayuda a gestionar la planificación general y SequenciAAC proporciona una representación visual más concreta de cada tarea. ### 5. Comprensión social y participación con iguales Las dificultades de participación social no deben atribuirse únicamente a la persona autista. También pueden surgir de normas implícitas, lenguaje ambiguo, entornos imprevisibles o actividades grupales que no ofrecen diferentes formas de participar.Los apoyos deben facilitar la comprensión mutua y la participación, evitando enseñar una única forma correcta de relacionarse. #### **AraWord, AraWrite y AsTeRICS AAC** AraWord permite crear historias y guiones combinando texto y pictogramas. Puede utilizarse para explicar una situación social, un trabajo cooperativo, una celebración, un cambio de grupo o una situación de desacuerdo. AraWrite permite convertir rápidamente frases breves en secuencias de pictogramas mediante procesamiento del lenguaje natural. Puede utilizarse para elaborar expresiones como: “Necesito tiempo para pensar”. “No he entendido”. “Quiero proponer otra idea”. “No estoy de acuerdo”. “¿Qué tarea puedo realizar?”. “Necesito que lo expliques de otra manera”. Estas expresiones también pueden incorporarse a un tablero de AsTeRICS AAC para que estén disponibles durante la actividad real. #### **IA complementaria: ChatGPT, Claude o Gemini** Un asistente generativo utilizado por el profesorado puede proponer distintas perspectivas, posibles respuestas o formas de resolver una situación social. Por ejemplo, puede generar varias maneras respetuosas de mostrar desacuerdo, pedir aclaraciones o negociar el reparto de tareas. El profesorado debe revisar las propuestas para evitar estereotipos, normas sociales rígidas o la exigencia de comportamientos que impliquen enmascaramiento. Posteriormente, las respuestas seleccionadas pueden convertirse en un guion con AraWord, frases pictografiadas con AraWrite o mensajes disponibles en AsTeRICS AAC.Ejemplo práctico de aula Antes de un trabajo cooperativo, el docente solicita a la IA distintas formas de expresar una opinión, pedir ayuda y resolver un desacuerdo. Selecciona aquellas que resultan naturales para el grupo y las adapta.
AraWrite convierte las frases más breves en pictogramas y AraWord las organiza en un pequeño guion. El vocabulario también se incorpora al comunicador.
El apoyo se ofrece a todo el grupo, evitando señalar únicamente al alumno autista como responsable de adaptarse a la interacción.
### 6. Acceso al currículo y reducción de la carga cognitiva Las barreras pueden aparecer cuando las instrucciones son extensas, el vocabulario es abstracto, los textos contienen demasiada información o las tareas exigen gestionar simultáneamente diferentes procesos. La adaptación debe facilitar el acceso al contenido sin reducir automáticamente los objetivos ni las expectativas de aprendizaje. #### Herramientas principales: AraWord, AraWrite y SequenciAAC AraWord permite crear documentos que combinan texto y pictogramas. Puede utilizarse para elaborar instrucciones, glosarios, procedimientos, experimentos, lecturas breves y descripciones de actividades. AraWrite puede transformar rápidamente instrucciones breves en frases pictografiadas. SequenciAAC permite representar los pasos de la actividad y diferenciar las acciones que deben realizarse. No es recomendable convertir todas las palabras en pictogramas. Deben representarse los conceptos que aportan información relevante y comprobar que los símbolos son conocidos y comprensibles. #### IA complementaria: NotebookLM y Algor Education NotebookLM permite trabajar con documentos seleccionados por el profesorado y generar resúmenes, guías de estudio, preguntas, audios o mapas mentales basados en esas fuentes. Algor Education puede transformar textos, documentos, imágenes, audios o vídeos en mapas conceptuales, esquemas y otros recursos de estudio. Ambas herramientas pueden facilitar la selección y organización inicial de la información, pero sus productos deben revisarse. Una síntesis correcta desde el punto de vista textual puede seguir siendo demasiado compleja o visualmente poco accesible. #### Ejemplo práctico de aula El grupo trabaja un texto sobre los ecosistemas. El profesorado utiliza NotebookLM para identificar ideas principales y Algor Education para generar un primer mapa conceptual. Después revisa la precisión científica y selecciona los conceptos esenciales. AraWord se utiliza para preparar un glosario pictografiado, mientras que SequenciAAC representa los pasos de la actividad: 1. Leer o escuchar la información. 2. Localizar los conceptos principales. 3. Relacionar los elementos. 4. Crear una explicación. 5. Revisar el producto. La IA ayuda a analizar y organizar el contenido. Las herramientas de ARASAAC convierten esa información en apoyos accesibles y vinculados a la actividad concreta. ### 7. Procedimiento para combinar ARASAAC e IA La combinación puede seguir este proceso: 1. Identificar la barrera concreta. 2. Definir qué necesita comprender, comunicar u organizar la persona. 3. Utilizar una herramienta de IA solo cuando agilice o mejore una parte del proceso. 4. Revisar el resultado y eliminar errores, ambigüedades o estereotipos. 5. Seleccionar la información verdaderamente necesaria. 6. Transformarla mediante pictogramas, tableros, historias o secuencias de ARASAAC. 