6. Intervención III

• 1. Preguntas y otras actividades de comprensión
• 2. Motivación y creación de hábitos de lectura
• 3. La mejora de la comprensión en alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

1. Preguntas y otras actividades de comprensión

Además de la enseñanza y práctica de estrategias existen otras actividades que ayudan a profundizar en los textos y pueden mejorar la comprensión lectora. Entre ellas, la principal es la de responder a preguntas tras la lectura del texto. Esta es la actividad de comprensión lectora más empleada y, por tanto, debería ser cuidada de forma especial.

No obstante, hay otras actividades que se pueden plantear, como ordenar textos y algunas que hemos visto como apoyo a la práctica de algunas estrategias: detectar incongruencias o completar textos. Algunas de estas ya han sido presentadas al hablar de las estrategias de lectura, así que vamos a centrarnos en las preguntas y en la actividad de ordenar textos.

Redactar textos también puede ser útil para la mejora de la comprensión: lectura y escritura comparten muchos de sus procesos y mejorar en la redacción suele requerir conocer las características del género que se está escribiendo y distintas formas de estructurar el texto.

1.1. Preguntas

Parece recomendable que las preguntas sobre los textos sean variadas. En cierta manera, podríamos decir que el tipo de pregunta que se realice configura el tipo de comprensión que desarrollamos. Si damos preferencia a las preguntas de localización de información, el alumnado desarrollará habilidades para buscar información en los textos. Si damos preferencia a preguntas de tipo inferencial el alumnado tenderá a hacer una lectura inferencial. Si utilizamos preguntas de reflexión o de tipo crítico fomentaremos la actitud reflexiva ante los textos. Si preguntamos por las decisiones que tomó el autor del texto y por qué lo redactó de esa forma y con esos recursos, el alumnado tomará conciencia de que el texto tiene un autor y que este lo escribió con algún objetivo o fin.

Forma de las preguntas

Se pueden plantear distintas formas de pregunta:

No tenemos muchos datos que comparen la eficacia de los distintos tipos de preguntas, pero sí que sabemos que las preguntas de desarrollo, en las que hay que escribir respuestas elaboradas, tienen un efecto mayor sobre la comprensión que las preguntas de respuesta corta (Graham y Herbert, 2011).

También existen distintas recomendaciones sobre cómo preparar preguntas de elección múltiple, aunque están más orientadas a pruebas de evaluación para comprobar el aprendizaje del alumnado que al desarrollo de la comprensión lectora:

Contenido y función: tipos de preguntas

No es fácil clasificar las preguntas que podemos hacer sobre un texto porque podemos emplear distintos criterios. Algunas clasificaciones o categorías nos pueden resultar más familiares, por ejemplo:

Una clasificación quizá más nombrada que conocida es la de PISA que en su marco propone los siguientes procesos:

Aunque el marco de lectura incluye esos siete subprocesos, los análisis que se realizan se suelen centrar en los tres procesos principales ya que la escasa cantidad de ítems que tienen las pruebas no permite realizar análisis más detallados, especialmente cuando la evaluación no se centra en la competencia lectora.

La taxonomía de Barret es otra referencia. Curiosamente, Thomas Barret no la publicó, pero aparece descrita en un capítulo sobre qué es la lectura de Theodore Clymer, publicado en 1968. Aunque las fuentes originales son bastante difíciles de encontrar, esta clasificación ha sido difundida en distintos artículos, manuales o carteles. La taxonomía de Barret considera cinco categorías de preguntas:

Tratando de llegar a algo concreto y útil, podríamos proponer los siguientes tipos de preguntas:

Evidentemente, las preguntas por sí mismas no son de un tipo o de otro, sino que esto puede depender del texto que se esté leyendo y la información que contenga. Por ejemplo, la pregunta «¿qué herramienta utilizó para cortar el tronco?» podría ser una localización de información si el texto indica cuál fue. Sería una pregunta inferencial si el texto no lo indica. Incluso podría tratarse de una reflexión sobre el contenido si nos lleva a darnos cuenta de que el personaje no disponía de ninguna herramienta para cortar el tronco.

Ahora, veamos un ejemplo de un texto acompañado por distintos tipos de preguntas.

Estructura

Este texto tiene una organización causal. El autor considera que los sueños que muestran deseos deben investigarse:

Reflexión sobre la forma

¿Qué características de los textos científicos se aprecian aquí?

