Mejora de la comprensión lectora: retos y propuestas para el aula


1. Modelos teóricos sobre la comprensión lectora

1. Modelos teóricos sobre la comprensión lectora

1. Introducción

Para iniciar este curso sobre comprensión lectora parece oportuno comenzar entendiendo en qué consiste esta habilidad y cómo conseguimos comprender el contenido de un texto, tanto la información que se presenta de manera explícita como aquella que es necesario inferir por presentarse de manera implícita. Las aportaciones teóricas que dan cuenta de qué es y cómo ocurre la comprensión lectora se denominan modelos* de lectura o modelos de la comprensión lectora. La investigación acerca de la comprensión lectora ha dado lugar a una serie de modelos de los cuales algunos serán sintetizados en este primer capítulo del curso. Veremos cómo los distintos modelos se han centrado especialmente en alguno o algunos componentes o procesos de la lectura, de forma que una visión conjunta de todos ellos y de cómo se complementan nos permite conocer la compresión lectora como habilidad cognitiva en toda su complejidad.

La comprensión lectora, su estudio y su enseñanza durante la educación formal representa uno de los retos de aprendizaje más importantes de todo sistema educativo. Desarrollar una comprensión lectora óptima es fundamental para el adecuado desarrollo intelectual, emocional y social de los ciudadanos y ciudadanas. Más aún, dada la intrincada estructura de contenidos y fuentes de información a las que los ciudadanos y ciudadanas de hoy acceden a través de los medios digitales, la comprensión de información escrita requiere hoy de una serie de habilidades interrelacionadas que es más compleja que nunca. Comenzaremos entonces tratando de entender qué es la comprensión lectora y, lo que resulta más relevante para su enseñanza, cuáles son los procesos responsables de dicha comprensión y qué factores la influyen y por qué lo hacen.

A lo largo de los siguientes apartados encontrarás algunas palabras con un asterisco. Significa que puedes buscarla en el glosario del módulo para profundizar en el término o concepto al que se refieren.

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2. Modelo simple de lectura

Uno de los modelos explicativos más influyentes en el estudio de la lectura es el modelo simple de lectura de Hoover y Gough (1990). El modelo considera que la comprensión lectora es el resultado de la interacción de dos componentes o habilidades cognitivas: la decodificación y la comprensión oral. La decodificación es el acto de convertir las letras impresas en palabras del lenguaje oral, de forma que puedan ser comprendidas gracias a la capacidad de comprender el lenguaje. De esta forma, la decodificación y la comprensión oral se influyen recíprocamente. Para ilustrarlo, los autores proponen que ambos componentes, en lugar de sumarse para alcanzar la compresión de textos, se multiplican el uno al otro. Así, si uno de ellos es igual a cero, el resultado del intento de comprender será igual a cero.

Representación gráfica, basada en la teoría de Hoover y Cough (1990)

Representación gráfica, basada en la teoría de Hoover y Cough (1990)

 

Así, el modelo permite predecir que la mejora en comprensión lectora pasa necesariamente por mejorar al menos uno de los dos componentes, siempre que uno de ellos no sea igual a cero. Por otro lado, también predice que si uno de los dos componentes está desarrollado en su nivel máximo (por ejemplo, un estudiante que decodifica de manera fluida*), la mejora en el otro de los componentes se refleja directamente en la misma mejora de la comprensión lectora. Además, inversamente, este modelo permite identificar las dos principales fuentes de dificultades para quienes poseen bajas habilidades lectoras. Estos estudiantes pueden tener dificultades para decodificar, para comprender el lenguaje oral o para ambos procesos.

El modelo fue denominado como «simple» por sus propios autores porque explica la comprensión lectora con base en solo dos componentes. Sin embargo, tal y como indica Kim (2017), esto no significa que sea una visión simplista de la lectura, puesto que cada uno de estos componentes es el resultado de una estructura conformada por habilidades lingüísticas, procesos cognitivos y de relaciones entre dichas habilidades y procesos, especialmente compleja en el caso de la compresión del discurso. Aun así, el modelo simple de lectura no llega a especificar bien dichas habilidades, procesos y relaciones, como sí tratan de hacer otros modelos más comprensivos, como los que veremos a continuación.

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3. El modelo de construcción-integración (modelo CI)

Una de las explicaciones más completas e influyentes de los procesos cognitivos responsables de la comprensión de textos es el modelo de construcción-integración (modelo CI). Desarrollado por Kintsch (1988, 1998), es una teoría ambiciosa que pretende explicar no solo la comprensión del discurso sino también la arquitectura cognitiva global (Wharton y Kintsch, 1991). Aunque el modelo CI destaca el papel inicial de los procesos ascendentes como responsables de la comprensión de textos, esto es, la comprensión de un texto parte inicialmente fundamentalmente del contenido explícito del texto, también considera el papel fundamental que juegan los conocimientos previos del lector (aquí hablamos de procesos descendentes, pues bajan de la mente del lector hacia el contenido del texto).

El modelo CI se basó en los enfoques iniciales de Kintsch y van Dijk, quienes establecieron que el lector genera tres niveles de representación del contenido del texto que lee: la estructura superficial, la base del texto y el modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1983). El nivel más simple es la estructura superficial, que representa la identificación y retención a corto plazo por parte del lector de las palabras y las estructuras sintácticas que conectan las palabras entre sí (es decir, las formas textuales).

El siguiente nivel de complejidad representacional es la base del texto, que se refiere al significado semántico explícito y consiste en un corpus de proposiciones. Las proposiciones son unidades básicas de procesamiento, cada una de las cuales consiste en una idea completa o unidad de significado que se representa en una forma simplificada, trascendiendo de los detalles específicos de la estructura superficial. Cada frase de un texto puede incluir una o varias proposiciones. En el siguiente ejemplo, adaptado de McNamara y Magliano (2009), se muestran las distintas proposiciones que pueden estar contenidas en una frase:

Oración: Ayer, en la clase, él le entregó el complicado libro al estudiante. Representación proposicional: Entregar (él, libro, estudiante): Complicado (libro) Tiempo (ayer) Lugar (clase)

Finalmente, el nivel más alto de comprensión es el modelo de situación. Representa la construcción del lector de una representación completa del contenido del texto, que se genera al refinar las proposiciones de la base del texto y combinarlas con los conocimientos previos. El modelo de situación contiene, por tanto, información que no está explícita en el texto. Por ello, este nivel de representación puede variar entre los lectores, ya que depende de diversos factores individuales, no solo de sus conocimientos previos, sino también de sus intereses o los objetivos de la tarea en la que se enmarca la actividad de lectura. En palabras de van Dijk y Kintsch, un modelo situacional es la representación mental de los eventos, acciones, personas y, en general, la situación de la que trata un texto (1983, pp. 11-12). Representa el nivel más profundo de comprensión y por ello permite la retención a largo plazo, ya que integra el contenido del texto en los conocimientos previos del lector. Por tanto, el modelo situacional representa la base para el aprendizaje a través de textos

Sobre los supuestos anteriores, Kintsch desarrolló el modelo CI, que considera que la comprensión de un texto se produce gracias a dos pasos ordenados: (1) construcción y (2) integración. El proceso de construcción parte de la estructura explícita del texto para generar representaciones del contenido (proposiciones) con base en la activación de los conocimientos previos del lector. Esta activación de conocimientos se produce de forma automática, accionándose tanto conocimientos relevantes en relación con el contenido del texto, como otros que, aunque guardan cierta relación, son irrelevantes para comprenderlo. Es por ello que se conoce como un proceso de construcción de significado desde abajo (la estructura superficial del texto) hacia arriba (la activación de conocimientos previos) y como una activación tonta, ya que, al ser automática, no distingue los conocimientos relevantes de los irrelevantes. El resultado es una red todavía incoherente y transitoria de proposiciones, es decir de ideas mínimas con significado, más o menos completas/incompletas y correctas/incorrectas, que son construidas con base en distintos inputs de información. Estos inputs pueden provenir de la información contenida en la frase que está siendo leída en el momento presente, de proposiciones construidas anteriormente durante la lectura o de la activación del conocimiento previo del lector.

Tras el paso de construcción, la integración consiste en un proceso de selección de aquellas proposiciones coherentes. Las proposiciones coherentes son aquellas que tienen mayor número de conexiones con el resto de proposiciones generadas durante el paso de construcción. Son por tanto más relevantes contextualmente. Por el contrario, se descartan aquellas con menos conexiones dentro del conjunto de proposiciones. Conforme se avanza durante la lectura del texto, el proceso de integración da paso de nuevo al proceso de construcción, produciéndose así una serie de ciclos de procesamiento que se desarrollan de forma iterativa durante la lectura. Durante los momentos de construcción se generan proposiciones que serán seleccionadas durante el proceso de integración por tener más conexiones con el resto. Al ser seleccionadas dichas conexiones son consolidadas, mientras que se desechan aquellas conexiones entre proposiciones no relevantes o no coherentes. De esta forma se construye a través de ciclos una representación mental del contenido del texto.

Así, toda vez que el lector trasciende de la estructura superficial del texto para generar una representación mental de su contenido, esta representación contiene, como hemos mencionado anteriormente, tanto ideas que aparecen de forma explícita en el texto como el conjunto de relaciones implícitas entre dichas ideas y entre ellas y los conocimientos previos del lector. Se reflejan así, respectivamente dos niveles distintos de comprensión: literal e inferencial. La comprensión literal consiste en proposiciones significativas y coherentes que se mencionan explícitamente en el texto. Representa la base del texto. Por otro lado, la comprensión inferencial va más allá, ya que establece conexiones entre dos proposiciones diferentes no conectadas explícitamente en el texto –inferencias puente–, entre proposiciones de la base de texto con el conocimiento previo del lector –inferencias asociativas–, o incluso produce nueva información derivada de la información en el texto –inferencias transitivas y lógicas. El conjunto de todas las inferencias realizadas constituye el ya mencionado modelo situacional, que consiste en una representación global del contenido del texto (su esencia), que trasciende del contenido explícito.

Finalmente, el modelo CI considera que tanto la base del texto como el modelo de situación son dos dimensiones de la representación del texto que se mantienen en la memoria episódica del texto del lector y que no deben considerarse como representaciones separadas. De hecho, en casos extremos, el modelo situacional podría consistir completamente en la base del texto. Como argumenta Kintsch (1998), en el texto que lo cuenta todo, en el que tanto cada detalle como la estructura general se hacen perfectamente explícitos (¡en la medida de lo posible!), la base del texto también es un buen modelo situacional y no se requieren más elaboraciones por parte del que comprende (p. 104). Además, la construcción de un modelo de situación conforme se lee va a influir en qué proposiciones se generan a partir de la estructura superficial del texto, así como las relaciones que se establecen entre ellas y, por tanto, influirá en cuáles se seleccionan como coherentes. No obstante, se asume que es útil distinguir estos dos componentes con fines analíticos en la investigación y para la enseñanza de la lectura.

Infografía sobre MODELO DE CONSTRUCCIÓN-INTEGRACIÓN. Descripción detallada en el enlace posterior.

Descripción textual de la imagen.

NOTA DEL EDITOR: En la infografía aparece "Red preposicional" y debería aparecer "Red proposicional".

Se considera que lo que distingue a los buenos de los malos lectores es la capacidad para realizar inferencias. Las inferencias son producto de procesos de comprensión de orden superior, por lo que requieren un mayor esfuerzo cognitivo en el que las funciones ejecutivas* del sistema cognitivo del lector juegan un papel crucial (Baddeley, 2003; van den Broek y cols., 2013). Las funciones ejecutivas involucran la coordinación y combinación de procesos cognitivos al realizar tareas complejas, como es el caso de la lectura (Kendeou y cols., 2016). De hecho, las investigaciones en este campo encuentran que las capacidades de los lectores que forman los componentes centrales de las funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo, la planificación y los procesos de inhibición, están más relacionadas con la capacidad de comprensión inferencial que con la comprensión literal (Potocki y cols., 2017). Por lo tanto, la comprensión profunda de un texto requiere una inversión cognitiva adicional para construir el modelo de situación, porque integra todas las inferencias que ha hecho el lector. Además, esto nos lleva a otra conclusión fundamental, cuantas menos inferencias sean necesarias realizar para entender un texto, es decir, cuanto más explícitas se hagan las relaciones entre las distintas ideas, más fácil será entenderlo. Así lo demuestra la investigación (p. ej., McNamara, 2001; Smith y cols. 2021). Decimos que un texto que requiere la realización de pocas inferencias es un texto con alta cohesión* y, según lo explicado, facilitará la comprensión a los estudiantes con menos habilidades de lectura. A continuación puedes ver un ejemplo de un pequeño fragmento con baja cohesión (1) y el mismo fragmento con alta cohesión (2).

(1) Estaba sacando el billete mientras escuchaba el tren aproximándose. No pudo subirse a él.

(2) Estaba sacando el billete mientras escuchaba el tren aproximándose. Aunque lo intentó, no le dio tiempo a sacarlo. No pudo subirse a él.

Como puedes observar, en el ejemplo 1 es necesario inferir que no pudo subirse al tren porque no le dio tiempo a sacar el billete, algo que se hace explícito en el ejemplo 2, aumentando así la cohesión.

Además, como ya se ha descrito, la realización de inferencias depende también fundamentalmente de los conocimientos previos del lector. En este sentido, para maximizar la comprensión y, por tanto, el aprendizaje a partir de un texto por parte de un estudiante con pocos conocimientos previos sobre su contenido, la cohesión del texto es también fundamental. Cuando un texto tiene poca cohesión, es necesario realizar un gran número de inferencias. Para relacionar ideas que están separadas (pero implícitamente relacionadas) es necesario conocer previamente aquello que las relaciona. Por tanto, si el lector no dispone de dicho conocimiento, será incapaz de realizar la inferencia necesaria. Por tanto, este estudiante se beneficiará de un texto con elevada cohesión. Sin embargo, como señalan Mcnamara y Magliano (2009), una elevada cohesión no siempre es necesaria e incluso en ocasiones puede ser beneficioso un texto con una menor cohesión. Es el caso de un estudiante con los conocimientos previos necesarios para realizar las inferencias necesarias, como evidencian algunos estudios (McNamara y cols., 1996). En estos casos el texto obliga al estudiante a activar sus conocimientos previos, y este trabajo cognitivo hace que alcance una comprensión más profunda del texto y que, además, conecte el contenido del mismo con sus esquemas de conocimientos previos, facilitando así la memorización de la información nueva y consolidando lo ya conocido, es decir, fomentando el aprendizaje.

Aún con lo anterior, el modelo CI aporta una comprensión de la lectura con base en procesos abajo-arriba, en el que la comprensión lectora comienza en la estructura superficial del texto para luego acceder a los conocimientos previos. Hasta cierto punto es una visión de la comprensión lectora en la que predominan procesos pasivos. Por ello, otros modelos tratan de explicar la lectura atendiendo a otros procesos que son iniciados por el lector y que, hasta cierto punto, son independientes del contenido del texto.

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4. El modelo construccionista

Como decimos, el modelo CI explica la comprensión más como una actividad pasiva basada en la activación automática de la memoria (es decir, de los conocimientos previos) que como una actividad activa impulsada por el lector. Llenando este vacío, la teoría construccionista, propuesta por Arthur Graesser y sus colaboradores (Graesser y cols., 1994; Singer y cols., 1994), presenta a la comprensión lectora como una actividad activa, impulsada por el lector. Aquí las metas, intenciones y estrategias de los lectores juegan un papel central. Por tanto, en este caso se atiende con mayor énfasis a procesos arriba-abajo, que parten de procesos iniciados por el lector (arriba) con cierta independencia del contenido del texto y determinan así el nivel de comprensión que se obtiene al decodificar la estructura superficial del mismo (abajo).

Este modelo se basó en el principio de esfuerzo tras el significado de Bartlett (1932), que se refiere a cualquier actividad cognitiva que intente conectar algo que aparece junto a algo distinto de sí mismo (p. 227) y que también es conocido como principio de búsqueda de significado en el campo específico de la comprensión (Stein y Trabasso, 1985). Este principio implica tres supuestos centrales que fueron explícitamente adoptados por el modelo construccionista: la meta del lector, coherencia y explicación.

Infografía sobre supuestos del Modelo Construccionista. Mas info en el enlace

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Para lograr dicho modelo de situación, los lectores generan inferencias (este es el principio de búsqueda del significado). Así, el principal objetivo del modelo construccionista es predecir cómo los lectores generan, mientras leen, tres tipos específicos de inferencias:

  1. Los objetivos superordinados, que motivan la acción de los personajes;
  2. Los antecedentes causales, que explican por qué se mencionan acciones, eventos o estados en el texto;
  3. Inferencias temáticas globales, que constituyen la esencia del texto. Consiste en establecer relaciones entre las principales ideas del texto y los conocimientos previos más relevantes. Los lectores a menudo generan estas inferencias, a menos que piensen que el texto no está bien escrito, que no tengan suficiente conocimiento previo o que sus objetivos no exijan construir un modelo situacional profundo y coherente (Graesser y cols., 1994).