7. Presentar y modelar el apoyo antes de exigir su utilización. 8. Comprobar con la persona si resulta comprensible y útil. 9. Revisarlo cuando cambien la actividad, el contexto o las necesidades. ### Recuerda ARASAAC aporta los sistemas visuales y comunicativos que permiten convertir la información en apoyos funcionales. Las aplicaciones externas de IA pueden facilitar la redacción, planificación, reconocimiento de voz, organización o transformación inicial de los contenidos. La IA no garantiza por sí sola la accesibilidad. El apoyo será accesible cuando se haya revisado, personalizado, enseñado y utilizado en una situación real de comunicación, participación o aprendizaje. La finalidad no es normalizar comportamientos ni hacer que el alumnado parezca menos autista. El objetivo es construir entornos más comprensibles, ampliar las posibilidades de comunicación, favorecer la autonomía y garantizar una participación plena y significativa. # 5.2. Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación La normativa diferencia trastorno fonológico, trastorno de la fluidez de inicio en la infancia y trastorno de la comunicación social pragmática. **Trastorno fonológico** Pueden utilizarse tarjetas visuales elaboradas con Canva o ARASAAC, grabaciones de modelos y herramientas de apoyo a la comunicación. Las aplicaciones de reconocimiento automático no deben emplearse como instrumento diagnóstico. **Trastorno de la fluidez** Las herramientas de dictado o voz a texto pueden ofrecer una vía alternativa cuando la producción oral genera una barrera, pero nunca deben utilizarse para presionar, corregir automáticamente o valorar la fluidez. Conviene permitir tiempo, evitar interrupciones y ofrecer distintas formas de participación. **Comunicación social pragmática** Pueden crearse guiones visuales, historias, ejemplos de conversación y tarjetas de apoyo mediante Canva, ARASAAC o Cboard. La IA generativa puede ayudar al profesorado a preparar situaciones comunicativas, siempre evitando convertirlas en reglas sociales rígidas. **Ejemplo práctico de aula** En una simulación de compra, el alumnado dispone de tarjetas con expresiones para saludar, pedir, aclarar, agradecer y despedirse. Puede utilizarlas como apoyo durante la conversación o construir el mensaje mediante Cboard. La actividad se practica en parejas y se evita la exposición pública obligatoria. # 5.3. Trastornos de atención o de aprendizaje #### Trastorno por déficit de atención e hiperactividad Pueden utilizarse SequenciAAC para dividir tareas, Canva para preparar planificadores visuales, Microsoft Immersive Reader para reducir distracciones en la lectura y Algor Education para organizar información mediante mapas conceptuales. [Generador y tutorial de mapas conceptuales de Algor](https://www.algoreducation.com/en/blog/how-to-create-concept-and-mind-maps-with-ai) **Ejemplo práctico** Una investigación se divide en cuatro fases visibles: elegir pregunta, localizar información, organizarla y crear el producto. Cada fase tiene un tiempo estimado y una casilla de comprobación. El alumno puede acceder a un mapa conceptual inicial y a recordatorios breves. #### Trastorno específico del aprendizaje de la lectura **Microsoft Immersive Reader** permite lectura en voz alta, ajuste del tamaño y espaciado, enfoque de línea, separación silábica y otros apoyos. **Brisk Teaching** puede generar un primer borrador de un texto con diferente nivel de complejidad. El docente debe comprobar que mantiene el contenido curricular. **Ejemplo práctico** Todo el grupo trabaja sobre un mismo artículo. Está disponible en su versión original y mediante Lector inmersivo. El alumnado puede escuchar el texto mientras sigue las palabras en pantalla. Se ofrece un glosario, pero se mantienen las ideas esenciales y las preguntas de análisis. #### Trastorno específico del aprendizaje de la expresión escrita Pueden utilizarse dictado por voz, Gboard, plantillas generadas por el profesorado, organizadores gráficos de Algor y modelos de estructura creados con Brisk o Canva. **Ejemplo práctico** Antes de redactar una noticia, el alumno organiza quién, qué, cuándo, dónde y por qué en un esquema. Puede dictar el primer borrador y después revisarlo con una lista de comprobación. La herramienta facilita la transcripción, pero no escribe ni corrige todo el producto en su lugar. #### Trastorno específico del aprendizaje matemático Algor Education puede generar mapas que relacionen conceptos, mientras que Canva puede preparar representaciones visuales, líneas numéricas, tablas o secuencias. Los asistentes generativos pueden proponer problemas graduados para revisión docente. **Ejemplo práctico** Para trabajar las fracciones, el alumnado combina objetos manipulables, representaciones gráficas, recta numérica, expresión matemática y situaciones cotidianas. La IA ayuda a generar ejemplos variados, pero el profesorado comprueba su corrección. #### Capacidad intelectual límite Pueden combinarse Brisk para clarificar textos, Algor para organizar ideas, SequenciAAC para dividir tareas y Microsoft Immersive Reader para facilitar la lectura. Los apoyos deben centrarse en el acceso y la comprensión, sin sustituir de forma permanente el razonamiento ni reducir automáticamente los objetivos. # 5.4.Altas capacidades intelectuales La normativa incluye superdotación, talentos simples o