Vocabulario

Relaciona estos adjetivos con el significado que tienen en el texto

Localización

Según el texto, los sueños de forma más sencilla son: ___________________________________

¿En qué año fue escrito este texto? __________________________________

Comprensión literal

La oración «pero hasta el presente no han surgido sino muy escasas tentativas de utilizar para tal fin la psicología infantil» significa que

Inferencias (causales y elaborativas)

Los sueños embrollados y exuberantes se producen

Predicción

Indica qué tema crees que tratará el texto a continuación explicando qué te lleva a pensar que será ese.

Síntesis

Resume en una oración el contenido más importante de este fragmento.

Reflexión sobre el contenido

¿Estás de acuerdo con la idea de que los sueños sencillos y cortos muestran nuestros deseos? Pon un ejemplo personal que apoye tu respuesta.

Intención del autor

El autor del texto pretende:

Aplicación

Más adelante, Freud incluye este ejemplo

Según lo visto en el texto, este sueño significaría:

Valoración de la fuente

Valora de forma razonada si el texto que estamos trabajando es una fuente de información fiable sobre la interpretación de los sueños.

Reflexión sobre el propio proceso de lectura

Describe un problema que hayas encontrado durante la lectura de este texto.

Señala qué herramientas has utilizado para profundizar en el significado del texto:

Después de preguntar

Cuando el alumnado, haciendo un esfuerzo razonable no consigue responder alguna pregunta es una buena práctica dar algún tipo de «pista», normalmente una indicación sobre en qué parte del texto se puede encontrar información útil o qué tipo de información necesitan para responder a la pregunta. Si se ha enseñado el procedimiento RPR se puede analizar qué tipo de pregunta están trabajando.

Una de las formas de hacer más eficiente la actividad de responder a preguntas sobre un texto es cuidar lo que se hace después de que el alumnado ha dado sus respuestas, es decir, la información sobre su ejecución, retroalimentación o feedback.

Aquí podríamos distinguir tres niveles:

Aunque la productividad de estas opciones es progresiva, no es necesario llegar siempre a la tercera forma de corrección. Esta parece ser beneficiosa para preguntas de alto nivel en las que hay que realizar inferencias de cierta complejidad, reflexionar sobre el texto o buscar una aplicación a su contenido. Sin embargo, nada impide que creemos la costumbre de justificar la respuesta, comenzando por servir como modelo: «la respuesta a esta pregunta es… ya que aquí el texto dice que… y sabemos cómo…».

Además del tipo de corrección que se haga, también parece importante el momento de la corrección: la corrección inmediata parece dar mejores resultados en la comprensión y el aprendizaje, que la corrección más tardía, al menos cuando se trabaja con sistemas informáticos (Van der Kleij et al., 2015).

1.2. Ordenar textos

Esta actividad no requiere mucha presentación. Se trata de recomponer un texto en el que sus párrafos se presentan en desorden.

Una forma rápida de preparar esta actividad es fotocopiar un texto, recortarlo –normalmente por párrafos– y entregarlos para recomponer el texto. Algunas cosas que hay que tener en cuenta son:

Captura de imagen. Elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la Infografía

2. Motivación y creación de hábitos de lectura

La motivación para la lectura es un fenómeno complejo en el que interactúan factores personales (metas, objetivos, valores, expectativas, creencias, habilidad lectora…), contextuales (entorno socio-cultural, situación, refuerzos, modas…) y el material y las actividades de lectura (actividad, tema o contenido, extensión, diseño y otras características del texto…).

Se ha dado mucha importancia a la motivación y existen numerosos ejemplos de planes escolares o institucionales de lectura o de competencia lectora que se han centrado en la motivación o promoción de la lectura, con la esperanza de que la mejora de la comprensión sería una consecuencia de la mayor afición del alumnado hacia la lectura.

Curiosamente, ha sido recientemente cuando se ha establecido claramente que existe una relación entre motivación y nivel de lectura y comprensión y que las intervenciones enfocadas en la motivación pueden producir mejoras en la comprensión lectora. No obstante, estas relaciones y estos resultados son bastante discretos, de modo que, aunque parece recomendable incluir el trabajo de la motivación entre las actuaciones para la mejora de la comprensión, es imprudente convertirlo en la actuación prioritaria o en la única que se realice.

Entre los distintos enfoques de mejora de la motivación, el más investigado es el de la autorregulación, normalmente vinculada a la enseñanza de estrategias: planificar, supervisar y valorar el aprendizaje. Este es un tema que ya hemos tratado de forma extensa. Por otra parte, nos puede producir extrañeza el asociar la enseñanza de estrategias de comprensión lectora con la motivación para la lectura.