El modelo también describe seis reglas de producción de inferencias con base en los supuestos anteriores. Estas reglas pueden dispararse dentro de cada ciclo de comprensión (aquí el término ciclo de comprensión puede entenderse tal y como se explica en el modelo CI) dependiendo de la información explícita en el texto. El modelo describe diferentes condiciones que desencadenan las reglas. Dichas reglas varían según los enunciados presentes en el texto o según la activación de diferentes elementos del discurso en la memoria de trabajo del lector. Cada condición activa diferentes procesos cognitivos que generan las inferencias, involucrando:

  1.  La búsqueda de fuentes de información en la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo.
  2. Buscar información dentro de las fuentes de información.
  3. Aumentar la activación de información relevante en la memoria de trabajo.
  4. Verificar si las inferencias potenciales son compatibles con el contenido activo en la memoria de trabajo (para profundizar en las reglas y condiciones de producción de inferencias puedes leer Graesser y cols, 1994).

Como decíamos al principio de este apartado, la principal contribución de la teoría construccionista es que da cuenta de la generación de inferencias por medio de procesos que son iniciados por el lector. La identificación de estos procesos tiene implicaciones importantes en cuanto a las intervenciones educativas que buscan mejorar, por ejemplo, las estrategias de lectura (Graesser, 2007). Sin embargo, esto también podría considerarse como su principal limitación, dado que el modelo es esencialmente correcto solo cuando el lector intenta comprender el texto por placer o dominio a un ritmo más pausado, cuando el texto tiene cierta coherencia global y cuando el lector tiene algún conocimiento previo que le permita hacer inferencias (Graesser y cols. 1997, p. 183). Además, es un modelo fundamentalmente centrado en la comprensión de textos narrativos.

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5. La tarea, características del lector y el contexto como determinantes de la comprensión lectora: modelo de paisaje y modelo RESOLV

5.1. El modelo de paisaje

Los modelos de comprensión tratados hasta aquí se han basado en el estudio de la comprensión de textos narrativos. Sin embargo, el género textual más habitual en la educación formal, especialmente conforme los estudiantes avanzan a los últimos años de primaria, es el género expositivo. Al respecto, un modelo más reciente, el modelo de paisaje, ofrece una visión más integradora en dos sentidos: 

  1.  Integra los procesos de comprensión de textos narrativos y expositivos.
  2. Integra los procesos abajo-arriba y los arriba-abajo como un único proceso en el que ambos se retroalimentan y determinan mutuamente

(Linderholm y cols., 2004, van den Broek y Helder, 2017; van den Broek y cols., 1999).

Por ejemplo, como parte de un círculo virtuoso, los conocimientos previos (arriba) determinan el significado que el lector extrae de las palabras (abajo), lo que a su vez determinará qué conocimientos previos se activan (de nuevo arriba). El modelo de paisaje aborda cómo se relacionan y combinan estos procesos arriba-abajo y abajo-arriba para formar un único proceso indisoluble.

El nombre del modelo proviene de la idea de que, debido a las limitaciones de procesamiento del sistema cognitivo, lo que en psicología cognitiva recibe el nombre de nivel de carga cognitiva*, el lector solo puede prestar atención a un conjunto de conceptos y las relaciones entre ellos al mismo tiempo (Andrade-Lotero, 2012). Por lo tanto, la activación de estos elementos en la mente del lector a medida que avanza en el texto es fluctuante. El resultado es un paisaje de activaciones que no se consideran activaciones todo-nada sino gradientes (van den Broek y cols., 1999), es decir la activación de un concepto a veces será más intensa, otras menos y otras no estará activado. Con base en este supuesto, el modelo se desarrolló considerando cuatro fuentes de activación que interactúan entre ellas durante el proceso de lectura. Dos de ellas son ya ampliamente abordadas por el modelo CI (Linderholm y cols., 2004).

  1. El segmento de texto que se está leyendo.
  2. La información activada en el ciclo de comprensión inmediatamente anterior, que todavía está disponible en la memoria de trabajo. Por tanto, el modelo de paisaje se centra en las otras dos.
  3. La información restituida de un ciclo de comprensión anterior más lejano.
  4. El conocimiento previo del lector 

Dos mecanismos impulsan la activación de estas dos fuentes: la activación de cohortes y la recuperación basada en la coherencia.

El mecanismo de activación de cohortes es similar al proceso de construcción propuesto por el modelo CI. Es por tanto un proceso de carácter principalmente pasivo, ya que lo desencadenan los elementos del texto (abajo-arriba). Este mecanismo activa conceptos que, a su vez, activan otros conceptos asociados a partir de la representación mental que el lector va construyendo del contenido del texto (es decir, proveniente de ciclos de comprensión anteriores).

Por otro lado, el lector inicia el mecanismo de recuperación basado en la coherencia y representa un comportamiento estratégico mediante el cual se recupera información relevante tanto de ciclos de comprensión anteriores como de su conocimiento previo. Este mecanismo iniciado por el lector es similar al proceso de búsqueda de significado propuesto por la teoría construccionista de la comprensión (Graesser y cols., 1994), y requiere que el lector invierta esfuerzos cognitivos adicionales, aunque pueden ser rutinarios hasta cierto punto (van den Broek y Helder, 2017)

Las decisiones estratégicas del lector (es decir, iniciadas por él) se basan en el concepto de estándares de coherencia, que se refiere al nivel deseado de coherencia que el lector pretende alcanzar al construir la representación mental del contenido del texto. En otras palabras, los estándares de coherencia representan lo que el lector considera un nivel de comprensión adecuado. Los procesos pasivos siempre se activan con cada nuevo segmento de texto; sin embargo, los procesos iniciados por el lector no ocurrirán a menos que el lector necesite aumentar el nivel de comprensión para lograr su estándar de coherencia, que a su vez depende de factores como las características del texto, los objetivos de la tarea, la motivación, las capacidades cognitivas o los conocimientos previos (van den Broek y cols., 2011). Si los procesos pasivos brindan una representación mental que alcanza el estándar de coherencia del lector, este no invertirá esfuerzos en un procesamiento estratégico adicional.

La comprensión lectora es, por lo tanto, el resultado de la interacción recíproca entre los procesos pasivos, los procesos iniciados por el lector y la representación mental del contenido del texto en evolución durante la lectura. Esta interacción fluctúa cíclicamente a lo largo de los segmentos de texto, con ambos tipos de procesos trabajando en paralelo (van den Broek y Helder, 2017) y dependiendo de la capacidad cognitiva del lector (van den Broek, 2010).

Infografía sobre el modelo de paisaje. Ver enlace posterior

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El estándar de coherencia del lector guiará además los esfuerzos destinados a la generación de inferencias, pues estas están destinadas, precisamente, a la construcción de una representación mental coherente del contenido del texto. Así, toda vez que el lector durante el curso de la lectura alcanza el nivel de coherencia al que aspira (que depende de los objetivos de la tarea de lectura), los distintos procesos de generación de inferencias se detienen. Van de Broek y colaboradores (1993) diferencian entre inferencias asociativas, inferencias hacia atrás, inferencias hacia delante e inferencias ortogonales.

En la siguiente figura se explica cada uno de estos tipos de inferencias. Es importante tener en cuenta que los distintos tipos de inferencias no son independientes unas de otras. Principalmente, todas dependen de los enunciados del texto que se están leyendo en el momento en que se realizan (lo que los autores denominan el enunciado focal, de la representación que el lector ha construido del contenido ya leído, y de sus conocimientos previos. Además, las distintas inferencias pueden interactuar entre ellas.

Infografía sobre tipos de inferencia. Ver enlace.

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5.2. El modelo RESOLV

Tener en cuenta los procesos iniciados por el lector permite además considerar factores extrínsecos al lector y distintos al texto que podrían afectar al propio lector y, por ende, al proceso de lectura. Existe un creciente corpus de investigación en los últimos años centrado en cómo los factores contextuales influyen en el rendimiento de la lectura, por ejemplo, las instrucciones de la tarea (McCrudden y cols., 2010), la influencia de los compañeros o tutores (Rouet y Britt, 2011), o incluso circunstancias más globales como la pertenencia a un grupo social (Snow, 2002). Como expresan Rouet y Britt (2011), dado un lector en particular y un texto en particular, se pueden observar muchos comportamientos de lectura diferentes en función de cuándo, dónde y por qué ocurre el episodio de lectura (p. 21). Basándose en este supuesto, el modelo RESOLV considera el contexto de lectura como una influencia crucial para el rendimiento lector.

El modelo parte de la idea de que la lectura es una actividad realizada en un contexto físico y social que determina condiciones y recursos para la lectura. En consecuencia, la comprensión de un texto es el producto de la interacción entre el modelo mental que tiene el lector acerca del contexto en el que lee, el tipo de tarea y los procesos cognitivos responsables de la lectura. El modelo propone que la construcción de un modelo de contexto se basa en la atención, la percepción y la interpretación que hacen los lectores de la situación física y social (personas, lugar, momento temporal u objetos y herramientas involucradas). Es importante destacar que el modelo asume que los lectores construyen y almacenan en la memoria un esquema de cada situación de lectura típica que han experimentado previamente, y que no realizan una evaluación sistemática de todos los factores ambientales para activar el esquema de contexto.

Los lectores procesan solo un subconjunto de las pistas contextuales que son lo suficientemente informativas como para desencadenar un esquema particular. Para ello, se basan en su experiencia previa en situaciones similares. Cada esquema de contexto implica un conjunto de demandas, propósitos y objetivos de lectura, y un conjunto de acciones y estrategias de lectura para adaptarse a estos requisitos (p. ej., lectura para la comprensión profunda, hojear, conseguir un dato concreto…). Así, además de la influencia de las demandas de la tarea, los lectores construyen una representación del contexto que consiste en una gama de acciones en las que basan sus decisiones de lectura. Un ejemplo de diferentes contextos de lectura son las distintas asignaturas en el aula. Los lectores activan diferentes propósitos y acciones de lectura según el tema (por ejemplo, literatura vs. ciencia). Otro ejemplo de un contexto típico es una situación en la que un lector busca información en Internet como parte de una conversación informal (Rouet y cols., 2017).

5.3. Comprensión lectora y diferencias individuales

Como señalan Butterfuss y colaboradores (2020), los lectores varían en torno a una variedad de habilidades cognitivas que influyen en la comprensión lectora. Aunque los modelos explicativos vistos hasta aquí las tienen en cuenta como parte más o menos decisiva en el proceso de comprensión de textos, sus propuestas están desarrolladas partiendo de un lector promedio, el lector típico. Las principales diferencias individuales que juegan un papel en el proceso de comprensión de textos se han mencionado ya al explicar las aportaciones más relevantes de los modelos explicativos de la comprensión lectora: memoria de trabajo, funciones ejecutivas, capacidad para decodificar palabras, para realizar inferencias y los conocimientos previos. Veremos brevemente por qué y cómo influyen.

La memoria de trabajo, tal y como la describe Baddeley en sus trabajos acerca del sistema humano de procesamiento y almacenamiento de la información (p.ej., Baddeley, 2000), puede definirse brevemente un sistema de recursos limitados responsables de mantener activa la información proveniente del exterior y de la memoria de largo plazo (es decir, de los conocimientos previos) y realizar operaciones con ella. Por tanto, cuanto mayor es la capacidad de la memoria de trabajo, más información y más operaciones cognitivas pueden realizarse aquí y ahora. Mantener activa y operar con información del exterior (nueva) y de los conocimientos previos son acciones centrales para el proceso de comprensión lectora. Por tanto, cuanto mayor sea la capacidad de la memoria de trabajo, más recursos cognitivos pueden dedicarse a comprender un texto. A la inversa, cuantos más recursos por parte del lector requiera un texto, mayor será la exigencia para la memoria de trabajo, hasta tal punto que aparezcan dificultades para comprenderlo.

En íntima relación con la memoria de trabajo encontramos las funciones ejecutivas. Estas representan una serie de procesos cognitivos encargados de controlar, monitorizar y autorregular la propia actividad cognitiva y la propia conducta. Butterfuss y Kendeou (2018) resaltan su papel fundamental para la comprensión lectora, y entre estas funciones destacan:

  1.  La capacidad para actualizar la información que se activa en la memoria de trabajo.
  2.  La capacidad para inhibir la activación de información o la emisión de respuestas que no son funcionales para llevar a cabo la actividad entre manos
  3. La capacidad para flexibilizar los recursos atencionales de una, pudiendo alternar la atención entre unos y otros estímulos según la actividad lo requiera.

La influencia de estos tres procesos puede visibilizarse al pensar en cómo explican el modelo CI o el modelo de paisaje el curso de la comprensión lectora. Hemos visto que esta ocurre a través de una serie de ciclos en los que de manera iterativa se activa y se aparca distinta información, tanto de la base del texto como de los conocimientos previos, para establecer relaciones entre distintas ideas, situaciones, acciones o conceptos. Por tanto, la capacidad de actualizar la información con que se opera, la capacidad para inhibir la información no relevante y la de flexibilizar para cambiar el foco de una información a otra son habilidades fundamentales. Cuanto más complicado sea un texto, más relevante será el papel de estas y otras funciones ejecutivas. Además, se ha sugerido que las funciones ejecutivas son las encargadas de integrar los dos componentes de la comprensión lectora descritos por el modelo simple de lectura, la decodificación y la comprensión del lenguaje (Aboud y cols., 2016).

Por su parte, las habilidades de decodificación de palabras son fundamentales, pues son la puerta de entrada a la información que contiene el texto. En este sentido, la lectura fluida, es decir, la habilidad para leer (sin necesariamente comprender) un texto lo más rápido y cometiendo el menor número de errores posible, es fundamental para la comprensión lectora. No se trata de que leer rápido sea importante, sino que esta habilidad está íntimamente relacionada con el uso de los recursos de la memoria de trabajo. Cuanto más eficiente sea un lector al decodificar textos, menos recursos cognitivos dedicará a este componente y, por tanto, podrá utilizar los recursos disponibles para comprender el contenido. En los casos más extremos encontramos a los estudiantes con dislexia, con dificultades muy significativas para la decodificación. En los casos más graves, han de dedicar tantos esfuerzos a decodificar, que comprender el texto y realizar inferencias es en ocasiones un reto inasumible.

Por último, la capacidad para realizar inferencias está íntimamente relacionada con los conocimientos previos del lector. Como ya hemos mencionado, las inferencias son el resultado de comprender información que no se presenta de forma explícita en el texto. Para ello, es fundamental relacionar la información explícita con los conocimientos previos. Cuando los estudiantes fallan en este tipo de procesos, no son capaces de alcanzar una comprensión profunda. Es el caso de aquellos estudiantes que leen de forma fluida, pero tienen dificultades para comprender las ideas globales del texto y sus relaciones, construyendo un modelo situacional erróneo, incoherente o incompleto. Además de la capacidad para realizar inferencias, el lector ha de poseer los conocimientos previos necesarios para ello. Aquí es fundamental la cualidad de dichos conocimientos, puesto que en algunas ocasiones los estudiantes poseen conocimientos previos erróneos. Consecuentemente, aunque realicen inferencias, serán también erróneas. El resultado no es solo una mala comprensión del texto en cuestión, sino también, y quizás más importante, que el cuerpo de conocimientos erróneos del estudiante sigue creciendo.

Infografía Principales diferencias individuales en la comprensión de texto

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1. Modelos teóricos sobre la comprensión lectora

6. Referencias

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2. Lectura orientada a tareas

2. Lectura orientada a tareas

1. Introducción

¿Todo lo que leemos, lo leemos igual?

En la sociedad actual nos enfrentamos constantemente a multitud de situaciones de lectura para alcanzar objetivos muy diversos.

Ejemplos de situaciones de lectura realFigura 1. Ejemplos de situaciones de lectura real

¿Cuáles pueden ser nuestros objetivos de lectura? Muchos diríamos objetivos generales como entretenerse, aprender, informarse…Pero podemos dar ejemplos de objetivos más concretos como los siguientes:

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Conocer el horario del transporte público para ir de un punto a otro de la ciudad.

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Hacer lista de compra para la realización de una receta

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Conocer precios y descuentos de entradas para un espectáculo

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Mirar en el manual de instrucciones el significado del error E.56 de un aparato y cómo repararlo.

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Contrastar dos noticias que informan de causas diferentes sobre un mismo accidente.

 Seguro que el lector se ha enfrentado a más de uno de estos escenarios o a otros similares, por ello te pido que dediques un momento a pensar cómo te enfrentaste a estas lecturas ¿leíste toda la información de principio a fin? ¿seleccionaste el orden de las secciones que ibas a leer? ¿paraste de leer cuando encontraste lo que buscaba?

A continuación (figura 2), mostramos 2 escenarios a los que puede enfrentarse un adolescente; en el escenario A, la tarea que tiene que realizar es un análisis y comentario de una noticia de prensa, para lo cual será necesario que lea y entienda el texto en su globalidad. Sin embargo, en el escenario B el objetivo de lectura es configurar la agenda de contactos de un nuevo teléfono, por lo que la lectura se dirigirá únicamente al apartado correspondiente del manual de instrucciones.

A

B

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Figura 2. Escenarios de lectura

Ahora ya podemos responder a la pregunta inicial: efectivamente, no todo lo leemos igual. Leemos en función del contexto, de nuestras necesidades y del texto que tenemos que manejar. Por tanto, la lectura no solo depende del lector o del tipo de texto, si no que entra en juego el contexto en el que se produce la lectura y, a la vez, el lector no es un ente pasivo que activa procesos de comprensión, si no que decide qué hacer con esa información teniendo en cuenta factores varios del entorno ya mencionados. Así pues, veamos ahora la definición, explicación y procesos necesarios para la lectura orientada a tareas.

2. Lectura orientada a tareas

2. La lectura orientada a tareas en los marcos de PIRLS 2021 y PISA 2018

Seguro que el lector conoce los programas de evaluación competencial PIRLS y PISA dirigidos al alumnado de 10 y 15 años respectivamente. Estos programas persiguen la evaluación, entre otras, de la competencia lectora de los estudiantes, un concepto que va más allá de las tradicionales definiciones de comprensión lectora. Pero ¿qué entendemos por competencia lectora?