complejos y precocidad. La IA puede apoyar el enriquecimiento mediante preguntas abiertas, acceso a fuentes, comparación de perspectivas, investigación y creación de productos complejos. **Herramientas recomendadas** **Perplexity** puede ayudar al profesorado o al alumnado de edad adecuada a localizar información acompañada de fuentes que posteriormente deben verificarse. [Perplexity para educación](https://www.perplexity.ai/enterprise/use-cases/education) **NotebookLM** permite trabajar con una colección delimitada de fuentes, establecer relaciones, generar preguntas y crear guías. **Algor Education** puede representar visualmente relaciones complejas entre conceptos. **Ejemplo práctico de aula** Mientras el grupo estudia las energías renovables, el alumno investiga los conflictos ambientales, económicos y sociales vinculados a una instalación real. Utiliza fuentes seleccionadas por el docente en NotebookLM y construye un mapa de argumentos. El producto final debe defender una propuesta fundamentada, no limitarse a acumular más ejercicios. La ampliación accesible del reto implica aumentar profundidad, conexión, creatividad o autonomía, no adelantar de forma indiscriminada contenidos de cursos posteriores. # 5.5. Incorporación tardía al sistema educativo ### Incorporación tardía al sistema educativo: acceso lingüístico, participación y aprendizaje con IA La incorporación a un nuevo sistema educativo supone mucho más que aprender una lengua. El alumnado debe comprender nuevas rutinas, espacios, normas, formas de relación, metodologías, expectativas académicas y códigos culturales. Cuando todavía no domina la lengua de escolarización, estas demandas pueden convertirse en barreras para comunicarse, participar, mostrar sus conocimientos y construir vínculos con el grupo. Es importante evitar una interpretación centrada exclusivamente en el déficit lingüístico. El alumnado recién llegado posee una lengua o varias lenguas, conocimientos académicos, experiencias culturales y estrategias comunicativas que forman parte de su repertorio. El hecho de no poder expresarlos todavía en español no significa que carezca de conocimientos, capacidad de razonamiento o competencia curricular. Por ello, la respuesta educativa debe perseguir simultáneamente cuatro objetivos: 1. Facilitar la comunicación desde el primer día. 2. Garantizar el acceso a los contenidos curriculares. 3. Favorecer el aprendizaje progresivo de la lengua de escolarización. 4. Promover la participación, el bienestar y el sentido de pertenencia al grupo. La inteligencia artificial puede contribuir a estos objetivos mediante la traducción, la adaptación lingüística, la creación de apoyos visuales y la generación de materiales graduados. Su uso debe entenderse como un puente temporal y flexible, no como una sustitución de la interacción humana ni del aprendizaje de la lengua. #### Mediar sin reducir la exigencia cognitiva Una de las ideas principales del enfoque AICLE y de la mediación lingüística es que la dificultad lingüística no debe obligarnos a reducir automáticamente la complejidad del aprendizaje. Un alumno puede comprender las fases del ciclo del agua, resolver una operación matemática o interpretar un mapa aunque todavía no pueda explicar todo el proceso en español. La respuesta educativa debe facilitarle el acceso al contenido mientras desarrolla el repertorio lingüístico necesario para comunicar lo que sabe. La IA puede ayudar al profesorado a separar ambas dimensiones: **Demanda cognitiva:** qué debe comprender, relacionar, analizar, resolver o crear. **Demanda lingüística:** qué vocabulario, estructuras, instrucciones y formas de expresión necesita para participar en la actividad. A partir de esta distinción, pueden mantenerse las metas curriculares e introducir andamiajes como glosarios bilingües, frases modelo, traducción de instrucciones esenciales, audio, imágenes, organizadores gráficos o distintas formas de respuesta. #### 1. Comunicación inmediata mediante traducción Durante los primeros días, la prioridad es que el alumnado pueda comprender información básica, expresar necesidades y sentirse seguro en el centro. **Microsoft Translator** permite traducir texto, voz y conversaciones en tiempo real. Puede utilizarse en interacciones individuales, conversaciones grupales, tutorías y reuniones con las familias. **Google Translate** permite traducir texto, voz, imágenes y conversaciones mediante dispositivos móviles. La cámara puede utilizarse para comprender carteles, horarios, instrucciones, fichas o señales del centro. Estas herramientas pueden apoyar expresiones funcionales como:“Necesito ayuda”.
“No comprendo esta instrucción”.
“¿Dónde está mi aula?”.
“¿Qué material necesito?”.
“¿Cuándo termina la actividad?”.
“¿Puedo repetirlo de otra manera?”.
La traducción automática debe revisarse especialmente en comunicaciones académicas, administrativas o emocionalmente delicadas. En entrevistas importantes con las familias puede ser necesaria la participación de una persona intérprete o mediadora. #### 2. Glosarios visuales y vocabulario funcional Durante las primeras semanas resulta útil seleccionar el vocabulario que permite desenvolverse en la vida cotidiana del centro. La prioridad inicial puede organizarse en torno a diferentes ámbitos:**Personas:** tutor, profesora, compañero, conserje, orientadora.