También se han investigado recursos para aumentar el interés de los lectores utilizando textos relacionados con la vida real, con los intereses del alumnado o vinculados con actividades prácticas, como experimentos científicos o teatro de lectores.

Una tercera forma de tratar de incidir sobre la motivación es a través del entrenamiento atribucional, es decir modificar la forma de pensar acerca de las razones que llevan al éxito o al fracaso en una actividad de lectura, normalmente con el objetivo de atribuir la realización de la actividad a factores que están bajo el control del lector.

Los mejores resultados se han obtenido con el entrenamiento atribucional, seguido por las prácticas basadas en el interés y la autorregulación (McBreen y Savage, 2021).

2.1. Las prácticas basadas en el interés

Las prácticas basadas en el interés son, seguramente las que mejor conocemos y más utilizamos para desarrollar la motivación para la lectura. Por una parte tenemos propuestas basadas en la idea de que si el alumnado practica con frecuencia la lectura una parte de él desarrollará un interés intrínseco por esa actividad. Esto está institucionalizado en el sistema educativo español. En la forma actual de la Ley Orgánica de Educación:

Ese desarrollo, promoción o estimulación del hábito de lectura se concreta de formas variadas, por ejemplo:

En realidad, apenas tenemos datos sobre la eficacia o ineficacia de este tipo de propuestas. La actuación sobre la que más orientación tenemos es el uso de incentivos o recompensas para promover la lectura. A finales del siglo XX se creó cierto debate académico sobre esta práctica, que algunos resultados empíricos encontraron contraproducente. Desafortunadamente, el interés por este tema decayó y no parece haber buenas síntesis de sus investigaciones.

Sí que se ha reeditado un libro de la época (Kohn, 2018), titulado Punished by rewards, en el que Alfie Kohn ofrece, casi como resumen del tema, el eslogan creado por un profesor. Al traducirlo se pierde parte de su contenido así que es mejor leerlo en inglés:

READING IS REWARDING WHEN THERE’S NO REWARD FOR READING.

Las recompensas de tipo material por leer parecen disminuir el interés por la lectura o, en el mejor de los casos, solo serían útiles para el alumnado que ya tiene una alta motivación. Parece haber una excepción y es que los incentivos resultan útiles si están muy relacionados con la práctica de la lectura, por ejemplo, se obtienen libros por leer.

La lectura silenciosa sostenida

Una alternativa apuntada entre las distintas opciones que acabamos de ver es realizar sesiones de lectura «libre». A partir de los años 70 del siglo XX se han desarrollado algunos procedimientos o programas escolares para promover la lectura personal, como «Lectura Silenciosa Sostenida (SSR)», «Lectura Silenciosa Sostenida Ininterrumpida (USSR)», «Deja Todo y Lee (DEAR)» o «Tiempo de Lectura Súper-Tranquilo (SQUIRT)» (las siglas se refieren a su nombre en inglés). En español, se desarrolló el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS) de Condemarín (1984).

Generalmente, suponen la dedicación de unos 20 minutos diarios a la lectura personal. El alumnado lee individualmente y en silencio, a su propio ritmo, sin que se controle su lectura. Normalmente se lee el libro que cada uno elige, procurando ofrecer un material apropiado para el nivel de lectura del alumnado. No se suelen realizar actividades posteriores a la lectura (resúmenes o fichas de lectura). En los casos en que se plantean actividades para mostrar lo que se ha leído, se procura que sean atractivas para los participantes. En algunos programas, durante ese tiempo, el profesorado y otras personas adultas de la escuela también se dedican a leer. De este modo, el alumnado puede imitar conductas lectoras.

Este tipo de programas parece tener un efecto muy pequeño sobre la actitud hacia la lectura y sobre la comprensión (Yoon, 2002; 2003), más notable en el alumnado de menor edad. Manning et al. (2010) encontraron que en las investigaciones sobre lectura silenciosa sostenida predominaban los resultados positivos en vocabulario, precisión lectora y comprensión, especialmente entre el alumnado con bajo nivel de lectura y alumnado con una lengua diferente. En cambio, consideran que los resultados sobre actitud hacia la lectura son dispersos. En grupos no seleccionados, fueron mínimas las diferencias en actitud hacia la lectura de quiénes seguían programas de lectura silenciosa sostenida y quienes no. Se encontraron diferencias pequeñas o moderadas en grupos elegidos por alguna característica, pero las autoras no informan de cuáles fueron esas características.