La primera definición de competencia lectora (ver fig. 3) ponía el énfasis en los objetivos, ya sea del lector o externos, como elemento clave que guía la lectura y comprensión de los textos escritos.

La competencia en lectura es la comprensión, el uso y la reflexión sobre los textos escritos, con el fin de lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

Figura 3. Definición de competencia lectora en PISA 2000 (OCDE, 2018)

Descripción textual de la imagenNueva ventana

En 2009, y hasta la edición de 2015, (fig 4) la definición incluyó el compromiso con la lectura como parte de la competencia lectora, añadiendo los procesos motivacionales como un factor importante en la comprensión de los textos.

La competencia en lectura es la comprensión, el uso, la reflexión y el compromiso con textos escritos, con el fin de lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

Figura 4. Definición de competencia lectora en las ediciones de PISA 2009 a 2015 (OCDE, 2018)

Finalmente, las conceptualizaciones más recientes de PISA y PIRLS (figs. 5 y 6) mantienen los procesos implicados en la competencia lectora (comprender y usar, además de evaluar, reflexionar y comprometerse propias de PISA), resaltan el valor de los objetivos o requerimientos tanto de la sociedad como del propio lector y se refieren a textos desde una concepción amplia donde se contemplan otros códigos además del escrito (i.e. imágenes). Además, la definición de PIRLS añade explícitamente diferentes propósitos lectura ya sea para aprender o disfrutar y que ambas enfatizan la importancia de las habilidades de lectura como medio para una participación activa en la sociedad.

Definición de competencia lectora PISA 2018 La competencia en lectura es la comprensión, el uso, la evaluación y el compromiso con textos con el fin de lograr objetivos propios, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

Figura 5. Definición de competencia lectora en la edición de PISA 2018 (OCDE, 2018)

Definición de competencia lectora PIRLS 2021 La competencia en lectura es la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas escritas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana y para su disfrute personal.

Figura 6. Definición de competencia lectora en la edición de PIRLS 2021 (IEA, 2021)

Partiendo de las definiciones actuales de competencia lectora y los modelos recientes que las fundamentan (que ya revisamos en detalle el primer módulo) hemos hemos estructurado este módulo en 2 grandes apartados, uno inicial donde se presenta y justifica la interacción entre los factores relacionados con el lector, el texto y el contexto en el que se produce la lectura como determinantes para la consecución de la competencia lectora y un segundo gran apartado que desarrolla, desde un punto de vista más aplicado, los aspectos principales que deben considerarse en cada factor para crear en el aula situaciones de lectura que ayuden a nuestros alumnos a convertirse en lectores competentes y orientados a la tarea.

2. Lectura orientada a tareas

3. El papel del lector, del texto y del contexto en la lectura orientada a tareas

Desde el ámbito académico, y en línea con las definiciones de PISA, también autores influyentes como Snow y el grupo Rand (2002) establecen que la competencia lectora y los procesos que se ponen en marcha para conseguirla es el resultado de la interacción de tres conjuntos de factores o dimensiones: factores asociados al lector, factores asociados al texto y factores asociados al contexto, concretado en la tarea o el propósito de la lectura.

Figura 7. Factores involucrados en la activación y uso de procesos de lectura.

Figura 7. Factores involucrados en la activación y uso de procesos de lectura.

Esta interacción nos permite representar o describir la enorme diversidad de situaciones de lectura en la que nuestro alumnado participa día a día, algunas de las cuales hemos ejemplificado en el apartado de introducción. Además, nos permite explicar los procesos de lectura que necesitan activar y controlar para alcanzar la construcción de significado asociado a una situación de lectura concreta. La Figura 7 representa esos conjuntos de factores dimensiones.

  • Entre los factores asociados al lector destacan su motivación hacia la lectura, sus conocimientos previos (sobre el mundo, el tema concreto del texto o el género textual) y otras capacidades cognitivas como su capacidad atencional o de memoria operativa.
  • Los factores del texto determinan, en parte, el escenario de lectura en la que está inmerso el lector, ya que podemos encontrar variedad en la cantidad de textos (i.e. uno o varios textos), diversos géneros (informativos, narrativos, etc.), presentarse en distintos formatos (textos continuos, discontinuos, con imágenes o gráficos) o emplear un vocabulario más o menos complejo. Así mismo, el contenido de los textos puede diferir según niveles de cohesión y coherencia, que condicionan el resultado de la comprensión que finalmente alcanza el lector
  • Entre los factores asociados al contexto destacan los propósitos del lector, ya que, como acabamos de ver, la mayoría de las actividades de lectura están motivadas por objetivos y metas específicas (White et al., 2010). Las evaluaciones de PIRLS y PISA se centran en dos propósitos globales que motivan la mayoría de las situaciones de lectura por parte del alumnado, tanto dentro como fuera del colegio: leen por la experiencia literaria o para adquirir y usar información. También son importantes los tipos de tareas a resolver, los factores asociados a la tarea que condicionan los procesos de lectura como el tiempo potencial que tienen para leer (leen con o sin presión temporal) y otras limitaciones prácticas como los objetivos de la tarea (por ejemplo, leer por placer, leer para una comprensión profunda o superficial) y la complejidad o el número de tareas que deben completarse.

Esta triple interacción también ha sido contemplada por recientes modelos teóricos sobre comprensión (Ver Módulo 1). El lector recordará los modelos que explican el procesamiento atendiendo a tipo de texto (modelo de paisaje) y modelos integradores donde se atiende al lector, al texto y al, hasta entonces olvidado, contexto (modelo RESOLV). Brevemente, recordemos que este modelo, de manera muy similar a las definiciones de PISA y PIRLS, define la lectura como el uso de textos con el objetivo de resolver problemas o tareas específicas. El modelo establece que, para alcanzar esos objetivos, el lector debe construir y combinar tres modelos o representaciones mentales sobre el contenido del texto, de la tarea, y del contexto.

  • Modelo del contenido del texto: el lector elaborará esta representación mediante la activación de procesos básicos (i.e. activación de conocimientos previos, realización de inferencias, etc.) 
  • Modelo de la tarea que incluya el objetivo que se persigue y el conjunto de medios para alcanzarlo. En el caso de que haya varias tareas, algo habitual en contextos educativos, el lector construirá un modelo para cada una. Esto es, que el lector deberá activar procesos metacognitivos que le permitan autorregular la toma de decisiones para alcanzar esos objetivos. Estas decisiones se toman a partir de la interacción entre la información textual con cada uno de los objetivos concretos que persigue el lector. Por ejemplo, decidir cuándo buscar información relevante, dónde localizarla, cómo procesarla, o cuándo detener la búsqueda cuando ha localizado la información necesaria (Vidal-Abarca et al., 2010). Según estudios previos (Gil et al., 2015) este conjunto de decisiones juega un papel importante en el rendimiento de los estudiantes.
  • Modelo del contexto: finalmente, la lectura se realiza dentro de un contexto físico y social que delimita las condiciones y recursos para la lectura del texto del cual el lector también ha de formar un modelo de ese contexto. Este modelo se genera a partir de las personas (i.e. docente), el lugar (aula vs. reunión con amigos), el tiempo (limitado o ilimitado), los objetos y las herramientas. Reduciendo mucho la explicación, el modelo asume que no se hace siempre un análisis exhaustivo de todas estas claves, sino que, según experiencias lectoras previas, se generan prototipos o esquemas contextuales que se activan según el procesamiento de algunas claves contextuales. Por tanto, cada esquema contextual implica un conjunto de exigencias, propósitos y objetivos de lectura, así como un conjunto de acciones y estrategias de lectura para adaptarse a estas exigencias (por ejemplo, leer para comprender, ojear, saltar, establecer estándares de comprensión).

En resumen, de nuevo vemos la importancia de la interacción entre lector/texto/contexto concretado, sobre todo, en los tipos de tareas a resolver. Veamos ahora cómo concretar en ámbito académico estos elementos y especificar qué elementos tanto del lector, como del texto y de la tarea debemos atender y trabajar desde las aulas.

2. Lectura orientada a tareas

4. La competencia lectora en las aulas

Los programas de PISA y PIRLS llevan más de 20 años evaluando la competencia lectora en las aulas. Estos programas tienen en cuenta en su evaluación los procesos que activa el lector, pero también otros procesos relacionados con la gestión de las tareas que, en conjunto, derivan en ser un lector competente. Para valorar la competencia lectora no pierden de vista los factores relacionados con los textos (tipos, cantidad, género…) ni los relacionados con el contexto presentando, así, diferentes escenarios, tareas y situaciones de lectura que podemos encontrar en el día a día.

Los resultados publicados más recientes (PIRLS 2016 y PISA 2018) indican que los estudiantes escolarizados en el sistema educativo español en 4º de Educación Primaria se sitúan en el nivel intermedio (528 puntos) por debajo de la media de la UE (539) y de la OCDE (540), no obstante, la buena noticia está en que entre 2011 y 2016 España fue uno de los 10 países que mejoró sus resultados. Haciendo un análisis más pormenorizado, resaltar que el alumnado de 4º de Educación Primaria obtiene mejores puntuaciones cuando el propósito de lectura es literario y en preguntas donde el objetivo es localizar información o realizar inferencias directas frente a preguntas que requieren interpretación y evaluación del contenido, tendencia que se repite en la mayoría de los países. Centrándonos ahora en los resultados de PISA, el alumnado del sistema educativa español al finalizar la ESO tiene una puntuación media (477) significativamente por debajo de la media de la UE (489 y de la OCDE (487). Además, la evolución de los resultados es poco halagüeña (ver figura 8).

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Figura 8. Evolución de los resultados PISA desde el año 2000

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Vistos estos resultados, y con la finalidad de mejorar la competencia lectora de nuestro alumnado, presentamos detalladamente las características y ejemplos de los factores asociados al lector, texto y contexto (Figura 9). Pretendemos dar las herramientas necesarias para que los profesionales de la educación puedan diseñar situaciones de lectura orientada a tareas ajustadas a sus contenidos que permitan ayudar a su alumnado a ser lectores competentes.

 

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Figura 9. Enumeración de los factores asociados al Lector, Texto y Contexto que se van a desarrollar.

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2. Lectura orientada a tareas

4.1. Lector

Las diferentes situaciones de lectura determinan que los lectores y las lectoras pongan en marcha un conjunto de procesos cognitivos que les permitan construir el significado de los textos y resolver sus problemas de lectura. Además, para desarrollarse como lectores competentes, resulta necesario que dominen y regulen adecuadamente las habilidades cognitivas, las estrategias y la motivación que subyacen a estos procesos. En el reciente marco de PISA 2018 se definen dos grandes categorías de procesos de lectura que representan de manera exhaustiva la lectura orientada a tareas: procesamiento del texto y gestión de tareas (Figura 10). Como puede apreciarse, esta distinción es consistente con el modelo RESOLV, concretamente con la elaboración del modelo del texto y de la tarea.

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Figura 10. Clasificación de los procesos asociados al lector importantes para la competencia lectora.

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Procesamiento del texto:
Procesos de gestión de tarea:

Además de los procesos dirigidos a la comprensión de la información, el lector también debe activar otro tipo de procesos que le permitan gestionar cómo abordar la lectura al amparo de los objetivos que se pretenden alcanzar. En la mayoría de las situaciones de lectura académica, el objetivo viene determinado externamente (docente, libro de texto, etc.) y concretado en las tareas que debe realizar; sin embargo, en situaciones cotidianas, que también deben tener en cuenta en el proceso de instrucción, los objetivos y metas son establecidos por el propio lector en función de las exigencias del contexto. Igualmente, el lector debe autorregular su conducta lectora para poder conseguir esos objetivos planteados. Esta gestión de la tarea implica la activación de dos tipos de procesos: los motivacionales, que permiten comprometerse con la meta planteada y persistir en su consecución, y los metacognitivos, que posibilitan el control o valoración del progreso (¿estoy comprendiendo esta información, me sirve para mi objetivo? ¿necesito leer en otra sección?) y la activación deliberada de procesos y/o estrategias (voy a leer la sección b porque aún no he encontrado lo que buscaba) que permitan la consecución de los objetivos con los que nos hemos comprometido. Por último, no podemos olvidar el papel que, sobre todo en entornos académicos, tiene la retroalimentación (feedback) que recibe el lector durante la resolución de las tareas. La recepción de un mensaje de retroalimentación afecta y modula tanto a los procesos motivacionales como a los metacognitivos, por lo que no podemos obviar su importancia en la lectura orientada a tareas en contexto académico.

PROCESOS MOTIVACIONALES

Como acabamos de mencionar, los procesos motivacionales son clave para iniciar y mantener el compromiso con el objetivo de lectura que nos hemos propuesto, ya que la lectura orientada a tareas supone un proceso de toma de decisiones que conlleva un esfuerzo deliberado por parte del lector. Estudios recientes han mostrado cómo existe una relación positiva entre el tipo de motivación que se tiene hacia la lectura y el rendimiento y hábito lector. Es decir, la competencia lectora se relaciona positivamente con una motivación intrínseca hacia la lectura. No obstante, resaltar que una relación no implica causalidad y todavía no está claro si la motivación influye en la competencia o si, por el contrario, una mejor competencia lectora favorece este tipo de motivación. Por tanto, seguiremos atentos a nuevos resultados. No obstante, no podemos obviar su relevancia en la adquisición de compromisos con la tarea, y en eso nos vamos a centrar ahora.

Aunque existen diferentes modelos y teorías sobre motivación, vamos a basamos aquí, muy resumidamente, en el modelo 3x3 desarrollado por Raquel De Sixte, de la Universidad de Salamanca. Según este modelo, se entiende que el proceso de aprendizaje en general y la comprensión en particular puede dividirse en tres etapas: ANTES-DURANTE-DESPUÉS. En cada una de estas fases, además de los procesos cognitivos, se activan diferentes procesos motivacionales o cálidos que se deben proteger e incentivar (en el módulo 4 veréis cómo promover estos procesos a través de las ayudas cálidas). En la figura11 podemos ver qué se hace en cada fase y qué procesos motivacionales se ven involucrados.

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Figura 11. Modelo 3 (momentos) x 3 (procesos motivacionales) de Raquel De Sixte.

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Así, en la lectura orientada a tareas el lector tiene que, antes de enfrentar la lectura, concretar la meta (si es personal) o identificar el objetivo o tarea propuesto externamente. Según el modelo, solo si esta meta se ve como deseable y viable, el lector se comprometerá con la misma. Posteriormente, tras iniciarse el proceso de lectura, es necesario mantener ese nivel de compromiso para no abandonar en la ardua tarea de interaccionar con y comprender el texto. La clave está en mantener la deseabilidad y viabilidad de la meta con la que nos hemos comprometido antes de iniciar la lectura. Finalmente, en la fase Después, llega el momento de la evaluación, de valorar si hemos conseguido la meta que perseguíamos y explicarnos las causas que nos han llevado a ese resultado, ya sea positivo o negativo. Esta fase será retomada más adelante cuando se explique el papel de la retroalimentación.

PROCESOS METACOGNITIVOS

La interacción entre lector, texto y contexto tiene una implicación directa en los procesos metacognitivos que debe activar el lector para poder tomar decisiones a lo largo de la lectura. Los procesos metacognitivos se definen como el conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos cognitivos y el control activo y regulación de esos procesos, generalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto. Centrándonos en el control y regulación de los procesos de comprensión, podemos dividir 2 fases independientes, pero muy relacionadas entre sí: (1) la evaluación o monitorización del proceso cognitivo que está activo con la finalidad de detectar si el proceso se está usando adecuadamente o si se están teniendo dificultades de comprensión (p.ej. darse cuenta de que una frase de un texto no se está entendiendo bien) y (2) la habilidad para autorregular los propios procesos cognitivos con la finalidad de aumentar su eficacia o solucionar dificultades (p.ej. siguiendo el ejemplo anterior, hacer una inferencia con una idea previa del mismo texto, releer alguna sección anterior o leer informaciones alternativas). En la siguiente imagen (figura 12), podemos ver los pasos y decisiones que va tomando un lector durante la lectura orientada a tareas habitual en entornos académicos, como es responder preguntas sobre un texto o textos. Cuando las preguntas no se presentan tras el texto o cuando el lector tiene que tomar la decisión sobre qué leer primero, entonces la primera decisión (sería el paso 0) tendrá que ver con cómo leer el texto inicialmente. Pero vamos a centrarnos en las situaciones más habituales en las aulas, donde tras un texto, se presentan unas preguntas.

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Figura 12. Modelo QAL (Question-Answering for) tomado y traducido de Vidal-Abarca, Martínez, Gil, García y Máñez (2019).