**Espacios:** aula, patio, comedor, biblioteca, secretaría, baño.
**Materiales:** cuaderno, libro, lápiz, ordenador, mochila.
**Acciones:** escuchar, escribir, leer, esperar, entrar, salir, preguntar.
**Necesidades:** ayuda, descanso, dolor, hambre, agua, no entiendo.
**Rutinas:** comienzo de la clase, cambio de aula, recreo, trabajo en grupo y salida.
El profesorado puede utilizar **Canva IA** para elaborar un glosario visual bilingüe con fotografías reales del centro. Una herramienta generativa puede ayudar a seleccionar el vocabulario, escribir frases breves y organizarlo por categorías. Siempre que sea posible, conviene emplear fotografías reales de las aulas, espacios y profesionales, ya que ayudan a conectar las palabras con el entorno concreto y evitan representaciones genéricas o culturalmente estereotipadas. #### 3. Adaptación lingüística de los materiales curriculares Herramientas como **Diffit**, **Brisk Teaching** y **MagicSchool** pueden ayudar al profesorado a transformar un texto curricular en una versión lingüísticamente más accesible. A partir de un mismo material pueden generarse:Una versión con frases más breves.
Una explicación con vocabulario básico.
Un glosario bilingüe.
Un resumen con las ideas esenciales.
Preguntas de comprensión graduadas.
Iniciadores de frases para responder.
Una tabla con concepto, definición, imagen y ejemplo.
Una versión traducida para facilitar el acceso inicial.
Estas transformaciones deben mantener los conceptos y el objetivo curricular. Adaptar el lenguaje no debe convertirse en ofrecer contenidos permanentemente más pobres o actividades desconectadas de lo que está aprendiendo el grupo. **Diffit** resulta especialmente útil para seleccionar el nivel lector, el idioma y el tipo de apoyo. Puede generar lecturas, vocabulario, preguntas y actividades a partir de textos, enlaces, vídeos o documentos. **Brisk Teaching** puede utilizarse para ajustar el nivel lingüístico de una página web o un documento y generar materiales de apoyo. **MagicSchool** incorpora funciones para reescribir textos, elaborar glosarios, adaptar instrucciones y crear borradores de actividades. #### 4. Acceso multimodal a la información La lengua escrita puede ser una barrera importante durante las primeras fases. Por ello, los contenidos deben presentarse mediante distintas vías:Texto escrito.
Lectura en voz alta.
Fotografías e ilustraciones.
Demostraciones.
Vídeos subtitulados.
Esquemas y mapas conceptuales.
Materiales manipulativos.
Ejemplos resueltos.
**Microsoft Immersive Reader** permite escuchar el texto, traducir palabras o documentos, modificar su presentación y utilizar apoyos como el diccionario visual. Puede emplearse para que el alumnado escuche simultáneamente el texto en español y consulte palabras desconocidas. **NaturalReader** puede transformar documentos y páginas en audio, facilitando el acceso auditivo al contenido. **Twee** puede convertir un vídeo en una transcripción, un glosario y actividades de comprensión adaptadas. El profesorado puede utilizarlo para preparar el material antes de la sesión, sin exigir que el alumnado se registre directamente en la plataforma. #### 5. Apoyo a la expresión y participación Durante el proceso de adquisición de la lengua, el alumnado necesita formas alternativas de mostrar lo que comprende. Puede responder mediante:Selección de imágenes.
Ordenación de secuencias.
Demostraciones prácticas.
Mapas conceptuales.
Palabras clave.
Frases incompletas que debe terminar.
Explicaciones en su primera lengua acompañadas de una mediación.
Grabaciones breves.
Señalamiento o materiales manipulativos.
Un asistente generativo utilizado por el profesorado puede crear bancos de estructuras como:
“Este proceso comienza cuando…”.
“La causa principal es…”.
“Primero…, después… y finalmente…”.
“Estoy de acuerdo porque…”.
“La imagen representa…”.
Estas estructuras facilitan la participación sin escribir la respuesta en lugar del alumnado. #### 6. Práctica oral progresiva Las aplicaciones de conversación con IA pueden ofrecer oportunidades de ensayo en contextos controlados. Herramientas como **Gliglish**, **Talkio**, **LanguaTalk** o **ELSA Speak** permiten practicar conversación o pronunciación. Su utilización directa dependerá de la edad mínima, las condiciones de uso, la necesidad de cuenta y la política del centro. En alumnado menor, resulta más adecuado que el profesorado utilice la IA para preparar diálogos, tarjetas, juegos de rol y modelos que posteriormente se practiquen con otras personas en el aula. La práctica oral debe avanzar desde situaciones funcionales hacia intercambios más complejos:Presentarse.
Pedir ayuda.
Comprender una instrucción.
Participar en una pareja.
Expresar una preferencia.
Explicar una idea curricular.
Justificar una respuesta.
Participar en un debate.