El interés académico por este tipo de programas decayó durante el siglo XXI, posiblemente por distintas causas como cambios legislativos en Estados Unidos que llevaron al uso de programas de lectura más dirigidos o por la insatisfacción con los pequeños resultados obtenidos en actuaciones a las que se dedica un tiempo considerable.

Modificaciones para favorecer la motivación

Guthrie et al. (2007) identificaron cinco procesos motivacionales y cinco prácticas que los favorecen y evitan sus contrapartidas. El trabajo de estos autores es de un interés especial, porque realizaron esta propuesta a partir de una revisión de la investigación sobre la motivación y su mejora, pero desarrollaron y comprobaron la eficacia de un programa de lectura basado en estos principios, el programa CORI (Concept Oriented Reading Instruction).

Los cinco procesos motivacionales son:

Las contrapartidas de los procesos motivacionales conducen a la falta de interés por la lectura y las actividades relacionadas con ella. Tanto los procesos motivacionales como sus contrapartidas pueden estar sostenidos por las prácticas del profesorado. Estas contrapartidas son:

En paralelo con lo anterior, existen cinco prácticas para favorecer la motivación y evitar las contrapartidas a los procesos motivacionales.

Estas cinco prácticas se concretan de la siguiente forma:

Es fácil encontrar conexiones entre estas propuestas y algunas metodologías como el trabajo por proyectos o el aprendizaje colaborativo. Aunque lo anterior pueda parecer una lista de recomendaciones sueltas difíciles de armonizar, el programa CORI está construido a partir de estos principios. Algunas características de este programa son:

El programa CORI tiene cuatro fases:

Cuando se utiliza CORI el/la docente selecciona un tema para trabajar durante un tiempo relativamente largo (un trimestre), por ejemplo, la adaptación de los insectos al medio. Se intenta que el tema esté relacionado con las lecciones que se estudian durante esa evaluación en el programa de Ciencias Naturales. Al empezar una lección se realiza un trabajo de observación, manipulación y experimentación como capturar insectos, observarlos en su medio natural, construir un hormiguero,… En cada una de estas actividades los/as alumnos/as se realizan sus propias preguntas y, a partir de ellas, elegirán los temas que quieren trabajar, encontrarán compañeros/as con intereses comunes, elegirán los libros o materiales donde buscar información y establecerán qué quieren comunicar a sus compañeros/as.

El profesor o profesora ayuda a su alumnado a utilizar la biblioteca y a localizar información en los textos, enseña a integrar información de distintas fuentes, y presenta otros textos como cuentos, novelas o poemas relacionados con el tema de estudio. Cuando los/as alumnos/as van adquiriendo conocimientos sobre el tema resulta más fácil que hablen, escriban y quieran compartir sus conocimientos con sus compañeros/as y con adultos/as. Se puede hacer de distintas formas (pósteres, cuadernos de trabajo, vídeos o presentaciones multimedia).

Una sesión normal de CORI se estructura en cinco partes. En la primera, durante unos 10 minutos el alumnado practica la fluidez de lectura con poemas u otro tipo de libros. Uno o dos días a la semana esa actividad se sustituye por otra de tipo experimental o manipulativo (examinar y dibujar un insecto) o por el estudio de temas de ciencia. En la segunda parte, durante otros 10 minutos el/la docente imparte una minilección de comprensión antes de la lectura guiada. La tercera, cuarta y quinta parte duran 15 minutos cada una y en todas ellas se realizan actividades de lectura guiada en pequeño grupo, escritura y lectura independiente. Lo que sucede, es que en cada parte los/as estudiantes cambian de actividad, de modo que siempre haya un grupo trabajando la lectura guiada con el/la profesor/a, mientras que el resto de la clase prepara sus exposiciones, sus portafolios, busca información o, simplemente, lee una novela, periódico o revista.

2.2. El entrenamiento atribucional

Entre las modificaciones de las situaciones de aprendizaje para favorecer la motivación hemos visto cómo se recomendaba animar al alumnado a atribuir sus éxitos al esfuerzo realizado. En realidad esto sería una medida de entrenamiento atribucional: se experimenta el hecho de atribuir los avances y mejoras a algo controlable y modificable (el esfuerzo) y no a motivos difícilmente modificables (una disposición innata como «valer para esto» o «ser bueno en esto», la capacidad o inteligencia) o fuera del control del alumnado (la suerte o la dificultad del texto).