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El primer paso, (1a), es construir un modelo mental de la tarea que se le plantea, concretamente de la pregunta, para lo que el lector debe integrar las ideas que forman la pregunta e, idealmente, monitorizar (o valorar) que la pregunta se ha comprendido correctamente, es decir, si tenemos claro qué nos pide la pregunta. Si el lector cree entender lo que se le pide, irá al paso (1b) donde decide si necesita o no buscar información para responder esa pregunta. Tras comprender la pregunta, el lector tiene que decidir si necesita buscar en el texto o no, decisión que requiere que el lector evalúe su representación mental del texto almacenada en memoria. Así, el lector debe monitorizar la comprensión inicial del texto, valorar si la representación mental del texto es suficiente para responder. En este punto el lector puede auto-preguntarse ¿estoy seguro de responder a esta pregunta sin volver a leer/consultar la información? Aunque parezca una pregunta fácil de responder, existe suficiente investigación para decir que el alumnado, incluso de secundaria, tiene dificultades para valorar con precisión si puede o no contestar de memoria, es decir, basándose solo en la representación mental generada en la lectura inicial del texto. El alumnado tiende a sobreestimar lo que cree saber sobre una pregunta. Sin embargo, sabemos que algunas intervenciones sencillas, como aumentar la demora de tiempo entre la lectura y la contestación a las preguntas ayuda al alumnado a ser más preciso en su proceso de monitorización necesario para decidir buscar en el texto para responder.

En la lectura orientada a tareas hay 2 momentos clave en los que hay que autorregular. El primero tiene que ver con la decisión de buscar tras leer la pregunta. Como acabamos de ver, esta decisión se toma tras la monitorización de la propia comprensión de la información y ya sabemos que esta valoración no siempre es precisa, lo que supone un problema ya que, si creemos conocer la respuesta, pasamos directamente al paso (1c), respondemos y, probablemente, será una respuesta errónea o incompleta. Así, es importante ayudar al alumnado, por un lado, a darse cuenta de que no siempre estimamos bien y procurar que “se fíen” menos de su sensación de saber/conocer y, por otro lado, enseñar explícitamente estrategias autorregulatorias que les permitan elaborar buenas respuestas, como alentar en la revisión del texto para responder. Es importante destacar que la decisión de buscar no se toma solo por hacer un proceso de monitorización ajustado; las características del contexto también intervienen en esa decisión. Por ejemplo, imaginemos a un alumno que se da cuenta de que no tiene toda la información en su cabeza para poder responder, pero valora que la pregunta es muy difícil, que aún le quedan muchas preguntas por responder y que no queda mucho tiempo para entregar la tarea, ¿será acertado decidir “no buscar” y seguir adelante para poder dedicar más tiempo a otras preguntas más factibles de responder bien? ¿y si, aun teniendo tiempo suficiente, cree que ese esfuerzo no le merece la pena, ya sea porque la meta no le interese o no la vea viable? Con esto queremos resaltar, de nuevo, la importancia de la interacción entre los factores relacionados con lector entre sí (motivación y autorregulación) y con el contexto y la necesidad de diseñar adecuadamente las situaciones de lectura para fomentar el desarrollo de determinadas estrategias.

Una vez se decide buscar en el texto, comienza el proceso de búsqueda de la información pertinente para esa pregunta (2a). En este punto se entrelazan procesos cognitivos y metacognitivos que permitan mantener activas las representaciones o modelos mentales de la tarea y del texto para poder ir contrastando si la información que estamos leyendo/releyendo se ajusta a la demanda de la tarea. Así, el ciclo (1b), (2a) y (2b) ser repetirá tantas veces como sea necesario hasta considerar que tenemos suficiente información para elaborar la respuesta o dar por solucionado el propósito de lectura que nos habíamos planteado.

Para cerrar este apartado sobre los procesos metacognitivos, nos gustaría resaltar que estos procesos se relacionan con el nivel de competencia en los procesos cognitivos básicos de comprensión, pero ni son lo mismo, ni tienen porqué estar ambos al mismo nivel de desarrollo o competencia. Existe suficiente evidencia para decir que el proceso de monitorización es más dependiente del nivel de comprensión cuando valoramos, p.ej, la comprensión de la pregunta, pero es independiente del nivel general de comprensión cuando se monitoriza para decidir buscar. Es decir que un alumno puede tener buena capacidad de comprensión (generar inferencias, macroideas, etc.) pero no ser hábil monitorizando y, en consecuencia, autorregulando la decisión de buscar información. Además, no podemos olvidar que esta decisión también se ve afectada por factores contextuales, incluso motivacionales. No obstante, la autorregulación del proceso de búsqueda sí parece estar más relacionada con el nivel general de comprensión. Esto es importante desde el punto de vista instruccional, ya que la mejora de los procesos básicos no tiene porqué llevar aparejado una mejora de los procesos metacognitivos.

RETROALIMENTACIÓN

Por último, dentro del proceso de gestión de tareas podemos contemplar también la gestión que el lector hace de la retroalimentación recibida. Es cierto que, el acto en sí de ofrecer retroalimentación es un factor que tiene más que ver con el contexto, pero hemos decidido incluirlo aquí para resaltar el papel del lector en su procesamiento y recepción (aunque también daremos algunas indicaciones sobre cómo debe ofrecerse esta retroalimentación para optimizar su eficacia).

Según la evidencia disponible hasta ahora, la retroalimentación es una de las herramientas instruccionales más potentes para la mejora del aprendizaje, pero a la vez, una de las más complejas de diseñar por la cantidad de factores que afectan a su diseño, recepción e interpretación por parte del aprendiz. Teniendo en mente que podemos diferenciar las fases de ANTES-DURANTE-DESPUÉS (ver figura 11), podemos decir que la retroalimentación es, en general, cualquier información proporcionada al alumnado durante y/o después de realizar una tarea diseñada para alcanzar un determinado objetivo. La retroalimentación debe interpretarse como una ayuda o guía para que cada estudiante mejore tanto su proceso de aprendizaje actual o fututo, sea cual sea el contenido; por tanto, también puede aplicarse para la enseñanza de la comprensión y competencia lectora. Con este fin, el mensaje debe ser suficientemente informativo como para ayudar al lector a saber a) ¿Dónde estoy? Ejecución real o nivel alcanzado, b) ¿Dónde he de llegar? Recordar la meta o el nivel esperado/deseado, y c) ¿Qué tengo que hacer para conseguirlo? estrategias, procesos o la forma de alcanzar dicho nivel, es decir, cómo reducir la distancia entre la ejecución actual y la deseada.

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Figura 13. contenido básico de la retroalimentación.

Descripción textual de la imagen

Esto tiene dos claras implicaciones. Por un lado, es esencial informar no solo sobre su ejecución actual (p.ej. nivel de comprensión alcanzado, corrección de la respuesta, estrategias de lectura activadas...) si no que es importante recordar la meta que se había propuesto y, sobre todo, guiar en la consecución de esa meta. Por otro lado, también es necesario que al proporcionar la retroalimentación se ofrezcan oportunidades al lector para realizar conductas que permitan mejorar dicha ejecución. No obstante, hacer esto bien no garantiza el éxito, ya que el lector debe interpretar este mensaje y comprometerse con su contenido, teniendo que activar, de nuevo, procesos motivacionales y metacognitivos.

2. Lectura orientada a tareas

4.2. Textos

La diversidad de situaciones de lectura en las que nuestro alumnado se ve inmerso en su día a día implica que se enfrenten a la comprensión de textos muy variados que requieren, en ocasiones, el uso de estrategias y procesos de lectura específicos. El marco de PISA 2018 diferencia cuatro dimensiones que permiten clasificar los textos que incluyen las situaciones de lectura en las que habitualmente se implica nuestro alumnado: fuente (simple, múltiple); formato (continuo, discontinuo, mixto); el tipo o género textual (descripción, narración, exposición ,argumentación, instrucción, interacción, transacción); y la organización y navegación (fijo, dinámico)

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Figura 14. Ejemplos de diferentes textos variando formato y género.

En relación a la fuente o cantidad de textos, las situaciones de lectura pueden demandar la lectura completa o parcial de un único texto (escritos por uno o varios autores concretos en un momento determinado) o la lectura de textos múltiples, esto es, varios documentos sobre un mismo tema que pueden haber sido escritos por autores diversos y en momentos diversos (p.ej. dos blogs con visiones contrapuestas sobre un tema concreto como el conflicto bélico en Ucrania). En los escenarios de textos múltiples el lector debe sumar a los procesos asociados a la comprensión de cada texto por separado, el esfuerzo por integrar la información disponible en los diferentes documentos o fuentes. Como veremos, en este proceso de integración de información el lector puede verse necesitado de estrategias de comprensión complejas que van más allá de las empleadas en la lectura de un texto único. Así, es posible que precise identificar las características de la fuente de cada documento, contrastar la información que presenta uno de ellos con la presentada en otro, interpretar cada texto atendiendo a la veracidad y características de la fuente (p.ej. autores expertos o novatos, fuentes científicas o divulgativas, documento actual o antiguo, etc.) e incluso ser capaz de enfrentarse al conflicto intertextual.

Por otro lado, una característica importante del marco teórico de PISA es que incluye la lectura de textos con diferentes formatos. Así, los lectores se exponen tanto a documentos continuos con formatos puramente textuales, cuya lectura se suele realizar secuenciada, de principio a fin. Los textos continuos están divididos en párrafos y suelen tener una estructura jerárquica señalada por encabezados que orientan a los lectores sobre la organización del texto. Ejemplos de textos continuos son noticias de periódicos, ensayos o novelas. El uso por parte del lector de claves tipográficas (negrita, cursiva, mayúsculas) y de los marcadores del discurso que aportan información sobre las relaciones entre las diferentes partes de los textos (p.ej. de secuencia: primero, segundo, tercero, etc.; causales: por tanto, ya que, etc) son estrategias esenciales para lograr una lectura eficaz.Los  textos discontinuos se caracterizan por presentar la información organizada pero no lo hace necesariamente de forma secuenciada ni progresiva, por lo que demandan del lector un enfoque de lectura diferente. Son ejemplos de textos discontinuos los gráficos, diagramas, tablas, etc. Los diferentes formatos discontinuos demandan del lector de estrategias de lectura específicas para su correcta comprensión. Finalmente, los textos mixtos combinan elementos con formato continuo y discontinuo. Por ejemplo, un texto expositivo que combina una explicación en prosa e incluye un gráfico que representa visualmente dicha explicación.

La dimensión que atañe a la organización y navegación clasifica a los textos en estáticos o dinámicos y está íntimamente relacionada con las particularidades de la lectura digital, que abordaremos en el Módulo 3. Los textos estáticos son todos aquellos típicos del medio impreso y también parte de los textos digitales. Así, algunos textos digitales se clasifican como estáticos porque solo incluyen un conjunto mínimo de herramientas de interacción (desplazamiento, paginación y búsqueda). Un ejemplo de este tipo de texto sería un archivo PDF presentado en una tableta. Por contra, los textos dinámicos son aquellos que incluyen una alta densidad de herramientas de navegación e interacción, como hipervínculos incrustados que llevan al lector a otras secciones o sitios web o textos que permiten la interacción social, como el correo electrónico o los foros. Estos textos requieren del lector herramientas de navegación específicas en las que repararemos en el siguiente módulo.

Finalmente, en cuanto al género textual, los textos se clasifican de acuerdo a la manera en que las ideas se organizan y presentan, condicionando la forma de construir significado. En el módulo 1 se hace referencia a los procesos de comprensión relacionados con la lectura de textos expositivos y narrativos. Estos modelos también se aplican, con matices, al resto de géneros que aquí se referencian. El conocimiento previo del lector sobre los diferentes géneros textuales juega un papel fundamental en la comprensión del texto. PISA 2018 clasifica los textos como descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, de interacción, y de transacción. Una breve explicación de estos tipos de textos y ejemplos de documentos asociados se encuentra en la Tabla 1.

Tabla 1 –Textos empleado en PISA según género textual

 

 

Descripción

Ejemplos

Descriptivos

Incluyen información que se refiere a las propiedades de objetos en el espacio.

 

Ofrecen respuesta a las preguntas tipo «¿Qué?»

Protocolos

Catálogos

Diarios de viaje

Prospectos

Narrativos

Describen el desarrollo de objetos en el tiempo.

 

Ofrecen respuesta a preguntas tipo «¿Cuándo?» o «¿En qué orden?».

Novelas

Cuentos

Cómics

Noticias

Reportajes

Biografías

Líneas temporales

Expositivos

Explican fenómenos o cómo se interrelacionan diferentes elementos

 

Ofrecen respuesta a preguntas de tipo «¿Cómo?».

Libros de texto

Redacciones

Graficas sobre procesos

Mapas conceptuales

Infografías

Artículos científicos

 

Argumentativos

Presentan justificaciones , razonamientos y alegaciones con el objetivo principal de persuadir el lector sobre un determinado punto de vista

 

Ofrecen respuesta a preguntas de tipo «¿Por qué?».

Cartas al editor de un periódico

Blogs

Carteles publicitarios

Mensajes en un foro Reseñas de libros

Reseñas de series y películas

Instructivos

Incluyen instrucciones sobre qué hacer o qué pasos deben acometerse para lograr un propósito. Son textos, en su mayoría, procedimentales

 

Ofrecen respuesta a preguntas tipo «¿Cómo lo hago?».

Recetas

Manuales de instrucciones

Infografías con instrucciones para resolver problemas

 

de interacción o transacción

 

Son textos que implican interacciones entre personas para lograr un propósito como pedir que se haga algo, organizar una

reunión o quedar con un amigo. Algunos ejemplos incluyen una carta, un correo electrónico o un mensaje de texto.

Cartas

Correos

Mensajería instantánea

A continuación, ofrecemos algunas recomendaciones para elegir textos que nos permitan crear situaciones de lectura que fomenten comprensión lectora orientada a tareas en las aulas de los últimos cursos de primaria y alumnado de secundaria:

2. Lectura orientada a tareas

4.3. Contexto

Situaciones de lectura

Siguiendo la tipología adaptada del Marco Común Europeo de Referencia desarrollado para el Consejo de Europa (Council of Europe, 1996) los expertos de PISA destacan la importancia de que el lector sea competente en al menos cuatro situaciones de lectura diferentes: situaciones públicas, situaciones educativas, situaciones privadas o personales y situaciones ocupacionales. La situación hace referencia al contexto para el que ha sido elaborado un texto, atendiendo a su supuesta audiencia, el lugar y la finalidad para la cual se lleva a cabo la actividad de lectura (ver tabla 2 para definiciones y ejemplos).

En un escenario de lectura de textos múltiples, los lectores pueden tener que resolver una tarea de lectura que implica situaciones de lectura diferentes. Por ejemplo, podemos pedirle a nuestro alumnado que elabore un resumen sobre las listas de espera en la Sanidad pública a partir de la carta de un afectado (situación personal) y de un informe emitido por el Ministerio de Sanidad en su web oficial (situación pública).

Tabla 2. Situaciones de Lectura contempladas en PISA 2018 y PRILS 2021 y ejemplos de textos propios de tales situaciones en formato papel y digital

 

SITUACIONES

Descripción

Ejemplo de textos en formato papel

Ejemplo de textos en formato digital

Públicas

Lectura de textos que se relacionan con actividades y preocupaciones de la sociedad en general

Documentos oficiales (p.ej. folleto sobre vacunación contra la gripe)

Guías explicativas de actividades (P.ej. folleto de un museo)

Páginas webs oficiales (p.ej. páginas webs de actividades sociales (p.ej. páginas web de festival de música))

Privadas o personales

Implican textos que pretenden satisfacer los intereses personales, tanto prácticos como intelectuales.

También incluyen textos que permiten mantener interacciones con otras personas.

Novelas

Cartas

Biografías

 

Correo electrónico

Conversación de WhatsApp

Blogs

 

Educativas

Lectura de textos diseñados específicamente para el propósito de la formación.

Texto expositivo presentado en un libro de texto

Software de aprendizaje interactivo

Aula virtual

Ocupacionales

Textos que implican la realización de una tarea inmediata

 

Manual de una herramienta ofimática

Cabe señalar que, en la práctica, muchos textos pueden clasificarse en diferentes situaciones. Por ejemplo, un texto sobre el origen del universo puede estar destinado a deleitar a personas interesadas en el tema y a instruir a estudiantes de primaria o secundaria (situación personal y educativa). Otro ejemplo de texto clasificable en diversas situaciones puede ser el de un documento oficial sobre el protocolo sanitario de los centros educativos, destinado a proporcionar asesoramiento profesional de maestros y maestras y también a proporcionar información de interés general (situación ocupacional y pública).

Tareas

Los procesos de lectura que necesitan activar y controlar los lectores en las situaciones de lectura están íntimamente ligados a las tareas que tienen que resolver. De hecho, la clasificación de tipos de tareas que los marcos de PIRLS 2021 y PISA 2018 proponen es paralela a los procesos de lectura ya descritos. De esta forma, la resolución por parte del alumnado de los distintos tipos de tareas nos permite conocer qué procesos dominan nuestros estudiantes y cuáles necesitan practicar, por presentar mayores dificultades. En la Tabla 3 se especifican los diferentes tipos de tareas contemplados en PISA 2018, asociados a los procesos lectores que (principalmente) el lector ha de poner en marcha para su resolución. Además, las si trata de una tarea asociada a una situación de lectura con texto únicos o textos múltiples.

Tabla 3. Tipos de tareas en PISA 2018

 

Proceso de lectura

Texto SIMPLE

Textos MÚLTIPLES

Localizar
  • Localizar y recuperar información en un texto.
  • Buscar y seleccionar información relevante.

Comprender
  • Identificar el significado literal.
  • Integrar y generar inferencias.
  • Integrar y generar inferencias.

Evaluar y reflexionar
  • Evaluar la calidad y la credibilidad.
  • Reflexionar sobre el contenido y la forma.
  • Detectar y manejar conflictos.