La tecnología puede proporcionar ensayo y repetición, pero la lengua se desarrolla principalmente mediante relaciones, participación auténtica e interacción con iguales. #### Ejemplo práctico: acceso a una unidad de Ciencias El grupo trabaja el ciclo del agua. El objetivo es comprender sus fases y explicar las relaciones entre ellas. Para facilitar la participación de un alumno recién llegado, el profesorado prepara: 1. Un glosario bilingüe con evaporación, condensación, precipitación y acumulación. 2. Un diagrama visual con flechas e imágenes. 3. Una versión del texto con frases más breves, creada con Diffit y revisada por el docente. 4. Una lectura en voz alta mediante Lector inmersivo. 5. Una traducción inicial de las instrucciones esenciales. 6. Un conjunto de frases modelo para describir el proceso. 7. La posibilidad de demostrar la comprensión ordenando imágenes y explicándolas mediante palabras clave, una grabación o una combinación de ambas. El objetivo y los conceptos científicos son comunes para todo el grupo. Lo que cambia son los apoyos para acceder a la información y expresarla. #### Retirada progresiva de los apoyos Los apoyos lingüísticos deben revisarse periódicamente. Una traducción completa puede ser necesaria al principio, pero posteriormente puede sustituirse por un glosario, una palabra clave o una imagen. Este proceso puede seguir una progresión: **Acceso inicial:** traducción, imágenes, demostración y lengua de origen. **Comprensión básica:** frases breves, glosarios bilingües y modelos. **Producción guiada:** iniciadores de frases, bancos de palabras y organizadores. **Participación autónoma:** menor dependencia de la traducción y mayor uso funcional del español. Retirar apoyos no significa eliminarlos de forma automática. Deben ajustarse a la evolución real del alumnado y mantenerse cuando sigan facilitando el aprendizaje y la participación. #### Precauciones esenciales La IA no debe utilizarse para determinar automáticamente el nivel curricular, asignar un curso, diagnosticar dificultades o decidir qué expectativas son adecuadas. **Es necesario por tanto coordinar con el equipo docente una evaluación inicial tal y como dicta la normativa.** Tampoco deben introducirse nombres, informes, documentación familiar, situación administrativa, historia migratoria ni producciones identificables del alumnado en herramientas externas. Las traducciones automáticas pueden contener errores lingüísticos o culturales. Las adaptaciones deben revisarse para comprobar que mantienen el significado y no reducen injustificadamente la complejidad del contenido. La primera lengua del alumno debe reconocerse como un recurso para aprender. Prohibir su uso o exigir una inmersión inmediata sin apoyos puede aumentar la inseguridad y limitar el acceso al currículo. ### 5.5.1. Plan de acogida del alumnado nuevo con apoyo de IA La acogida no puede limitarse a entregar un horario, asignar un aula y traducir algunos documentos. Es un proceso de centro orientado a que el nuevo alumno o alumna comprenda el entorno, establezca vínculos, pueda participar y reciba una respuesta educativa ajustada desde el primer momento. El plan debe definir responsabilidades, procedimientos y mecanismos de seguimiento para que la acogida no dependa únicamente de la disponibilidad o iniciativa del tutor. Debe incluir al equipo directivo, tutoría, orientación, profesorado, alumnado acompañante, familia y, cuando sea necesario, servicios sociales, mediación intercultural u otros recursos comunitarios. La IA puede ayudar a preparar materiales, traducir comunicaciones y organizar la información. No puede sustituir la entrevista personal, la evaluación inicial, el acompañamiento emocional ni la toma de decisiones colegiada. #### Fase 1. Preparación antes de la incorporación Cuando el centro conoce previamente la llegada, puede preparar: - La persona adulta de referencia. - El grupo y el espacio de acogida. - Un compañero o compañera de acompañamiento. - Un horario visual de los primeros días. - Un mapa sencillo del centro. - Un glosario con personas, lugares, materiales y rutinas. - Información básica para la familia en una lengua comprensible. - Los materiales imprescindibles para comenzar. La IA puede ayudar a generar un borrador del horario visual, adaptar el lenguaje de los documentos y traducir la información esencial. Canva puede utilizarse para combinar los textos con fotografías reales del centro. No deben introducirse en la herramienta el nombre del alumno, su dirección, documentación, situación familiar o historia personal. #### Fase 2. Primer día El primer día debe priorizar la seguridad, la orientación y el vínculo. El alumno o alumna necesita conocer: - Quién es su persona adulta de referencia. - Dónde se encuentran los espacios básicos. - Cómo pedir ayuda. - Qué ocurrirá durante la jornada. - Quién le acompañará en los desplazamientos. - Qué rutinas son importantes. - Cómo expresar necesidades básicas. Puede entregarse una tarjeta visual con frases traducidas, un plano sencillo, el horario y los nombres de las personas de referencia. Microsoft Translator o Google Translate pueden utilizarse para una conversación inicial, comprobando que el mensaje se ha comprendido. Conviene evitar una sobrecarga de información, pruebas y presentaciones públicas durante las primeras horas. #### Fase 3. Entrevista con la familia y recogida