Sin embargo, el entrenamiento atribucional aún puede desarrollarse más. Hay otros factores modificables y controlables que pueden ayudar al éxito en actividades de lectura, como el uso de procedimientos y estrategias que ayuden a comprender los textos. Además, tan importante como hacer una atribución de los éxitos que conduzca a la mejora es hacer una atribución adecuada de los fracasos.

Entonces, el entrenamiento atribucional consiste en modificar la forma de pensar acerca de las razones que llevan al éxito o al fracaso en una actividad de lectura, normalmente con el objetivo de atribuir la realización de la actividad a factores que están bajo el control de quien está leyendo.

Aunque el nombre de «entrenamiento atribucional» y el concepto de modificar la forma de pensar puedan parecer sofisticados y especializados, lo cierto es que este tipo de entrenamiento aprovecha una característica humana bastante conocida y habitual: cuando oímos y, especialmente cuando nos decimos y repetimos algo muchas veces es probable que se convierta en un pensamiento que venga a nuestra mente de forma automática. Por ejemplo, hay religiones que han aprovechado este fenómeno como medio para la transformación personal: los mantras o las jaculatorias. También lo aprovecha la publicidad, con eslóganes breves y muy repetidos.

Por tanto, la actuación básica del entrenamiento atribucional consiste en animar al alumnado a decirse ideas que consideramos favorecedoras de la mejora cuando valoran sus actividades de lectura. Esto tendría que darse en un contexto en el que las valoraciones que realizamos las personas adultas (profesorado y familias) esté en sintonía con lo que queremos conseguir.

El estudio de Miranda et al. (1997) es una de las pocas investigaciones realizadas con hispanohablantes en las que se realiza una intervención sobre la motivación. En este caso en uno de los grupos se combinó la enseñanza de estrategias de comprensión con el entrenamiento atribucional.

Durante el modelado de las estrategias la instructora hacía énfasis en cómo había tenido éxito por su conocimiento de la estrategia y el esfuerzo en su aplicación. También modelaba un caso en el que sucedía al contrario: la falta de conocimiento de la estrategia y de esfuerzo explicaban un bajo resultado. Se dialogaba sobre cómo la gente hace distintas atribuciones y cómo eso influye en su rendimiento.

En ocasiones, antes de las actividades se pedía al alumnado que hiciera predicciones sobre su resultado en las actividades. Tras las actividades, se pedía al alumnado que hiciera atribuciones sobre sus éxitos o fracasos y estas se valoraban.

El alumnado disponía de dos tarjetas, una con ejemplos de atribuciones positivas y otra con atribuciones negativas.

Sánchez (2010) analizó el tipo de ayudas que proporciona el profesorado durante el trabajo de comprensión. Entre los distintos tipos de ayudas, las ayudas regulatorias orientan u organizan la elaboración de las respuestas, sin dar los elementos para poder responder. Entre las ayudas regulatorias están las ayudas cálidas que se centran en la competencia, los deseos, y las creencias sobre el éxito y el fracaso que tiene el alumno. Sánchez distingue cinco tipos de ayudas cálidas:

3. La mejora de la comprensión en alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Es posible que no haya sido formulado como un principio de la atención a la diversidad, pero parece haber dos hechos que se repiten en muchas investigaciones sobre mejora de la comprensión en alumnado con distintos tipos de dificultades:

1. El tipo de intervenciones que producen mejoras en la comprensión lectora de alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) es similar, independientemente de que esas necesidades estén asociadas a distintos problemas.
2. Las intervenciones que producen mejoras en la comprensión lectora de alumnado con NEE o NEAE son, básicamente, las mismas que producen mejoras en la comprensión del alumnado en general, es decir, las descritas anteriormente.

3.1. Lo que se ha documentado sobre mejora de la comprensión en distintas necesidades

Para ilustrar lo que se acaba de ver, aquí se puede encontrar una recopilación de las intervenciones de mejora de la comprensión lectora que se han realizado con algunos tipos de necesidades que sabemos que afectan a la competencia lectora: discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista, discapacidad auditiva, dislexia, trastornos del lenguaje, trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) y alumnado con lengua materna distinta a la lengua de instrucción.

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con discapacidad intelectual

La investigación sobre enseñanza de la lectura a alumnado con discapacidad intelectual se ha centrado en la alfabetización inicial y existe poca información sobre cómo se afronta la comprensión lectora.