En las pruebas PISA 2018, las tareas (o preguntas) se organizan en escenarios que simulan problemas reales que se deben resolver. Por ejemplo, uno de los escenarios de PISA 2018 que emplearemos para ejemplificar los diversos tipos de tarea, pide al estudiante que busque información sobre Rapa Nui, antes de asistir a una conferencia que dará una profesora de universidad en la biblioteca de su barrio. De acuerdo a la clasificación de situaciones que acabamos de describir, se trata de una situación educativa ya que sitúa al estudiante en un contexto en el que tiene que tiene buscar información sobre la Isla de Pascua para ampliar sus conocimientos y entender adecuadamente la conferencia. Para resolver su “problema”, dispone de tres textos: un blog escrito por una profesora mientras estuvo viviendo en la Isla de Pascua, una reseña de un libro y un artículo online de una revista científica.

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Imagen 1. Unidad Isla de Pascua. presentación del escenario. Ítems liberados de PISA 2018

Por un lado, el blog se clasifica como un texto múltiple, ya que, como podemos ver por la sección de comentarios del final, se compone de textos de diferentes autores. Se trata de un texto dinámico, ya que contiene varios enlaces activos a otros textos, de tipo continuo (no incluye gráficos, ni diagramas, etc.) y de género narrativo (describe un evento y su desarrollo en el tiempo).

Imagen del texto blog de la profesora sobre la Isla de PascuaImagen 2. Unidad Isla de Pascua. Texto Blog Profesora. Ítems liberados de PISA 2018

Por otro lado, la reseña del libro Colapso, que trata del impacto sobre el medio de varias civilizaciones es un texto único, es un texto estático, continuo y de género argumentativo.

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Imagen 3. Unidad Isla de Pascua. Texto Reseña de Colapso. Ítems liberados de PISA 2018

Finalmente, el tercer texto, incluye una noticia publicada por un periodista científico, y al igual que el anterior, se trata de un texto único, estático, continuo y de género argumentativo.

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Imagen 4. Unidad Isla de Pascua. Texto Noticia científica. Ítems liberados de PISA 2018

Además, el escenario incluye un total de 7 tareas específicas como, por ejemplo, localizar en el texto cuándo empezó la profesora del blog su trabajo de campo en RapaNui, evaluar si determinadas frases de la reseña pueden clasificarse como hechos u opiniones o contrastar la información presente en dos de los textos disponibles. Emplearemos los ítems liberados de este escenario para ejemplificar los diferentes tipos de tarea que se incluyen en las pruebas PISA.

Tareas asociadas al proceso Localizar

Localizar y recuperar información dentro de un texto:

Las tareas de localizar y recuperar información requieren que el lector lea un solo texto para localizar palabras, frases o valores numéricos. Hay poca o ninguna necesidad de comprender el texto más allá del nivel de la frase ya que la recuperación de la información se logra mediante la coincidencia literal o casi literal (paráfrasis o sinónimos) de elementos presentes en la pregunta y en el texto. Rouet y Coutelet (2008) demostraron que la localización de información a partir de tablas, capítulos de textos o libros completos es una habilidad en sí misma. Esta habilidad depende principalmente de la comprensión de los lectores sobre sus necesidades de información, de sus conocimientos sobre la organización textual en los diferentes géneros textuales y de su capacidad para descartar rápidamente la información irrelevante (McCrudden y Schraw, 2007).

Un ejemplo de este tipo de tareas sería pedirle al lector que localice en una tabla de horarios de trenes, la hora exacta del primer tren del día para ir de Valencia a Madrid el próximo fin de semana.

Así, por un lado, para resolver correctamente este tipo de taras es necesario que alumnado comprenda adecuadamente las demandas de la tarea. En nuestro ejemplo es fundamental que atienda a todos los elementos de la pregunta, y que su modelo de tarea incluya la información “Primer tren; del próximo sábado, en la dirección Valencia-Madrid”. Por otro lado, su competencia también será dependiente de su conocimiento de los organizadores del texto. En este caso, nuestra alumna deberá entender adecuadamente el sistema de organización de la información de una tabla de doble entrada, empleando adecuadamente los encabezados de las filas y columnas de la tabla de horarios de trenes. Todo ello le permitirá encontrar rápidamente la información que le demanda la tarea específica. Finalmente, en estas tareas, es básica la capacidad del lector de modular la velocidad de lectura, la profundidad de procesamiento y la decisión de descartar información irrelevante (Duggan y Payne, 2009). Nuestra lectora deberá realizar una lectura rápida del texto y detenerse únicamente en la lectura de la tabla que incluye la información pertinente para resolver la tarea.

Otro ejemplo de este tipo de tareas lo encontramos en la primera pregunta del escenario de PISA 2018 que presentábamos al comienzo de este apartado. Como puede verse en la Imagen 4 el lector debe responder a la pregunta “Según el blog , “¿cuándo empezó la profesora su trabajo de campo”?. Para responder correctamente a la pregunta, el lector debe localizar en el texto la información correcta. La dificultad de la pregunta radica en la existencia de distractores en el texto referentes a momentos temporales, como la fecha de la publicación del post y la fecha en la que se resuelve el misterio

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Imagen 4. Ejemplo de pregunta de Localizar en PISA 2018

Buscar y seleccionar información relevante

Las situaciones de lectura con documentos múltiples presentan a los estudiantes textos que abordan una misma temática. Las tareas de buscar y seleccionar información relevante demandan al lector buscar información entre varios textos para seleccionar el texto que incluye la información más relevante dadas las exigencias de la tarea. La competencia de los lectores en este tipo de tareas depende de su habilidad para valorar la información de los textos a partir de indicadores parciales como las características de la fuente (autor, medio, fecha, etc.), la información contenida en un hipervínculo o pestaña de una página web o las páginas que resultan de los motores de búsqueda como Google (Gerjets, Kammerer, y Wermer, 2011). Un ejemplo de este tipo tareas sería pedir a nuestra estudiante que necesita encontrar el horario del primer tren del fin de semana que viaje de Valencia a Madrid que evalúe la relevancia de los hipervínculos disponibles en una página web que contiene información turística sobre Madrid (p.ej. hoteles, Museos, transporte, etc). En estas tareas los lectores deben decidir qué texto, página o hipervínculo contiene información necesaria para responder una pregunta. Si los estudiantes acceden a un nodo con información relevante, además deben evaluar si la información es suficiente o si necesitan acceder a otros vínculos relevantes para obtener respuestas completas (Naumann y Salmerón, 2014).

Tareas asociadas al proceso Comprender

Identificar el significado literal.

Las tareas que demandan al estudiante identificar el significado literal del texto consisten en preguntas en las que el lector ha de demostrar que ha construido adecuadamente la base del texto, en términos del modelo de C-I (Kintsch, 1998). Para resolverlas correctamente, el lector debe reflejar una comprensión gramatical adecuada de las oraciones del texto que incluyen la información pertinente para responder a la pregunta. Para ello, deben identificar la coincidencia literal o casi literal (parafraseada o sinónimos) de elementos que aparecen en la pregunta y en el texto.

Un ejemplo de este tipo de preguntas es la segunda pregunta de la Unidad de La Isla de Pascua de PISA 2018 (Imagen 5). La pregunta le pide al estudiante que identifique a qué misterio se refiere la autora cuando dice en el último párrafo del blog “aún quedaba otro misterio”. Para resolverlo correctamente el lector únicamente debe comprender que le frase que le sigue en el texto a esa información describe tal misterio (¿qué pasó con las plantas y los grandes árboles que fueron usados para mover los moáis?

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Imagen 5. Ejemplo de pregunta de Identificar significado literal de PISA 2018.

Integrar y generar inferencias en situaciones de textos simple

Las tareas del integrar y generar inferencias demandan al lector que vayan más allá del significado literal de las oraciones explícitas en el texto realizando inferencias entre diferentes partes del texto, entre el texto y la información gráfica entre el texto y los conocimientos previos del lector. Son ejemplos de este tipo de tareas preguntas que demandan al estudiante inferir las causas o consecuencias de un hecho que no están explicitas en el texto, interpretar las razones que llevan a un personaje a acometer una acción, comparar y contrastar la información textual dentro de un mismo texto o interpretar una aplicación al mundo real de la información textual. Así mismo, se incluyen en esta categoría las tareas que exigen al alumno la elaboración de macroideas, como expresar la idea principal de un pasaje, elaborar un resumen o identificar el título que mejor resume un párrafo.

Integrar y generar inferencias en situaciones de textos múltiple

Cuando la información a integrar implica relacionar, comparar y/o contrastar información presentada dentro de dos o más textos o páginas web se clasifica en la categoría "Integrar y generar inferencias en situaciones de textos múltiple”. Las inferencias a realizar por el lector en este caso también pueden ser de índole diversa desde la resolución de una anáfora simple que conecta la información presente en el contenido de dos pestañas de una página web a la realización de una inferencia causal que conecta las causas y las consecuencias de un fenómeno cuya explicación se presenta en dos o más textos. Veamos un ejemplo de este tipo de tarea en el escenario de los ítems liberados sobre Rapa Nui.

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Imagen 6. Ejemplo de pregunta de Integrar y generar inferencias en situaciones de textos múltiple de PISA 2018.

En la pregunta que se muestra en la Imagen 6 los estudiantes deben relacionar información de los diferentes textos encontrando puntos en común y puntos divergentes y relacionarla con las teorías explicativas que aparecen en las diversas fuentes.

Otros ejemplos interesantes de este tipo de tareas los encontramos en situaciones de lectura que demandan al estudiante integrar varias perspectivas de temas simples como críticas de cine o reseñas de libros o en tareas que suponen integrar dos visiones sobre un tema complejo. Por ejemplo, integrar la información de un texto que presenta las consecuencias de la inmigración desde un punto de vista macroeconómico con la información de otro texto que aborda el tema desde una vivencia personal.

Tareas asociadas al proceso evaluar y reflexionar

Evaluar la calidad y la credibilidad

En este tipo de tareas se le pide al lector que evalúe de manera crítica si la información del texto es precisa, objetiva, fiable, está actualizada, etc. Para resolver estas tareas los lectores deben identificar y valorar las características de las fuentes primarias y/o secundarias (p.ej. autor más o menos experto en el tema, año de publicación, características del medio en que se publica) que incluyen los textos. Hablaremos en detalle de la competencia de lectores en este tipo de tareas en el Módulo 3, por tratarse de tareas que frecuentemente se asocian a la lectura de textos en la red.

Reflexionar sobre el contenido y la forma

Estas tareas demandan al lector que valoren el contenido y la forma del texto para determinar cómo expresa el autor la información que desea transmitir, su propósito y/o punto de vista. Para completar estas tareas los lectores hacen uso de sus conocimientos sobre la pragmática del lenguaje (p.ej. registro del lenguaje, tono empleado por el autor/a, convenciones lingüísticas, audiencia) y sobre las características relativas a la organización de la información y la presentación textual y gráfica de la información. Por ejemplo, se le puede pedir al lector que reflexione sobre si el tipo de vocabulario empleado en un cuento es adecuado para alumnado de primaria y si considera que las ilustraciones ayudan a los lectores a comprender mejor el texto.

Otros ejemplos de tareas que encajan en esta categoría son tareas que demandan al lector determinar la opinión o perspectiva del autor sobre el tema del texto, juzgar la exhaustividad o claridad de la información que incluye texto; juzgar en qué grado el título del texto refleja adecuadamente el tema principal o describir la función de los elementos gráficos del texto.

En el escenario de la isla de Pascua encontramos uno de estos ejemplos (ver Figura X)

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Imagen 7. Ejemplo de pregunta de Reflexionar sobre el contenido y la forma de PISA 2018.

Para responder a esta pregunta, el estudiante debe fijarse en algunas de las oraciones de la reseña del libro Colapso y reflexionar sobre el contenido del texto, decidiendo si se trata en cada caso de un hecho o de una opinión de su autor.

Detectar y manejar desacuerdos

En las tareas que implican la lectura de varios textos sobre un tema, en ocasiones los lectores han de decidir si los textos se completan, corroboran o contradicen entre sí. Además, cuando hay desacuerdos, se puede pedir a los alumnos que atiendan a las características de la fuente de los textos para interpretar o explicar adecuadamente el conflicto. También se puede pedir que elijan la información del texto que consideran más o menos fiable.

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Imagen 8. Ejemplo de pregunta de Detectar y manejar desacuerdos de PISA 2018.


En la pregunta de la Imagen 8 se pide al alumno que contraste la información de todos los textos y elija cuál de las teorías que explican la desaparición de los árboles en la isla de Pascua se sustenta mejor. Además, se le pide que utilice las características de la fuente para argumentar su elección.

Disponibilidad textual

Otro factor del contexto a tener en cuenta tiene que ver con la disponibilidad del texto mientras se resuelven las tareas. Existen argumentos que justifican ambas posibilidades. Por un lado, parece que responder con el texto disponible representa una situación más natural y frecuente en el día a día, ya que generalmente tenemos documentos disponibles que consultamos y leemos según nuestros objetivos. Además, esta forma de proceder puede controlar de alguna manera el papel de la memoria en la recuperación de la información. No obstante, no podemos obviar que algunas situaciones de lectura de la vida cotidiana también se dan sin estar el texto presente (comprender para aprender y hacer un examen, por ejemplo). Existe evidencia científica que indica que responder preguntas sin tener el texto disponible capta mejor los procesos básicos de comprensión, en cambio, se pierde la valoración de parte de la interacción con el texto (procesos de autorregulación). Así pues, en función del objetivo de la sesión de lectura en un aula sería interesante combinar ambas situaciones, y poder captar y entrenar tanto procesos básicos como de gestión de tareas.

2. Lectura orientada a tareas

5 Referencias

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Vermetten, Y. (2005). Information problem solving by experts and novices: Analysis of a complex cognitive skill. Computers in Human Behavior, 21(3), 487-508 

Duggan, G. B., & Payne, S. J. (2009). Text skimming: The process and effectiveness of foraging through text under time pressure. Journal of experimental psychology: Applied, 15(3), 228. 

Gerjets, P., Kammerer, Y., & Werner, B. (2011). Measuring spontaneous and instructed evaluation processes during Web search: Integrating concurrent thinking-aloud protocols and eye-tracking data. Learning and Instruction, 21(2), 220-231. 

Kintsch, W., & Walter Kintsch, C. B. E. M. A. F. R. S. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge university press. 

Leu, D. J., Gregory McVerry, J., Ian O'Byrne, W., Kiili, C., Zawilinski, L., Everett‐Cacopardo, H., ... & Forzani, E. (2011). The new literacies of online reading comprehension: Expanding the literacy and learning curriculum. Journal of adolescent & adult literacy, 55(1), 5-14. 

Máñez, I., & Vidal-Abarca, E. (2020). Question-answering skills: The role of feedback in digital environments. Enfance, (3), 313-335. 

McCrudden, M. T., & Schraw, G. (2007). Relevance and goal-focusing in text processing. Educational psychology review, 19(2), 113-139. 

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2017). PIRLS 2016. Estudio internacional de progreso en comprensión lectora. Informe español. Secretaria general técnica. DOI: 10.4438/030-17238-X 

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2020). PISA 2018. Resultados de lectura en España. Secretaria general técnica. 

Naumann, J., & Salmerón, L. (2016). Does navigation always predict performance? Effects of navigation on digital reading are moderated by comprehension skills. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17(1), 42-59. 

Rouet, J. F., & Coutelet, B. (2008). The acquisition of document search strategies in grade school students. Applied Cognitive Psychology: The Official Journal of the Society for Applied Research in Memory and Cognition, 22(3), 389-406. 

Snow & the Rand Corporation (2002). Reading for understanding: Toward an R&D programin reading comprehension. Rand Corporation Report. 

White, S., Chen, J., & Forsyth, B. (2010). Reading-related literacy activities of American adults: Time spent, task types, and cognitive skills used. Journal of Literacy Research, 42:3, 276-307 



 

3. Lectura digital

3. Lectura digital

1. Irrupción de la lectura digital

En la última década hemos experimentado una irrupción generalizada de la lectura digital en las aulas. Como ocurre en numerosas ocasiones en el ámbito educativo, la introducción de una nueva tecnología educativa, y de las competencias necesarias para utilizarlas, se ha producido sin la necesaria reflexión crítica sobre su utilidad, y sin la preparación del profesorado para que este pueda enseñar las competencias necesarias que permitan al alumnado aprovechar todo su potencial.

Sin lugar a dudas, la enseñanza de las competencias en lectura digital es imprescindible para que el alumnado posea las herramientas que le permitan en el futuro desarrollar una ciudadanía plena con una sólida conciencia cívica (ej. ser capaces de buscar opiniones fundadas en Internet sobre temas personal y socialmente vitales), crítica (ej. ser capaces de descartar información falsa que les llegue a través de contactos cercanos por redes sociales), y profesional (ej. ser capaces de aprender a partir de los recursos didácticos ofrecidos en abierto en Internet). Igualmente, una buena competencia en lectura digital resulta esencial para favorecer el aprendizaje de muchas materias a partir de los últimos años de educación primaria. Por ejemplo, saber navegar por documentos hipertextuales como Wikipedia sin dejarse llevar por la tentación de acceder a enlaces distractores permite que el alumnado sea más eficaz en su aprendizaje.

Pero esta visión positiva de la lectura digital no nos debe hacer perder de vista las potenciales consecuencias negativas asociadas al uso de dispositivos digitales. Por ejemplo, las tablets se pueden percibir como juguetes más que como herramientas de estudio, lo que llevaría a distraerse con mayor facilidad que con los libros de texto tradicionales. O pueden habituarse a que copiando y pegando la información que encuentran en Internet realmente pueden realizar las tareas de aprendizaje con éxito. Queramos o no, a la hora de trabajar las competencias en lectura digital debemos tener en cuenta dichas limitaciones, o corremos el riesgo de que nuestra enseñanza no sea efectiva.