de información La entrevista inicial permite conocer aspectos que no deben deducirse mediante una aplicación: Escolarización previa. - Lenguas que utiliza el alumno y nivel de alfabetización en cada una. - Materias cursadas y aprendizajes adquiridos. - Intereses, fortalezas y formas de aprender. - Necesidades de salud o accesibilidad comunicadas por la familia. - Situación emocional relacionada con el cambio. - Expectativas y dudas de la familia. - Posibilidades de acceso a dispositivos y conexión. - Personas autorizadas y vías de comunicación. La IA puede ayudar a preparar un cuestionario claro y traducido, pero las respuestas no deben cargarse en herramientas externas. En información sensible o decisiones relevantes, la traducción automática debe complementarse con mediación o interpretación profesional cuando esté disponible. #### Fase 4. Evaluación inicial contextualizada La evaluación inicial debe permitir conocer qué sabe el alumno y qué apoyos necesita. No debe confundirse el nivel de español con su capacidad académica. Puede combinar: - Observación en actividades ordinarias. - Tareas manipulativas o visuales. - Resolución de problemas con menor carga lingüística. - Lectura y escritura en la primera lengua cuando sea posible. - Conversaciones mediadas. - Muestras de trabajos anteriores. - Actividades de competencia curricular. - Valoración progresiva de la comprensión y producción en español. La IA puede ayudar al profesorado a crear versiones visuales, traducidas o con menor demanda lingüística de una tarea. No debe puntuar automáticamente el nivel, interpretar psicológicamente las respuestas ni determinar la escolarización. #### Fase 5. Plan de apoyo inicial A partir de la información recogida, el equipo docente puede acordar un plan breve para las primeras semanas que incluya: - Objetivos prioritarios de comunicación. - Vocabulario funcional. - Apoyos para acceder a las materias. - Formas alternativas de participación y evaluación. - Momentos de apoyo lingüístico. - Responsables de cada actuación. - Coordinación con la familia. - Indicadores de bienestar y pertenencia. - Fecha de revisión. La IA puede ayudar a organizar el documento, generar un borrador de glosario o convertir los acuerdos en una tabla clara. Las decisiones deben ser tomadas y validadas por los profesionales responsables. #### Fase 6. Participación en el grupo El acompañamiento entre iguales puede favorecer la orientación y el sentimiento de pertenencia. La persona acompañante puede enseñar espacios, explicar rutinas, facilitar la participación en el recreo y ayudar a comprender la dinámica del aula. Este papel no debe convertir al compañero en traductor permanente ni en responsable del bienestar del alumno recién llegado. Debe estar supervisado, repartirse cuando sea necesario y respetar la voluntad de ambas personas. La IA puede ayudar al tutor a preparar una pequeña guía para el alumnado acompañante con orientaciones como hablar con claridad, mostrar mediante ejemplos, comprobar la comprensión y evitar infantilizar. #### Fase 7. Seguimiento y revisión El plan de acogida debe revisarse después de los primeros días y nuevamente durante las semanas siguientes. El equipo puede valorar: - ¿Comprende las principales rutinas? - ¿Sabe a quién pedir ayuda? - ¿Participa en actividades del grupo? - ¿Ha establecido algún vínculo? - ¿Accede a los contenidos de las materias? - ¿Qué apoyos están funcionando? - ¿Qué barreras siguen presentes? - ¿La familia conoce el funcionamiento del centro? - ¿Los apoyos lingüísticos están evolucionando? La IA puede ayudar a crear una plantilla de seguimiento o sintetizar información completamente anonimizada. No debe elaborar perfiles personales, predecir la evolución del alumno ni sustituir la valoración del equipo. #### Cómo elaborar el plan de acogida con ayuda de IA El proceso puede organizarse en seis pasos: 1. Recopilar la normativa, los protocolos del centro y los recursos disponibles. 2. Definir las personas responsables y las fases de actuación. 3. Pedir a la IA un borrador estructurado, sin incluir datos personales. 4. Revisarlo con el equipo directivo, orientación y tutoría. 5. Crear materiales accesibles: guía familiar, mapa, horario visual, glosario y cuestionario inicial. 6. Probar el plan, recoger evidencias y actualizarlo a partir de cada experiencia de acogida. #### Prompt para crear un plan de acogida Actúa como especialista en inclusión educativa, incorporación tardía, enseñanza de español como lengua de escolarización y Diseño Universal para el Aprendizaje. Ayúdame a elaborar un Plan de Acogida para alumnado que se incorpora a un centro educativo y puede no dominar la lengua de escolarización. Contexto del centro: Etapas educativas: \[INDICAR\]. Tamaño y características del centro: \[INDICAR\]. Recursos de orientación y apoyo disponibles: \[INDICAR\]. Lenguas más frecuentes de las familias: \[INDICAR\]. Plataformas y recursos institucionales disponibles: \[INDICAR\]. No utilices ni solicites datos personales de ningún alumno o familia. El plan debe incluir: 1. Objetivos del proceso de acogida. 2. Responsables y funciones del equipo directivo, tutoría, orientación, profesorado y alumnado acompañante. 3. Actuaciones previas a la incorporación. 4. Procedimiento para el primer día y la primera semana. 5. Entrevista inicial con la familia. 