Dessemontet et al. (2021) recogieron datos de 24 aulas de educación especial de regiones de Suiza donde se habla el francés. En ellas se escolarizaba alumnado de entre 6 y 15 años de edad, mayoritariamente no lector. Solo en el 38% de estas aulas se realizaba un trabajo específico de la comprensión lectora, siendo mucho más frecuente que se trabajara la conciencia fonológica o la lectura global. Podríamos añadir que en el 54% de las aulas se realizaban actividades para la mejora del vocabulario.

Joseph et al. (2021) revisaron la literatura científica sobre enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual, localizando 22 publicaciones realizadas entre 2000 y 2018. Las prácticas que se mostraron eficaces fueron

Joseph et al. (2021) trataron de averiguar qué características tenían en común las intervenciones eficaces. Su conclusión es que utilizan el modelado, la práctica guiada, la práctica independiente y el feedback correctivo. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual se puede realizar en pequeños grupos o en formatos de enseñanza uno a uno.

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con TEA

Cuatro revisiones de la investigación sobre mejora de la comprensión lectora en trastornos del espectro autista (TEA), publicadas entre 2016 y 2021 (Ripoll, 2022) muestran que el alumnado con TEA se beneficia de:

En la mejora de la comprensión a alumnado con TEA parece ser útil la instrucción directa, estando especialmente investigado el programa Corrective reading. Además, parece haber resultados positivos en experiencias en las que se trabaja en grupos cooperativos y en parejas de tipo mixto (el/la alumno/a con TEA trabaja con compañeros/as sin TEA).

Dos actuaciones que pueden considerarse más específicas de la intervención con TEA son:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva afecta a distintas habilidades y conocimientos importantes para el desarrollo de la competencia lectora, como la conciencia fonológica, el vocabulario o la habilidad sintáctica.

Wang y Williams (2014) revisaron la investigación sobre enseñanza y mejora de la lectura a personas con discapacidad auditiva. No encontraron ninguna síntesis cuantitativa que analizase la eficacia de intervenciones sobre la comprensión lectora, pero sí algunas síntesis de tipo descriptivo que mencionaban el uso de medidas como:

Aparentemente ninguna de estas medidas tiene un soporte empírico sólido como para considerarlas basadas en evidencias. Sin embargo, son las recomendaciones mejor fundamentadas para este campo de trabajo.

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de aprendizaje (dislexia)

La dislexia se suele concebir como un problema específico para el aprendizaje de la lectura y la escritura que afecta principalmente a la precisión (lectura o escritura con errores) o a la fluidez (lectura muy lenta o trabajosa). Sin embargo, la mayor parte de la investigación sobre mejora de las habilidades lectoras en alumnado con dislexia parece haberse centrado en la mejora de la comprensión lectora.

Según las características de este trastorno de aprendizaje se puede plantear que las intervenciones para mejorar la precisión y la fluidez lectora serán útiles para la mejora de la comprensión. Distintas revisiones de investigación (Ripoll y Tapia, 2023) han encontrado mejoras, frecuentemente no significativas, con medidas como:

Son pocas las investigaciones de calidad que han evaluado el efecto de la mejora de la fluidez lectora sobre la comprensión lectora de alumnado con dificultades de lectura. Las que hay tienden a mostrar un pequeño efecto positivo. La técnica más utilizada ha sido la de las lecturas repetidas en las que se entrena la lectura de un texto breve y sencillo hasta conseguir su dominio.

La mejora del vocabulario y de los conocimientos es otro tipo de intervención que parece producir efectos positivos tanto en el vocabulario como en la comprensión lectora. El desarrollo de la morfología o capacidad de dividir las palabras en partes con sentido e intuir su significado a partir de esos componentes también parece útil para el desarrollo de vocabulario y comprensión lectora.

Sin embargo, la forma de mejora de la comprensión con mejor respaldo empírico para el alumnado con dificultades o bajo rendimiento en lectura es la enseñanza de estrategias. Incluso se han investigado algunas estrategias concretas, con resultados positivos:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastornos del lenguaje (TDL/TEL)

Las referencias sobre lo que puede ser útil en este caso son muy escasas. Ripoll (2023) documenta cómo el alumnado con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) hispanohablante muestra dificultades considerables de lectura, especialmente en la comprensión lectora. Sin embargo, los estudios sobre mejora de la lectura son muy pocos y metodológicamente débiles.