En los siguientes apartados de este tema describimos en profundidad la competencia de lectura digital, para lo cual primero debemos analizar la comprensión de textos tradicionales. Al fin y al cabo, cuando leemos en formato digital debemos comprender ideas expresadas en palabras de forma secuencial, como en los textos en papel. A continuación, abordamos los retos a los que nos enfrentamos a la hora de introducir los dispositivos digitales para el fomento de la lectura digital. Por último, describimos diferentes herramientas para favorecer el desarrollo de las competencias en lectura digital.

3. Lectura digital

2. Definiciones de Lectura digital

Un problema inicial al que nos enfrentamos al hablar de las competencias en lectura digital es la multitud de significados del término. ¿De qué hablamos al referirnos a la lectura digital? Existen al menos tres grandes definiciones: lectura en dispositivos digitales, lectura en formatos digitales, y lectura en Internet. Conocer las particularidades de la lectura digital y las diferencias y semejanzas con la lectura en papel nos va a permitir introducir las competencias específicas que se deben trabajar en los diferentes escenarios digitales.

2.1. Leer en papel o en dispositivos digitales

Empezamos por distinguir este tipo de lectura en función del medio y de sus características. Una primera definición de lectura digital es la lectura que se da en dispositivos digitales, ya sean ordenadores, tabletas, móviles o libros electrónicos. Este tipo de lectura se suele contraponer a la lectura que se realiza en formato papel, como si ambas fueran opuestas. En realidad, la lectura en ambos formatos se solapa en gran medida, como vimos en el apartado anterior. Pero también es verdad que el formato digital introduce multitud de diferencias, entre ellas los géneros de lectura que se pueden representar, los métodos para avanzar en la lectura, el tamaño de las páginas, así como la posibilidad de realizar otras tareas más allá de la lectura (Tabla 1).

 

Lectura en papel

Lectura en dispositivos digitales

Géneros de lectura

Narrativa, poesía, biografía, ensayo, informativo, etc.

Mismos que lectura en papel, más: redes sociales, foros, correos electrónicos, blogs.

Avance en la lectura

Páginas

Scroll vertical u horizontal, scroll infinito, función de búsqueda

Tamaño de las páginas

Tamaño standard

Tamaño standard, tamaño reducido (móviles)

Otras tareas

Solo lectura

Múltiples pantallas de lectura, videojuegos, audiovisuales, etc.

Tabla 1. Diferencias entre la lectura en papel y la lectura en dispositivos digitales.

Aunque en definitiva se trate de una comparación muy gruesa, pensar en la dicotomía papel vs. digital nos permite identificar las características de los dispositivos digitales que pueden presentar una oportunidad en últimos años de primaria o secundaria, así como aquellas que pueden constituir una barrera para la comprensión. La Tabla 2 describe las potencialidades y barreras más relevantes de la lectura en dispositivos digitales.

 

 

Potencialidades

Barreras

Géneros de lectura

Acceso inmediato a variedad de información, como foros especializados

Acceso a textos con lenguaje no académico, lo que impide practicar vocabulario y estructuras complejas

Avance en la lectura

Permite encontrar una palabra en el texto de forma inmediata

Scroll vertical dificulta recordar dónde se encuentra la información en el texto

Tamaño de las páginas

Permite ajustar el tamaño a personas con dificultad visual

Lectura en pantallas pequeñas, como la de los móviles, pueden dificultar lectura de textos largos

Otras tareas

El alumno puede acceder a mucho material educativo en un mismo dispositivo: textos, audios, videos…

Favorecen la multitarea (realizar varias tareas a la vez), lo que dificulta la comprensión de los textos

Tabla 2. Potencialidades y barreras de la lectura en dispositivos digitales.

Efecto de superioridad del papel

La mayor barrera a la que se enfrentan los estudiantes al leer en dispositivos digitales es que en muchas ocasiones tienden a comprender un poco mejor un mismo texto en formato papel que en digital (efecto de superioridad del papel). Este fenómeno se sustenta en una sólida evidencia meta-analítica, en estudios desarrollados por la ERI Lectura de la Universidad de Valencia (Delgado y cols, 2018). Cabe recalcar que un metaanálisis es un estudio de revisión estadística en el que se incluyen los resultados de todos los trabajos de investigación que se han realizado durante un periodo de tiempo determinado sobre un mismo objeto de estudio. En este caso se analizó la posible diferencia en el nivel de comprensión lectora entre la lectura en papel y la lectura en dispositivos digitales, desde enero del año 2000 hasta 2017. Para ello se analizaron un total de 54 estudios con aproximadamente 170000 estudiantes, desde educación primaria a estudios universitarios.

La inferioridad que encontramos en la comprensión lectora en medios digitales muestra un efecto pequeño, pero es significativo. Es lo esperable, no cabría pensar que vamos a perder nuestra habilidad lectora en un grado elevado por el hecho de cambiar de papel a pantalla. Pero sí es importante señalar que el efecto encontrado es incluso algo mayor que algunos resultados reportados por otros trabajos de metaanálisis que revisan los efectos beneficiosos de intervenciones educativas mediante nuevas tecnologías. Qué explica esta aparente inferioridad de la lectura en pantalla es algo que aún no conocemos. Existen distintas hipótesis y probablemente inciden diversos factores. Una línea de trabajo que ofrece una explicación plausible es aquella llevada a cabo por la profesora israelí Rakefet Ackerman y su grupo de investigación. Los resultados de varios estudios que han llevado a cabo sugieren que los procesos de autorregulación cognitiva se ven mermados cuando nos enfrentamos en el formato digital a tareas exigentes como la lectura. Simplificando, parece que aparecen dificultades para identificar el grado de dificultad de la tarea y, especialmente, para valorar el propio nivel de comprensión o de aprendizaje que alcanzamos tras leer textos cuando lo hacemos en el formato digital. Estas dificultades aparecen en la mayoría de los casos cuando los participantes disponen de un tiempo limitado para realizar la tarea, y esto es algo que hemos encontrado también en nuestro metaanálisis: aquellos estudios que impusieron un tiempo límite a los participantes ofrecen peores resultados para la lectura en formato digital. Esto es congruente con la hipótesis de dificultades en los procesos de autorregulación cognitiva, ya que dichos procesos juegan un papel más decisivo cuando disponemos de tiempo limitado y, por tanto, debemos decidir cómo distribuir nuestros esfuerzos.

La anterior hipótesis se encuentra en clara relación con otras ideas, como las expuestas por Nicholas Carr, quien advierte de que la lectura en medios digitales, especialmente en Internet, nos está llevando a una lectura más superficial, motivada por la gran cantidad de información a la que accedemos en Internet, y nuestra forma de acceder a ella, puesto que solemos leer de forma acelerada, pasando con gran rapidez de un texto a otro, de una noticia a otra, de un comentario en Twitter a otro. Esto nos estaría llevando a ser más propensos a distracciones y a tener dificultades para leer en profundidad y concentrarnos en textos largos, lo que a su vez podría estar relacionado con los déficits de autorregulación antes mencionados.

Otras explicaciones giran en torno a cuestiones ergonómicas, como un posible efecto negativo del brillo de la pantalla, que resultaría en un mayor cansancio durante la lectura, o una mayor dificultad para construir una imagen mental de la estructura del texto debido a la distinta organización de la información en el medio digital. Incluso otros autores señalan que la experiencia de leer en formato impreso implica mucho más a nuestro cuerpo, por ejemplo, por el hecho de contar entre nuestras manos con un libro, controlando las páginas con nuestro sentido del tacto, lo que haría el proceso de lectura mucho más envolvente, facilitando la concentración.

Una interpretación común, aunque errónea a la luz de la evidencia empírica, es que la superioridad del papel es algo de las generaciones antiguas. El efecto debería desaparecer en los llamados «nativos digitales», nuevas generaciones educadas desde edades tempranas a leer en digital (Figura 1, panel izquierdo).

Gráfica bidimensional de la experiencia de usuario en las variables: comprensión lectora y experiencia con la tecnología

Figura 1. Posibles predicciones sobre la diferencia entre el nivel de comprensión lectora en papel y en pantalla, dependiendo de la experiencia de las nuevas generaciones con la tecnología.

Al contrario de lo que se plantea desde esta visión, lo que se encontró en el metaanálisis (Delgado et al., 2018) es que las personas de estas generaciones más recientes muestran un peor nivel en la comprensión lectora digital. Es decir, la diferencia en comprensión lectora entre ambos medios de lectura sería mayor en estudiantes universitarios en el año 2016 que en estudiantes de este mismo nivel educativo en el año 2005 (representado en la Figura 1, panel derecho). Este resultado es hasta cierto punto contrario a lo que cabría pensar intuitivamente. Se podría asumir que las generaciones más recientes, cuyos integrantes han crecido desde sus primeros días en un mundo «más digital», tendrían mejor comprensión lectora en medios digitales por ser más versados en el uso de esta tecnología. Sin embargo, no parece el caso, sino lo contrario: estas nuevas generaciones leen peor cuando el formato es digital. Parece que cuanto más extendido está el uso de los dispositivos digitales, y por tanto mayor y más temprana es la experiencia con ellos, la inferioridad de la lectura en pantalla aumenta.

A la luz de estos resultados, ¿debemos seguir apostando por la lectura digital? Frenar la presencia de la tecnología digital en las aulas, dado nuestro nuevo orden digital, es irreal. Más aún, el medio digital es cada vez más, si cabe, el principal medio de información y herramienta de trabajo. Por tanto, los sistemas educativos no pueden eludir la tarea de educar a los y las estudiantes y formarlos para el manejo de información en estos medios. Aunque como ya hemos dicho, no parece que su mera inclusión masiva sea suficiente. Es necesario focalizar esfuerzos en cómo y para qué las usamos. Es aquí donde es necesario profundizar, tanto desde la investigación como desde la práctica educativa, para llegar a comprender cuáles son las circunstancias que favorecen el desarrollo de la competencia digital. Sin embargo, los sistemas educativos de todo el mundo tienden a incluir innovaciones sin conocer si estas realmente funcionan y, lo que es peor, no se suelen evaluar los resultados tras dicha inclusión. No podemos permitirnos que esta situación siga manteniéndose respecto a la inclusión de las nuevas tecnologías en un mundo totalmente inmerso en la era digital.

2.2. Formato digital interactivo

Una segunda definición de lectura digital es aquella que se da en formatos digitales interactivos, lo que se suele contraponer a la lectura lineal que tradicionalmente se espera del lector de textos en papel. De esta forma, un texto originalmente escrito para ser leído de forma tradicional (del inicio al final), como unos apuntes en formato PDF que pueden ser simplemente imprimidos sin por ello cambiar su esencia, no sería un texto digital. Recordemos que a este tipo de textos "tradicionales" el marco de PISA se les clasifica como textos estáticos.Bajo la definición de lectura digital que nos ocupa se enfatizan las características interactivas de los formatos digitales, que no solo cambian las potencialidades ofrecidas por el texto (ej. clicar en un enlace y así ampliar una información para la que el lector necesita más contexto), sino también las exigencias requeridas al lector (ej. recordar el hilo conductor del texto que se estaba leyendo al regresar de una página a la que se accedió desde el texto original). PISA se refiere a este tipo de textos como "textos dinámicos", como vimos en el segundo módulo del curso.

Desde el punto de vista educativo es importante identificar que las características del formato digital demandan que el lector aprenda formas de lectura distintas a los formatos lineales. La investigación ha encontrado que en realidad el alumnado con buenas competencias en lectura tradicional también es bueno en la competencia de lectura digital. No se trata, por tanto, de dar menos peso a la enseñanza tradicional de la comprensión, sino de complementar esta con las particularidades de los formatos digitales. Podemos agrupar en tres categorías las grandes diferencias introducidas por los formatos digitales: avance en la lectura, estructura lingüística y características interactivas (Tabla 3).

 
 

Texto tradicional

Texto digital

Avance en la lectura

Orden inducido por el autor del texto.

Navegación a través de hiperenlaces o ventanas.

Estructura lingüística

Lineal

Lineal, jerárquica, en red o mixta.

Características interactivas

Ninguna

Hiperenlaces, videos, ventanas emergentes, cambio de tamaño letra.

Tabla 3. Diferencias entre el texto tradicional y el texto digital.

De nuevo, las características introducidas por los textos digitales ofrecen potencialidades y barreras para el aprendizaje, que debemos considerar a la hora de fomentar las competencias en lectura digital. Estas se describen en la Tabla 4.

 
 

Potencialidades

Barreras

Avance en la lectura

Permiten avanzar para cubrir las necesidades del lector: clicar en un enlace para ampliar, tener dos ventanas para comparar…

Al permitir un avance no-lineal, el lector es responsable de crear el hilo conductor de la lectura, y por tanto existe el riesgo de perderse fácilmente

Estructura lingüística

Permite presentar conocimientos con relaciones no lineales (ej. las causas de un fenómeno histórico a partir de un mapa conceptual)

Como en el caso anterior, la navegación no-lineal exige que el lector cree el hilo conductor

Características interactivas

Permiten introducir representaciones no textuales en los documentos

Pueden suponer una distracción si desvían al lector del hilo conductor del texto

Tabla 4. Potencialidades y barreras de los documentos digitales.

2.3. Lectura en Internet

Una tercera definición de lectura digital es la que se centra en la lectura en Internet, que se suele contraponer (a parte de la lectura en papel y la lineal) a la lectura de textos editados por profesionales, ya sean editoriales académicas, autores expertos o medios de comunicación de prestigio. Desde esta perspectiva, se enfatiza la naturaleza abierta de las publicaciones en Internet, donde textos escritos desde el ámbito científico son igual de accesibles que textos escritos por neófitos, no resulta fácil, en muchas ocasiones, distinguirlas meramente por su aspecto visual. Por tanto, que quien lee asuma una lectura crítica de la información pasa a ser central desde esta perspectiva. Varios factores resultan esenciales para detectar la información poco fiable en Internet, incluyendo algunos vinculados a la autoría, así como otros de las propias plataformas de Internet. En cuanto a la autoría de los textos en Internet, un factor esencial es determinar la fiabilidad del mensaje, para lo que resulta útil distinguir entre la experiencia y la benevolencia de quien los escribe.

El autor experto posee conocimientos académicos avanzados en la materia, o amplia experiencia práctica en el tema. Como tal, el experto suele argumentar a partir de evidencias sólidas y de un razonamiento lógico. En principio, en Internet es fácil acceder a las credenciales académicas de los distintos autores, si bien es cierto que dichas credenciales pueden falsificarse fácilmente (ej. página web de promoción de un producto que dice estar avalado por expertos). Por otro lado, el autor benevolente tiene como gran objetivo informar sobre una temática, incluyendo las diversas perspectivas que puedan existir sobre temas complejos. Por el contrario, el autor poco benevolente tiene otros intereses al escribir: buscar vender un producto o promocionar una visión ideológica en particular. En este caso, no resulta tan fácil detectar la falta de benevolencia, más allá del análisis crítico de la información por parte del lector. Pero ese análisis resulta esencial, ya que la fiabilidad de la información depende de la combinación de un nivel elevado de experiencia con una alta benevolencia. Un experto puede saber mucho del tema, pero escribir para favorecer una línea editorial sesgada.

En cuanto a las características sobre la fiabilidad ligadas a las características de las plataformas de Internet, merece la pena destacar los sesgos introducidos por las listas de los buscadores, así como las cámaras de eco generadas en las redes sociales. Una mayoría de usuarios considera que los buscadores de Internet proporcionan en los primeros lugares de la lista de resultados las mejores páginas para la búsqueda requerida. Aunque esto es cierto en muchos casos, sobre todo cuando buscamos temáticas poco polémicas, como los horarios de los autobuses urbanos de tu ciudad, no lo es cuando se trata de temáticas complejas para las que pueden existir distintas visiones (ej. efectividad de las dietas) y/o intereses contrapuestos. En estos casos, los buscadores introducen sesgos a la hora de presentar los resultados en las listas, por lo que a menudo aparecen en primer lugar no las páginas más relevantes con información experta y neutral, sino información comercial o sesgada. Por su parte, las denominadas “cámaras eco” de las redes sociales también requieren de una lectura crítica. Estas cámaras –ficticias- se dan porque los algoritmos de las compañías de las redes sociales tienden a promocionar más la información que concuerda con la información que uno mismo ha publicado, para maximizar la probabilidad de que el lector haga clic en la información (no en vano, el objetivo de las empresas no es educar en lectura crítica, sino ganar dinero a partir de las interacciones del usuario). A medio plazo, la participación en redes sociales puede generar la sensación de que todo el mundo piensa como uno mismo, lo que no da lugar a buscar alternativas a las propias ideas preconcebidas. Esto rompe radicalmente con el principio clave de la educación, que es el de fomentar una ciudadanía capaz de entender la complejidad del mundo desde diferentes perspectivas.

3. Lectura digital

3. Competencia en lectura digital

En la sección anterior hemos descrito las diferentes definiciones sobre lectura digital, lo que nos ha permitido identificar las potencialidades y limitaciones de cada una de dichas lecturas. A continuación, describiremos los tres grandes procesos de comprensión digital que deben desarrollar los alumnos a lo largo de la educación primaria y secundaria para convertirse en lectores digitales competentes (OECD, 2019): localizar la información, comprenderla e integrarla, así como evaluarla (ver resumen en tabla 5). Recordemos que estos son los procesos de lectura que se evalúan en las pruebas PIRLS y PISA, descritos en detalle en el módulo 2.