6. Evaluación inicial que permita diferenciar competencia curricular y competencia en la lengua de escolarización. 7. Medidas de comunicación y mediación lingüística. 8. Acceso inicial al currículo mediante apoyos visuales, traducción, glosarios y materiales multimodales. 9. Participación en el grupo y acompañamiento entre iguales. 10. Coordinación con la familia y los recursos comunitarios. 11. Indicadores de bienestar, pertenencia, participación y progreso. 12. Calendario de seguimiento y revisión. 13. Materiales que debería preparar el centro: guía de bienvenida, mapa visual, horario, glosario, tarjeta para pedir ayuda y cuestionario de entrevista. 14. Riesgos relacionados con traducción automática, protección de datos, estereotipos culturales y dependencia tecnológica. Presenta el resultado en una tabla con las columnas: fase, actuación, responsable, materiales, plazo e indicador de seguimiento. Distingue claramente entre propuestas basadas en normativa o protocolos y sugerencias que deben ser validadas por el centro. No diagnostiques necesidades ni propongas decisiones de escolarización automáticas. #### Idea clave Un buen plan de acogida combina organización institucional, acompañamiento humano, mediación lingüística, acceso al currículo y seguimiento. La IA puede agilizar la elaboración de materiales y comunicaciones, pero la calidad de la acogida depende de las relaciones, la coordinación y la capacidad del centro para hacer que la nueva persona se sienta segura, reconocida y parte de la comunidad educativa. # 6. Selección crítica de herramientas # 6. Selección crítica de herramientas A lo largo del curso hemos conocido herramientas capaces de traducir, transcribir, leer textos, describir imágenes, crear apoyos visuales, organizar tareas, adaptar materiales o facilitar diferentes formas de comunicación. Sin embargo, disponer de muchas aplicaciones no garantiza una enseñanza más accesible. La mejor herramienta no es necesariamente la más nueva, la que incorpora más funciones o la que genera resultados más llamativos. Es aquella que responde a una barrera concreta, puede utilizarse de forma segura y mejora realmente el acceso, la participación o la autonomía del alumnado. La selección debe comenzar siempre con una pregunta pedagógica: **¿Qué barrera quiero reducir y qué mejora espero conseguir?** Si no podemos responder con claridad, probablemente todavía no necesitamos elegir una aplicación. ### 6.1. Partir de la barrera y del objetivo educativo Antes de buscar una herramienta conviene definir: 1. Qué debe aprender o realizar el alumnado. 2. Qué barrera dificulta el acceso, la comprensión, la comunicación, la participación o la expresión. 3. Qué apoyo podría reducir esa barrera. 4. Cómo comprobaremos si el apoyo ha funcionado. Por ejemplo, si un estudiante encuentra dificultades para seguir una explicación oral, la necesidad no es “utilizar inteligencia artificial”, sino acceder al contenido mediante texto. A partir de ahí, puede valorarse una aplicación de transcripción, los subtítulos integrados en el dispositivo o una explicación escrita preparada previamente. En ocasiones, la opción más accesible será una herramienta de IA. En otras, bastará con modificar las instrucciones, utilizar un pictograma, permitir más tiempo, ofrecer un modelo o cambiar la organización de la actividad. ### 6.2. Criterios para seleccionar una herramienta #### Utilidad pedagógica La herramienta debe contribuir al objetivo de aprendizaje y responder a una barrera real. Conviene preguntarse: - ¿Para qué la voy a utilizar? - ¿Qué aporta respecto a la situación actual? - ¿Mejora el aprendizaje o únicamente hace más atractivo el recurso? - ¿Existe una alternativa más sencilla? #### Accesibilidad No basta con que una aplicación se presente como accesible. Debe comprobarse cómo funciona en el contexto real. Es necesario valorar si: - La interfaz es clara y comprensible. - Puede utilizarse mediante teclado, voz, pantalla táctil o tecnologías de apoyo. - Los textos son legibles y pueden ampliarse. - Los vídeos disponen de subtítulos. - Las imágenes pueden describirse. - La navegación exige pocos pasos. - Los resultados pueden descargarse en formatos accesibles. - La herramienta debe reducir una barrera sin crear otra nueva. #### Equidad y condiciones de acceso Una propuesta puede resultar excluyente si exige dispositivos personales, conexión estable, una cuenta individual, una licencia de pago o trabajo tecnológico fuera del centro. Antes de incorporarla conviene comprobar: - ¿Todo el alumnado puede acceder en condiciones similares? - ¿Puede utilizarse desde los dispositivos del centro? - ¿Existe una versión gratuita suficiente? - ¿Puede ofrecerse una alternativa sin conexión? - ¿Es necesario que interactúe directamente el alumnado o puede utilizarla el profesorado para preparar el material? #### Privacidad y protección de datos No deben introducirse en aplicaciones externas nombres, imágenes, grabaciones, diagnósticos, informes, datos familiares, producciones identificables ni otra información personal del alumnado sin las garantías correspondientes. También deben revisarse: - La edad mínima de uso. - La necesidad de registro. - Los datos que recopila la aplicación. - El tratamiento de la voz, la imagen o las conversaciones. - Las condiciones para eliminar una cuenta o sus datos. - La posibilidad de utilizar la herramienta sin identificar al alumnado. Cuando no