Los programas de intervención utilizados fueron:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)

El TDAH se asocia con una mayor probabilidad de problemas variados, desde dificultades en el rendimiento escolar hasta accidentes, envenenamientos o problemas de salud dental. Con respecto a la intervención en lectura, tenemos una revisión sistemática de Stewart y Austin (2020) que localizó 16 investigaciones realizadas en entornos escolares. De esos estudios, 14 eran de caso único y solo dos tenían grupo de control. En ellos habían participado 55 alumnos y 10 alumnas con diagnóstico médico de TDAH, con edades entre 10 y 18 años.

Los tratamientos orientados a la mejora de la comprensión que se emplearon fueron:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con lengua materna distinta de la lengua de instrucción

Aquí se agrupan situaciones que pueden ser muy diferentes, por ejemplo, alumnado inmigrante que utiliza una lengua minoritaria y con un conocimiento muy escaso de la lengua de instrucción, o aprendizaje de contenidos en lengua extranjera en alumnado con cierto conocimiento de esa lengua. O algo que suena muy complicado pero que es posible encontrar en algunas aulas: alumnado inmigrante con un trastorno de aprendizaje que estudia contenidos en una lengua extranjera, de la que tiene escaso conocimiento.

La agencia estadounidense What Works Clearinghouse (WWC, 2007) recomienda que en la Educación Primaria se utilicen intervenciones intensivas y explícitas de mejora de la lectura en pequeños grupos. Estas intervenciones incluirían cinco componentes clave:

En realidad, estos cinco componentes son los mismos que se recomiendan para el desarrollo de la competencia lectora de todo el alumnado, y son conocidos como «los cinco pilares». El documento es muy parco al describir qué hacer para mejorar la comprensión. Sin embargo, otra guía de intervención, más centrada en la enseñanza de contenidos (WWC, 2014) menciona claramente la enseñanza de estrategias y nombra como ejemplos:

Taylor et al. (2008) ya habían identificado cómo el entrenamiento explícito en estrategias de lectura mejora la comprensión lectora del alumnado que aprende una segunda lengua. Más recientemente, Yapp (2021) ofrece una conclusión similar, con el añadido de que calcula la eficacia de distintas estrategias, aunque con datos obtenidos de alumnado de enseñanza superior.

En primer lugar habría tres estrategias que producen un resultado positivo, pero no estadísticamente significativo: buscar pistas en imágenes y encabezados (preexaminar), visualizar y lectura superficial (skimming) y lectura parcial (scanning) (ajustar la velocidad y dirección de la lectura).

Las estrategias que sí producen un incremento significativo de la comprensión lectora, comenzando por la de menor efecto son:

3.2. Adaptaciones para la mejora de la comprensión lectora de alumnado con NEAE

Se acaba de ilustrar cómo las intervenciones para la mejora de la comprensión lectora que se realizan en alumnado con distintos tipos de necesidades son similares y, al mismo tiempo, son similares a las que han mostrado producir mejoras en la comprensión del alumnado, en general.

Según esto podríamos pensar que no hace falta realizar ninguna actuación especial: un buen programa de desarrollo de la comprensión lectora sería útil para el alumnado con necesidades educativas especiales o necesidades específicas de apoyo educativo.

Sin embargo es fácil observar situaciones en las que este alumnado no se beneficia de las actividades que deberían favorecer el desarrollo de su comprensión. Las causas concretas de estas situaciones son variadas, pero muchas de ellas se pueden explicar de la siguiente forma: el nivel del texto o las demandas de las actividades que se realizan con él exceden a los conocimientos y habilidades del alumnado al que se destina.

Veamos algunos ejemplos:

Para reducir estos problemas podemos utilizar algunas medidas que solemos considerar como adaptaciones metodológicas o recursos del diseño universal para el aprendizaje (DUA).

Accesibilidad de los textos

Los textos accesibles se han redactado o modificado y editado de tal forma que su comprensión sea sencilla para personas que puedan tener problemas de lectura y comprensión por distintas causas. Existen propuestas sobre cómo redactar textos accesibles y en España la más conocida es «lectura fácil».

Este sistema cuida tanto el formato (tipo y tamaño de letra, contraste con el fondo, separación entre líneas, etc.) como el contenido (vocabulario, estructuración de las oraciones, párrafos o capítulos, etc.) y la presentación (encuadernación, grosor del papel, uso de imágenes, extensión).

Dos obras de referencia sobre lectura fácil son Lectura fácil: métodos de redacción y evaluación (García, 2012) con recomendaciones de tipo general y Lectura fácil (García, 2014), enfocado en el entorno escolar. A continuación se puede ver un texto con una adaptación a lectura fácil.