Habilidades de navegación


Lectura de documentos múltiples


Lectura crítica


Permiten al estudiante leer eficazmente documentos con formatos digitales interactivos. 


 


Los documentos digitales requieren un tipo de lectura diferente a la lectura lineal (de principio a fin) 

 



En los documentos digitales el estudiante debe navegar accediendo a los hiperenlaces que son relevantes para su aprendizaje y, a la vez, evitar enlaces distractores y poco relevantes que podrían interferir en la comprensión. 


Implica la lectura de varios documentos sobre un mismo tema (p.ej. dos blogs con visiones contrapuestas sobre un tema). 

 


Hay que comprender cada texto por separado e integrar la información de los diferentes documentos o fuentes.  

 


Son necesarias estrategias de comprensión complejas que van más allá de las empleadas en la lectura de un texto único. 


Conjunto de aspectos a tener en cuenta ante el acceso a la ingente cantidad de información que encontramos en Internet provenientes de diferentes fuentes y testimonios 

 

Necesarias para el desarrollo apropiado de la capacidad para discernir y tomar decisiones sobre la veracidad de un contenido, intereses de los autores o publicación. 

 

La finalidad es evitar que nos manipulen o engañen 

 


 

Estrategias de lectura digital

 


Estrategia de la coherencia semántica: ayudar al estudiante a acceder a enlaces temáticamente relacionados con lo que está leyendo 

Evitar estrategias más superficiales (p. ej. seleccionar enlaces por su posición en la lista o por su interés). 


- Identificar las características de la fuente de cada documento. 

- Contrastar y comparar la información de los diferentes textos  

- Ser capaz de captar y enfrentarse al conflicto intertextual  

- Interpretar dicha información atendiendo a las características de la fuente. 

 


- Determinar la utilidad, la veracidad o la fiabilidad del mensaje en función de la fuente. 

- Distinguir eficazmente entre la experiencia y la benevolencia de los autores. 

 

Tabla 5. Competencia en lectura digital y estrategias asociadas.

3.1. Localizar la información

Cuando se lee para aprender, localizar la información de forma eficiente es esencial para manejar la gran cantidad de información disponible en Internet, para garantizar que los estudiantes construyan una representación coherente del tema, evitando al mismo tiempo la distracción y perderse en el ciberespacio. Esta competencia implica no solo la búsqueda y el escaneo de información relevante para el objetivo, sino también la secuenciación de la navegación hacia la información relevante a través de la selección de hipervínculos.

Como se vio en el módulo de teorías de comprensión, al buscar información relevante, los lectores deben especificar un espacio de problema inicial que deben cumplir, como encontrar un dato concreto, responder a una pregunta de comprensión o construir una comprensión profunda de un tema. Este espacio de problemas define el tipo de información que los lectores ya tienen y la que aún necesitan y, por tanto, es relevante para su tarea. A continuación, los estudiantes pueden acceder a un motor de búsqueda y crear una consulta específica que represente sus necesidades de información, o saltar directamente a una página web conocida con información potencialmente relevante. La identificación y selección de hipervínculos potencialmente relevantes de una página de resultados (o SERP, por sus siglas en inglés: Search Engine Results Page) requiere que los lectores evalúen la relevancia de la información.

Localizar la información en los motores de búsqueda

Los motores de búsqueda ayudan a sus usuarios a clasificar la enorme cantidad de información disponible en Internet y a encontrar documentos relevantes para sus necesidades de información actuales. Sin embargo, los estudiantes siguen teniendo que elegir entre un gran número de alternativas para las que sólo se proporciona información escasa (en su mayoría, basada en texto), a saber, un título, un extracto de la página web correspondiente y su URL (localizador uniforme de recursos). A partir de esta información, hay que realizar juicios predictivos sobre la relevancia y la fiabilidad de los documentos disponibles. Existen numerosas pruebas empíricas de que, en estas situaciones de decisión de gran incertidumbre, los individuos suelen basarse en pistas heurísticas para decidir qué alternativas seleccionar en lugar de realizar una evaluación sistemática de toda la información dada (por ejemplo, Metzger, Flanagin y Medders, 2010). Estas pistas, por ejemplo, pueden ser (a) la posición del resultado de la búsqueda en la SERP, ya que se presta más atención a los resultados de la búsqueda en la parte superior de la primera SERP y seleccionan predominantemente estos enlaces, (b) palabras clave que indican una alta relevancia semántica del sitio web para la necesidad de información actual del usuario, y (c) pistas sobre el dominio web, como la información sobre el tipo de sitio web (por ejemplo, una institución oficial, un foro o una tienda) que indican la fiabilidad de una fuente de información.

En resumen, los estudiantes tienden a utilizar la heurística para seleccionar rápidamente las páginas web relevantes para su objetivo y, durante este paso, rara vez evalúan la calidad de los resultados para filtrar las páginas menos fiables. Curiosamente, no utilizar las pistas de las fuentes en este paso está relacionado con resultados de aprendizaje más bajos en las tareas de clase (Goldman, Braasch, Wiley, Graesser, y Brodowinska, 2012), lo que sugiere que las competencias de navegación y evaluación deben trabajar en conjunto para asegurar que los estudiantes seleccionen páginas relevantes y confiables.

Cómo navegan los estudiantes por las páginas web

Una vez localizada y seleccionada una página web, se debe decidir por qué hipervínculos navegar y en qué orden. La navegación eficiente, definida normalmente como la capacidad de permanecer en una secuencia de páginas que son relevantes para el objetivo lector, es predictiva del éxito en tareas de comprensión digital. ¿Cómo navegan los lectores por los hipervínculos mientras construyen el significado del hipertexto? Un enfoque clásico para responder a esta pregunta consiste en utilizar una técnica de escalamiento multidimensional para identificar patrones de comportamiento de navegación. En esta línea, Lawless y Kulikowich (1998) identificaron tres grupos principales de navegación de los estudiantes: buscadores de conocimiento, exploradores de características y usuarios de hipertexto apáticos. Los buscadores de conocimiento pasan la mayor parte del tiempo de lectura en los documentos relacionados con el contenido, los exploradores de características lo hacen en las características no textuales del hipertexto (por ejemplo, imágenes, vídeos, mapas). Los usuarios apáticos dedican breves intervalos de tiempo a los documentos relacionados con el contenido y parecen seguir un orden de lectura aleatorio. No es sorprendente que los buscadores de conocimiento aprendan más que los otros grupos.

Un enfoque diferente para estudiar la navegación es analizar las estrategias que utilizan los lectores para seleccionar los hipervínculos. Investigaciones previas han identificado dos objetivos principales de lectura que siguen los lectores de hipertexto: la coherencia y el interés. Los lectores pueden decidir seleccionar los hipervínculos tratando de mantener una alta coherencia semántica entre la sección actualmente leída y la página enlazada, evitando los grandes saltos semánticos entre páginas que suelen producirse cuando el interés impulsa la navegación. El objetivo de lectura de coherencia está positivamente relacionado con la comprensión de la información transmitida en el hipertexto (Salmerón et al., 2005), probablemente porque al navegar entre secciones conceptualmente relacionadas el lector puede prestar atención simultáneamente a ambas unidades de información y posteriormente integrarlas (recuérdese el modelo C-I de Walter Kintsch visto en el módulo 1).

En los documentos de hipertexto complejos, en los que hay decenas de hipervínculos, los lectores que tienen un objetivo de navegación concreto (por ejemplo, la coherencia o el interés) tienen que gestionar la sobrecarga de información, normalmente mediante el escaneo o la inspección rápida del material, con el consiguiente riesgo de perderse información relevante. Como ha demostrado una investigación reciente, la comprensión del hipertexto por parte de los lectores que escanean mucho es inadecuada (Salmerón, Naumann, García Fajardo, 2017). En estos casos, la navegación efectiva se consigue utilizando de forma eficiente los organizadores gráficos de los documentos hipertextuales, como las tablas de contenido o atendiendo a los subtítulos.

3.2. Comprensión e Integración

La comprensión por parte del alumnado de la información presentada en diferentes recursos informativos digitales dependerá en parte de su capacidad para integrar la información en varios tipos de representaciones. Esta integración suele ser una tarea exigente, como se describió en el módulo 1 de teorías de la comprensión. La integración, en definitiva, requiere que los conocimientos previos del lector se conecten con la nueva información de manera que ambos se asocien en la memoria. Mientras un lector procesa un texto, la representación mental de ese texto se desarrolla continuamente a medida que la información de todo el texto se integra con lo que el lector ya sabe, de secciones anteriores de un texto y de su conocimiento semántico de fondo. El autor del texto suele facilitar estos procesos de integración introduciendo distintos tipos de pistas, como organizadores verbales, indicaciones de relaciones semánticas o recordando al lector los conocimientos previos necesarios para la comprensión. Una situación más exigente se produce cuando los lectores tienen que integrar la información de varios recursos informativos, que a menudo contienen varios tipos de representaciones.

Cómo integran los lectores la información de diferentes páginas web

Cuando acceden a Internet, es habitual que los estudiantes se deban enfrentar a varias páginas que representen perspectivas diferentes o información complementaria e incluso contradictoria sobre un mismo tema. Si el objetivo de la tarea es comprender más sobre ese tema y no sólo buscar una información objetiva, el proceso de lectura implicará la tarea, a menudo difícil, de integrar la información de múltiples fuentes. Cuando los estudiantes se acercan a la web también se encuentran con diversos tipos de información, incluyendo géneros y modalidades mixtas, y por tanto tendrán que enfrentarse a la tarea, a veces abrumadora, de construir una comprensión coherente a partir de una multitud de representaciones diferentes de un tema o situación. Como se discutió en un apartado anterior, una de las principales características de la comprensión de textos en Internet es que los lectores también son "autores" de una representación mental integrada mediante la selección e integración de diferentes piezas de información.

Mientras que el autor de un solo texto normalmente pretende presentar una historia o descripción coherente, la tarea de construir la coherencia se deja en manos del lector cuando intervienen múltiples fuentes de información. El contenido de las múltiples fuentes de información puede ser parcialmente superpuesto, parcialmente único y parcialmente contradictorio. Al leer en la web, una tarea importante es identificar y seleccionar la información que debe incluirse en el proceso de construcción de una representación integrada del material. Si la información se solapa parcialmente en los documentos, la representación del lector de ese contenido puede actualizarse de forma más o menos automática a medida que avanza en los documentos, mientras que la integración de la información única o contradictoria puede requerir procesos inferenciales más estratégicos por parte del estudiante. A veces, los documentos que contienen información superpuesta también pueden presentar la necesidad de un seguimiento estratégico de los posibles vínculos intertextuales. Dos páginas web sobre el mismo tema pueden diferir en su estilo y utilizar en parte terminología distinta al referirse a los mismos fenómenos. El estudiante se enfrenta al reto de decidir si esos documentos se refieren a lo mismo y si los documentos que utilizan la misma terminología se refieren realmente a lo mismo. Por lo tanto, la integración entre documentos puede requerir a veces conocimientos sobre el tema de interés en lo que respecta tanto a las convenciones retóricas como al vocabulario común utilizado en ese tema.

Cómo se integran los lectores a través de las modalidades en línea

Las exigencias de integración de la información a través de textos digitales suelen aumentar cuando esos documentos contienen no sólo información escrita, sino también información oral o visual en forma de imágenes, gráficos, animaciones o vídeos. El modelo de comprensión multimodal como el de Richard Mayer (2005) describe cómo la información textual y pictórica por un lado y auditiva por otro, se procesan a través de canales sensoriales y de memoria separados. Así, los textos multimodales tienen el potencial de facilitar la construcción de una representación mental más rica e integrada que si se utiliza un solo canal, como en los documentos puramente textuales. Se trata, sin embargo, de un proceso muy demandante.

La lectura en Internet puede implicar que los estudiantes atiendan a más de una ventana dentro de la misma aplicación (o incluso a diferentes aplicaciones) y a veces también simultáneamente a varias ventanas relacionadas con diferentes tareas. Además, no es infrecuente que los lectores cambien de medio, por ejemplo, entre el texto impreso y los distintos dispositivos digitales, un proceso denominado multitarea. En contra de la visión de que las nuevas generaciones son muy buenas realizando multitareas, los estudios científicos dicen lo contrario. El cambio entre tareas asociado a la multitarea tiende a perjudicar el aprendizaje. Por ejemplo, Ophir, Nass y Wagner (2009) descubrieron que las personas que realizan con frecuencia multitarea con dispositivos eran menos propensas a ignorar la información irrelevante que las personas que realizan poca multitarea.

3.3. Evaluación

Internet es un mercado de opiniones en el que faltan los tradicionales guardianes de la confianza. En consecuencia, los lectores deben evaluar la información en términos de relevancia y fiabilidad. Idealmente, esto ayudará a los estudiantes a tomar decisiones de lectura apropiadas, como, por ejemplo, leer o no los contenidos de un sitio web con mayor detenimiento o decidir qué afirmaciones son más o menos válidas en una discusión en redes sociales.

Cómo evalúan los estudiantes la información de las páginas web

La evaluación crítica de la relevancia y de la fiabilidad de los contenidos y las fuentes son procesos cognitivos importantes durante la navegación en Internet. Lo que parece prometedor en la breve descripción de una SERP puede resultar poco relevante una vez que se accede al documento completo. Del mismo modo, el acceso a una información más completa sobre la autoría que se ofrece en una página «sobre nosotros» puede contribuir a la percepción del estudiante sobre el grado de confianza en la información. Por tanto, cada uno de los dos factores, la relevancia y la fiabilidad, por separado, y los dos en conjunto, contribuyen a la percepción del estudiante sobre la utilidad relativa de un sitio web en función de sus objetivos.

En su modelo de integración de contenidos y fuentes, Stadtler y Bromme (2014) distinguen dos formas de evaluar la información en Internet. Los lectores pueden tomar decisiones de primera mano comparando lo que leen con lo que creen que es verdad basándose en su conocimiento del mundo (es decir, responden a la pregunta «¿qué es verdad?»), o pueden tomar decisiones de segunda mano escudriñando la información de la fuente (es decir, respondiendo a la pregunta «¿a quién creer?»). Cuando los estudiantes procesan contenidos desconocidos, sus conocimientos previos pueden ser demasiado fragmentarios para poder llegar a tomar decisiones de primera mano realmente informadas. En este caso, la decisión de segunda mano, es decir, la evaluación de las fuentes, puede ser una forma más efectiva de poder evaluar la información.

Sin embargo, los estudiantes rara vez utilizan la información de la fuente para evaluar la información y -si lo hacen- tienden a basarse en indicios más bien superficiales, como el diseño de aspecto profesional (por ejemplo, Strømsø, Bråten, Britt y Ferguson, 2013). Este comportamiento no se debe a una falta de conocimientos adecuados, ya que muchos estudiantes, especialmente en la ESO, son capaces de nombrar o considerar criterios adecuados con los que evaluar la información en línea. Entre ellos se encuentran las características de la fuente, como la experiencia o las intenciones de una fuente, la fecha de publicación y el grado en que se garantiza la exactitud de la información mediante controles de calidad editorial. Sin embargo, los estudiantes a menudo no aplican estos criterios cuando se enfrentan a la complejidad de la lectura en Internet, probablemente por la carga cognitiva requerida, o porque las tareas académicas rara vez enfaticen la importancia de evaluar la información encontrada.

Cómo evalúan los lectores la información en las redes sociales

Los estudiantes leen en Internet no sólo para adquirir conocimientos. El auge de las redes sociales ha incrementado la medida en que los estudiantes leen para resolver problemas personales o para buscar apoyo emocional. Antes de Internet estos usos se limitaban sobre todo a las interacciones cara a cara. Por ejemplo, Kim y Oh (2009) analizaron las características de las «mejores respuestas» en Yahoo! Answers, un foro social de respuesta a preguntas en el que los usuarios, mayoritariamente adolescentes, publican preguntas y otros envían respuestas. Los usuarios que publican las preguntas tienden a calificar como «mejores respuestas» aquellas que incluyen afirmaciones de apoyo emocional (por ejemplo, «Tus palabras me han ayudado mucho»), de acuerdo (por ejemplo, «Por fin alguien que está de acuerdo conmigo») y de experiencia (por ejemplo, «Gracias a la otra persona que publicó la gran lista de síntomas»).

Uno de los principales retos de la lectura de información en las redes sociales es que la calidad y la credibilidad de la información son muy variables, y los estudiantes tienen que hacer frente a este problema sin las pistas de credibilidad disponibles en las interacciones cara a cara. Cuando dos autores proporcionan información contradictoria en las redes sociales, como los foros web sobre temas de la vida cotidiana (Salmerón, Macedo-Rouet, & Rouet, 2016) y los blogs sobre controversias científicas, los estudiantes de final de Primaria y ESO prefieren los mensajes que fueron escritos por expertos en lugar de por legos. Dicha preferencia interactúa con el tipo de evidencia proporcionada por el autor y con el nivel de desarrollo o educativo del lector. Los estudiantes de primaria son más propensos a recomendar los mensajes de expertos que hacen referencia a la experiencia personal, mientras que los estudiantes universitarios son más propensos a preferir los mensajes de expertos que hacen referencia a otro recurso de información (por ejemplo, la página web de un hospital) en apoyo de las afirmaciones del autor. Durante la ESO, los estudiantes tienden gradualmente a dar menos importancia a la apelación a la experiencia personal, una pista fácilmente falsificable en Internet, en favor de las convenciones académicas sobre argumentación (p.ej. aportar evidencia para apoyar una afirmación).