existan garantías suficientes, debe utilizarse información ficticia o anonimizada, o buscarse una alternativa más segura. #### Calidad y fiabilidad de los resultados Las herramientas de IA pueden cometer errores, inventar información, simplificar demasiado un contenido o reproducir sesgos. Por ello, el profesorado debe revisar: - La exactitud de la información. - La adecuación del lenguaje y del nivel. - La calidad de las traducciones. - Los posibles errores en subtítulos y transcripciones. - La correspondencia entre imágenes y contenidos. - La presencia de estereotipos. - El mantenimiento del objetivo y de los conceptos esenciales. - Un recurso generado automáticamente no debe llegar al aula sin revisión. #### Autonomía y participación Una herramienta accesible debería aumentar las posibilidades de comunicación, elección y participación. Conviene valorar: - ¿Permite que el alumnado haga algo que antes no podía hacer? - ¿Reduce la dependencia de la ayuda adulta? - ¿Facilita su participación en la actividad común? - ¿Respeta sus preferencias y formas de comunicación? - ¿Favorece la relación con el grupo o lo aísla en un recorrido individual? La tecnología debe ampliar la autonomía sin sustituir los vínculos, la interacción ni el acompañamiento humano. #### Sostenibilidad Las condiciones de las aplicaciones pueden cambiar. Una función gratuita puede pasar a ser de pago, una plataforma puede desaparecer o una actualización puede modificar su accesibilidad. Una herramienta sostenible debe: - Ser viable con los recursos del centro. - Poder utilizarse sin una preparación desproporcionada. - Integrarse en la práctica habitual. - Disponer de soporte o documentación suficiente. - Permitir conservar o trasladar los materiales creados. - Contar con una alternativa si deja de estar disponible. #### Supervisión y responsabilidad docente La inteligencia artificial puede generar apoyos, pero no debe diagnosticar, etiquetar al alumnado ni tomar decisiones educativas de manera autónoma. La decisión final sobre el uso de la herramienta, la adaptación del material, la evaluación y los apoyos sigue correspondiendo a los profesionales responsables. ### 6.3. Un proceso sencillo de selección La selección de una herramienta puede organizarse en cinco pasos:**1. Identificar:** Definir el objetivo educativo y la barrera que se quiere reducir.
**2. Comparar:** Buscar varias opciones, incluyendo funciones ya integradas en los dispositivos o plataformas del centro.
**3. Probar:** Utilizar la herramienta con contenido ficticio o anonimizado y comprobar su accesibilidad, precisión y facilidad de uso.
**4. Aplicar:** Introducirla en una situación concreta, explicando su finalidad y ofreciendo los apoyos necesarios.
**5. Evaluar:** Observar si mejora la comprensión, la comunicación, la participación o la autonomía. Si no produce una mejora real, debe modificarse o descartarse.
### 6.4. Señales de alerta Conviene evitar o revisar especialmente una herramienta cuando:Promete diagnosticar o clasificar automáticamente al alumnado.
Afirma reconocer emociones mediante el rostro, la voz o el comportamiento.
Solicita más datos de los necesarios.
Exige grabar imágenes, voces o conversaciones sin garantías claras.
Genera recorridos educativos opacos o limita automáticamente las expectativas.
Requiere una cuenta personal para menores sin condiciones adecuadas.
Solo funciona mediante una versión de pago no disponible para todo el grupo.
Produce resultados que el profesorado no puede revisar o modificar.
Sustituye apoyos profesionales necesarios.
Aísla al alumnado o reduce sus oportunidades de interacción.
### 6.5. Ficha rápida de selección crítica Antes de incorporar una herramienta, responde:| Pregunta | Sí | No |
|---|---|---|
| ¿Responde a una barrera concreta y a un objetivo educativo definido? | ☐ | ☐ |
| ¿Mejora el acceso, la participación, la comunicación o la autonomía? | ☐ | ☐ |
| ¿Puede utilizarse de forma accesible por las personas destinatarias? | ☐ | ☐ |
| ¿Todo el alumnado dispone de condiciones equitativas de acceso? | ☐ | ☐ |
| ¿Evita solicitar datos personales o información sensible innecesaria? | ☐ | ☐ |
| ¿Sus resultados pueden ser revisados y modificados por el profesorado? | ☐ | ☐ |
| ¿Mantiene los objetivos de aprendizaje y unas expectativas altas? | ☐ | ☐ |
| ¿Favorece la participación en lugar de generar aislamiento o dependencia? | ☐ | ☐ |
| ¿Es sostenible con los recursos y condiciones del centro? | ☐ | ☐ |
| ¿Existe una alternativa si la herramienta falla o deja de estar disponible? | ☐ | ☐ |
Cuando una herramienta permite responder a estas preguntas de forma clara, segura y respetuosa, puede convertirse en una buena aliada. Cuando no lo hace, elegir no utilizarla también constituye una decisión profesional, ética e inclusiva.
# Créditos **Jorge Barriendo Ansón** Nivel 1: Asistencia técnica IA por OpenAI. (2026). *ChatGPT* (Versión GPT-5.3) Cualquier observación o detección de error en [soporte.catedu.es](https://catedu.es/soporte-catedu/) Los contenidos se distribuyen bajo licencia **Creative Commons** tipo **BY-NC-SA** excepto en los párrafos que se indique lo contrario. [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-03/image-1648462225402.gif) [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-03/image-1648462299882.png) [](https://libros.catedu.es/uploads/images/gallery/2022-03/image-1648462361893.png)