Otro documento de referencia es la guía de la British Dyslexia Association (BDA, 2018). Este documento proporciona indicaciones muy concretas, basadas en la investigación, para redactar textos accesibles para personas con dislexia. Atendiendo a sus recomendaciones y a otros recursos que han mostrado facilitar la comprensión de los textos, algunos principios básicos para redactar textos accesibles serían:

Cuidar los aspectos formales:

Señalar la estructura del texto:

Destacar información importante:

Facilitar el acceso al contenido:

Facilitar la escucha de los textos

El alumnado con dificultades de decodificación pero un buen desarrollo del lenguaje oral por ejemplo, el alumnado con discapacidad visual o con dislexia puede acceder a la información escuchando el contenido de los textos.

Existen distintas formas de acceder oralmente a los textos:

Esta medida es poco eficaz en los textos discontinuos, en los que tienen mucha profusión de recursos como tablas, recuadros, esquemas, etc. y en los textos de tipo matemático que incluyen símbolos, cálculos y fórmulas.

Otro inconveniente es que los sistemas informáticos de conversión de texto a voz pueden generar distracciones, por la complejidad de su funcionamiento o porque los ordenadores, tabletas o teléfonos en que se utilizan tienen otras funciones que pueden resultar atractivas para quienes los están utilizando como apoyo a la lectura.

Además, hay que tener en cuenta que cuando los textos se escuchan se dificulta la aplicación de bastantes estrategias de comprensión. Quizá por eso la escucha de los textos es más eficaz cuando va acompañada por un incremento en el tiempo disponible para la lectura y la realización de actividades.

Actualmente, todos los sistemas operativos informáticos incluyen alguna herramienta de conversión de texto a voz. Además, hay programas específicos a los que se suele conocer como TTS (text to speech), por ejemplo: Balabolka, Claroread, Natural Reader o Read & Write.

Estos programas suelen funcionar en distintos idiomas. El programa Ahotts incluye el euskera y el programa Elhuyar añade también el catalán y el gallego.

Incrementar el interés del texto o la actividad

Este recurso se corresponde con algunas de las modificaciones para favorecer la motivación que se expusieron al hablar de motivación y creación de hábitos de lectura. Por sus características, buena parte del alumnado con TDAH suele sentirse atraído por lo novedoso, diferente e inesperado y muestra inquietud y necesidad de actividad. Por eso se han utilizado recursos para ayudarles a enfocarse en la lectura como:

Es conveniente que seamos prudentes en la introducción de elementos llamativos en los textos. Si bien este recurso puede aumentar la atención que se presta a las tareas de lectura y comprensión, también puede ser contraproducente: si la atención se centra en esas informaciones, el aprendizaje del contenido clave del texto puede verse resentido por esos «detalles seductores».

Reflexión sobre las adaptaciones en la lectura

Las adaptaciones metodológicas son vistas con recelo por una parte considerable del profesorado, siendo común que las considere una medida:

Conviene recordar que las adaptaciones metodológicas están respaldadas por la normativa de educación y que existen datos sobre la eficacia de algunas de ellas.

Con respecto a la mejora de la comprensión, que es nuestro tema, resulta relevante la tercera objeción ya que cuestiona esa mejora. Actualmente tenemos datos que respaldan que medidas como hacer más accesibles los textos, proporcionar tiempo suficiente para realizar las actividades o pruebas de evaluación con ellos o poder escuchar los textos mejoran la comprensión y el recuerdo del contenido de los textos en los que se aplican (Ripoll y Tapia, en preparación, para el caso de alumnado con dislexia).

Carecemos de datos organizados sobre la transferencia de estas medidas, es decir sobre su capacidad de mejorar la comprensión general, en textos y actividades en las que no se proporcionan adaptaciones. Hay que tener en cuenta que, normalmente, este no es su objetivo. Ya hemos visto cómo las mejoras generales en la comprensión se consiguen de otra manera, especialmente mediante el aprendizaje y uso de estrategias de comprensión.

Por otra parte, parece razonable pensar que la práctica de estrategias o de otras actividades de mejora de la comprensión va a ser ineficaz si hay un desajuste entre el nivel del alumnado y el nivel de los textos con los que trabaja.

En este caso hay que tener en cuenta que la práctica con textos de cierta complejidad puede ser beneficiosa, pero solo si se trata de un trabajo guiado por el profesorado o mediante recursos tecnológicos (WWC, 2022).