3. Lectura digital

4. Enseñanza de la competencia en lectura digital

Como se vio en el módulo 1 sobre teorías de la comprensión, en cualquier texto, ya sea digital o no, el lector debe realizar una serie de pasos, de forma cíclica a medida que va avanzando en la lectura, para llegar a una comprensión global del texto. ¿Pero la comprensión lectora tradicional, tal y como desarrollamos en el módulo 1, difiere tanto de la comprensión digital? Al fin y al cabo, sea en papel o en digital, el estudiante debe enfrentarse a la tarea de comprender textos. En realidad, como demuestran los datos con adolescentes del programa PISA (OECD, 2011), los estudiantes con buena comprensión tradicional son mejores a la hora de trabajar con información digital (p.ej. navegan de manera más eficiente), lo que conlleva que también obtengan buenos resultados en las tareas de competencia lectora digital. Por tanto, a la hora de trabajar la competencia digital, un aspecto fundamental consiste en trabajar simultáneamente la comprensión tradicional. En el módulo 4 de este curso se trabará ampliamente la enseñanza en comprensión lectora. Además, para conseguir jóvenes lectores competentes también en lectura digital, es necesario incluir en el aula la enseñanza de habilidades específicas de la lectura digital como complemento a los programas de lectura en papel. De esta forma, la enseñanza de la lectura digital debe priorizar las tres grandes habilidades descritas anteriormente: localización, integración y evaluación. La enseñanza de las estrategias puede introducirse a partir de varias metodologías de instrucción, como se describe en la Tabla 6


 

 

Efectivas

Poco efectivas

Estrategias de navegación

· Selección de enlaces coherentes con la tarea o con el tema que se está leyendo

· Consulta inicial de organizadores (p.ej. tablas de contenidos) para guiar la búsqueda de información.

· Selección de enlaces por posición (p.ej. primero en la lista) o interés.

· Escanear la página web localizando palabras sueltas para ver si son las mismas que aparecían en la tarea.

Estrategias de integración

· En textos multimodales, mirar las imágenes de apoyo mientras se lee el texto.

· En tareas con varios documentos, comparar la información de cada documento.

· En textos multimodales, leer el texto de seguido, y después mirar el texto.

· En tareas con varios documentos, leer cada documento como una pieza aislada.

Estrategias de evaluación

· En temáticas complejas, fijarse en el autor y en la web que publica la información.

· Dar más importancia a la información de documentos de autores y páginas fiables

· En temáticas complejas, ir directamente al contenido e ignorar el autor y la web que publica la información.

· Dar importancia a la información de autores y páginas poco fiables

 Tabla 6. Efectividad de distintas estrategias de lectura digital.

4.1. Evaluación de la competencia en lectura digital

Antes de diseñar un entrenamiento en la competencia en lectura digital resulta de utilidad conocer el nivel de competencia de los alumnos. Aunque la disponibilidad de herramientas para evaluar dicha competencia es muy limitada, al menos en comparación a las herramientas para evaluar la lectura tradicional en papel, existen algunas opciones que pueden resultar útiles.

Como vimos en el módulo 2, los informes PISA evalúan lo que los estudiantes jóvenes conocen y saben hacer al final de su educación obligatoria. Entre 2009 y 2018, años en los que junto al 2000 la lectura ha sido la competencia principal en PISA, ha habido diversos cambios en la evaluación de esta área que destacan la importancia otorgadas por el sistema de evaluación a la lectura digital. Entre estos cambios destacan los siguientes (Figura 2):


Evolución del peso de los distintos procesos de lectura digital en las pruebas PISA, entre 2009 y 2018

Figura 2. Evolución del peso de los distintos procesos de lectura digital en las pruebas PISA, entre 2009 y 2018

Descripción textual de la imagenNueva imagen

Estos aspectos han llevado a una revisión de los diferentes elementos que integran su marco conceptual: textos, procesos y tareas. A modo de recordatorio, incluimos aquí las características y clasificaciones fundamentales de estos elementos. Para una revisión más detallada, el lector puede consultar los contenidos del módulo 2. 

Textos

Se clasifican los textos según cuatro dimensiones:

Proceso de comprensión

En general, la evaluación de la competencia en lectura digital se realiza a través de entornos digitales simulados:

ejemplo de ítem de PISA en el que se simula un entorno web con tres pestañas y la pregunta hace referencia a detectar y manejar el conflicto intertextual

Figura 3: ejemplo de ítem de PISA en el que se simula un entorno web con tres pestañas y la pregunta hace referencia a detectar y manejar el conflicto intertextual. Extraído de http://blog.intef.es/inee/2019/10/25/como-define-y-mide-pisa-la-competencia-lectora/

PISA, además, valora el uso de ICT a través de cuestionarios donde se valora el uso de dispositivos digitales tanto en entornos educativos como en el hogar.

4.2. Metodologías para la enseñanza de la competencia en lectura digital

En su revisión sobre programas para la enseñanza de la competencia digital, Salmerón y Llorens (2019) encontraron que dichos programas incorporan en alguna medida varias metodologías de instrucción. Como ocurre en la lectura tradicional, el desarrollo de las habilidades de comprensión en lectura digital requiere no solo la presentación y ejercitación de las estrategias de comprensión. Este es solo el primer paso. A continuación, el profesor debe proporcionar múltiples oportunidades para leer y practicar las estrategias, en contextos variados y a lo largo del curso, para que el estudiante acabe integrando las estrategias en su repertorio de habilidades. Las siguientes serían las fases para trabajar la competencia digital:

· Enseñanza explícita de las estrategias: el profesor explica las diferentes estrategias, para qué sirven, y cómo se ponen en práctica.

· Modelado de las estrategias: el profesor o un alumno avanzado explica verbalmente los pasos que va dando mientras aplica alguna estrategia para resolver tarea de comprensión en lectura digital. Se debe acompañar con un video de las acciones que se van realizando en la pantalla. De esta forma, el alumno puede comprobar cómo las estrategias enseñadas previamente se pueden aplicar en contextos reales, y cómo permiten enfrentarse a los retos habituales que nos encontramos en la lectura en Internet.

· Contraste de casos en parejas: los estudiantes analizan en parejas un mismo caso en el que se presenta una tarea de lectura digital. Los estudiantes deben discutir dos modelos sobre el mismo caso. En uno un alumno ha resuelto la tarea de lectura digital aplicando estrategias efectivas y en otro un alumno distinto ha aplicado estrategias menos efectivas. En este punto, el profesor debe proporcionar una retroalimentación detallada sobre las respuestas de los estudiantes, para que puedan corregir y ajustar sus conocimientos.

· Proyectos de lectura en Internet: el profesor plantea un reto a los alumnos en forma de una pregunta abierta (p. ej. «¿Sabéis que no está claro por qué desaparecieron los dinosaurios? ¡Vamos a averiguarlo!»). Los estudiantes trabajan en pequeños grupos para elaborar una respuesta al reto planteado. De esta forma, pueden aplicar las estrategias que ya han trabajado para resolver problemas académicos. En este punto no se trata tanto de que aprendan a leer en Internet, si no que apliquen cómo la competencia lectora en Internet para aprender en las diferentes disciplinas.

4.3. Programa para el entrenamiento en evaluación crítica de la información en Internet

Siguiendo muchos de los pasos apuntados anteriormente, Delgado y cols. (2018) desarrollaron un programa para el entrenamiento en evaluación crítica de la información en Internet para estudiantes adultos con discapacidad intelectual, con un nivel lector equivalente a 5º de Primaria. La estructura del programa puede adaptarse fácilmente para orientarla a poblaciones específicas (ver Tabla 6).

En una primera fase de enseñanza explícita de las estrategias, el monitor introducía las diferentes nociones relevantes sobre la competencia (p. ej. la naturaleza abierta de la publicación de información en Internet), así como de las estrategias a trabajar (p. ej. dónde está la información, quién la dice, cuánto sabe…).

 

Módulo

Objetivos

Módulo 1: ¿Qué dice internet?

(1) Identificar que en Internet habitualmente existe información contradictoria sobre un mismo tema y (2) introducir el concepto de lectura crítica: hay que decidir en qué información es posible confiar.

Módulo 2: ¿Dónde se encuentra la información en Internet?

(1) Conocer la existencia de diferentes tipos de páginas web (blogs, periódicos, empresas, instituciones públicas...), (2) conocer que existen webs en las que no existe control editorial y puede publicar cualquier persona (foros, blogs personales, redes sociales...), mientras que otras mantienen un control editorial sobre la información que se publica (periódicos, instituciones...) y (3) identificar aquellas páginas en las que los contenidos están controlados como criterio de fiabilidad.

Módulo 3: ¿Quién ofrece la información en Internet?

(1) Introducir la importancia de atender al autor o transmisor de la información y (2) identificar el conocimiento del autor respecto al contenido de la información como criterio de fiabilidad, teniendo en cuenta su profesión y su experiencia.

Módulo 4: ¿Qué intención tiene la fuente de información?

(1) Introducir el concepto de intención de la página web o del autor del contenido, (2) sensibilizar sobre la importancia de identificar dicha intención como criterio de fiabilidad (informativa, comercial, ayuda...) y (3) identificar y valorar la interacción entre la experiencia del autor y la intención de la página web (ejemplo: un autor puede ser experto, pero transmitir la información en una página con intenciones comerciales). 

Tabla 6. Módulos y objetivos del Programa para el entrenamiento en evaluación crítica de la información en Internet de Delgado y cols (2019)

En una segunda fase del programa, la de intervención-práctica, el objetivo era enseñar a los estudiantes a evaluar la fiabilidad de la información teniendo en cuenta de manera global todos los criterios trabajados en los módulos anteriores. Se practicaba esta valoración general a través de la pregunta ¿Cómo explico mi respuesta?, cuya respuesta se construye a su vez con base en las siguientes preguntas, una estructura de trabajo que se mantenía constante a lo largo de los tres módulos de esta fase de intervención-práctica: (1) ¿Qué dice el texto?, (2) ¿Quién lo escribe? y (3) ¿Dónde está escrito?

Para dinamizar esta fase, se utilizó fundamentalmente la técnica del contraste de casos, en la que se describía los pensamientos de dos estudiantes imaginarios, uno más y otro menos avanzado, mientras evaluaban la información de varias páginas web sobre ciertas temáticas controvertidas (p.ej. ¿El agua embotellada es mejor que la del grifo?) (ver ejemplo en Figura 4). La tarea de los estudiantes era discutir cuál de los estudiantes imaginarios estaba evaluando mejor la información, y señalar por qué. A continuación, el profesor daba retroalimentación sobre los estudiantes imaginarios, indicando qué pasos se habían realizado correctamente.

Ejemplo de escenario utilizado en el entrenamiento para la lectura digital.

Figura 4. Ejemplo de escenario utilizado en el entrenamiento para la lectura digital.

Los resultados del programa fueron evaluados tanto de forma inmediata a la finalización del mismo, como después de unos meses tras su aplicación. En ambos casos, tras el programa los estudiantes mejoraron a la hora de seleccionar las páginas más fiables, y incrementaron el uso de citas en sus argumentaciones. 

Dada la flexibilidad en el diseño del programa, se trata de una buena herramienta educativa para trabajar la competencia en lectura digital. Aunque en este programa se enfocó a la promoción de la evaluación de información, su metodología es fácilmente adaptable para trabajar otros procesos como la navegación o la integración de información digital. Asimismo, aunque originalmente está diseñado para trabajarse con alumnos con un nivel lector correspondiente a los últimos cursos de Educación Primaria, podría ser aplicado en cursos superiores siempre que los materiales de trabajo fueran adaptados a su nivel educativo, utilizando, por ejemplo, páginas web más complejas.

3. Lectura digital

5. Diseño de documentos digitales para facilitar la comprensión

A continuación, revisamos la literatura actual sobre cómo diseñar materiales de lectura digital efectivos para apoyar la comprensión y el aprendizaje de los estudiantes, y discutimos los factores relevantes que deben tenerse en cuenta al diseñar tales escenarios.

5.1. Efectividad de los elementos digitales interactivos

Como vimos en el apartado 2, los textos con formato digital interactivos incorporan características sobre las que los lectores pueden actuar, como hipervínculos, glosarios digitales, preguntas con retroalimentación, o herramientas de anotaciones colaborativas. En consecuencia, los textos digitales interactivos pueden ofrecer un rico conjunto de características que se adaptan a las diferentes necesidades de los estudiantes. Sin embargo, los lectores deben negociar su lectura real con la posibilidad de interactuar con el texto, y esas características pueden actuar como potenciadoras o como limitadores de la comprensión. Los metaanálisis recientes de Furenes et al. (2021) y Clinton-Lisell et al. (2022) sintetizan la investigación empírica que analiza los efectos de algunas características interactivas sobre la adquisición de vocabulario y la comprensión, en libros narrativos para niños y en libros de texto digitales interactivos, respectivamente. Furenes et al. (2021) concluyen que un buen diseño de las funciones interactivas es crítico. Concretamente, las funciones interactivas que apoyan los intentos de los estudiantes de seguir la historia principal del texto tienden a mejorar la comprensión, mientras que las que les distraen de los puntos principales tienden a tener efectos perjudiciales. Este último punto queda claramente ejemplificado por los hotspots o puntos calientes, es decir, elementos dentro del texto que al ser tocados inician sonidos, animaciones simples y diálogos/sonidos de los personajes, que pueden atraer fácilmente la atención de los niños. Cuando su diseño está alineado con la trama de la historia, como cuando un sonido es coherente con las intenciones del personaje oculto, pueden apoyar los intentos de los niños de construir una representación coherente de la historia. Si no es así, pueden distraer la atención de los niños de la historia, lo que provoca un empobrecimiento de la comprensión. Delgado et al. (2020) siguieron un razonamiento similar al diseñar hipervínculos para apoyar la integración de múltiples documentos que proporcionaban puntos de vista contradictorios sobre una controversia socio-científica, un proceso que muchos estudiantes universitarios no logran hacer. Los hipervínculos se diseñaron para señalar la controversia y, una vez que los estudiantes hacían clic en ellos, aparecía en una pantalla emergente un extracto de un documento vinculado que mencionaba explícitamente el punto de vista opuesto, lo que evitaba que los estudiantes perdieran el hilo del texto que estaban leyendo. Los autores descubrieron que la medida en que los participantes hacían clic en esos enlaces estaba positivamente relacionada con su detección de las controversias entre los textos, así como con su integración de la información del contenido de la fuente.

En su metaanálisis sobre libros de texto digitales interactivos, Clinton-Lisell et al. (2022) descubrieron un efecto positivo de tamaño medio de varias herramientas digitales interactivas sobre la comprensión, como las preguntas, los glosarios y las herramientas de anotación colaborativa. Sin embargo, la mayoría de los estudios empíricos sintetizados que mostraron efectos positivos usaban libros de texto con múltiples características interactivas, lo que dificulta la identificación de las características más eficaces. Los autores observaron que una cuestión crítica en la mayoría de los estudios era la medida en que los estudiantes utilizaban realmente las funciones interactivas que se les ofrecían. En consecuencia, concluyeron, se podrían diseñar sistemas en los que los lectores se vieran obligados a responder a las pistas y avisos antes de seguir leyendo. Sin embargo, esta lógica contrasta con la naturaleza adaptativa de los textos digitales interactivos, que consiste en proporcionar a los lectores la autonomía necesaria para decidir si utilizan las posibilidades que ofrece el texto para favorecer su comprensión y cuándo lo hacen.

5.2. Efectividad de los documentos digitales multimodales

Una característica frecuente de los textos en formato digital es la presencia de elementos multimodales, como la combinación de texto, audio, imágenes, gráficos, animaciones o vídeos. Como se comentó anteriormente, el modelo de comprensión multimodal de Richard Mayer hace hincapié en que la integración de la información procedente de diferentes modalidades es un proceso exigente que requiere un uso eficiente de la capacidad cognitiva. En consecuencia, los beneficios de los textos digitales multimedia parecen depender de un diseño cuidadoso del material que apoye los intentos de los estudiantes de integrar la información de diferentes modalidades. En un reciente metaanálisis de revisiones de estudios multimedia, Noetel et al. (2022) identificaron 11 principios de diseño que favorecían la comprensión o el aprendizaje. Los mayores beneficios, con tamaños de efecto entre medio y alto, se encontraron en los subtítulos de vídeos en segunda lengua, la contigüidad temporal/espacial y la señalización (véase la Tabla 5 para las definiciones). Otros principios multimodales también proporcionaron efectos positivos de pequeño tamaño (Tabla 5). La eficacia de los principios multimedia fue más destacada en el caso de los materiales más complejos, así como en los entornos de ritmo sistémico que en los de ritmo propio (por ejemplo, los sitios web).

Tabla 5. Principios de diseño para apoyar la comprensión y el aprendizaje de textos digitales multimedia.

 

Principios multimedia

Definición

Subtitulado de vídeos en una segunda lengua

Proporcionar subtítulos en la segunda lengua (no en la lengua materna) cuando se presenten vídeos a lectores no nativos.

Contigüidad temporal/espacial

Presentar material multimodal relacionado en el mismo lugar o al mismo tiempo.

Señalización

Utilizar pistas de diseño para guiar la atención del alumnado hacia la información más relevante.

Modalidad

Las imágenes deben complementarse con audio en lugar de con texto. Si se combina texto con la narración auditiva, se interfiere la comprensión.

Animación

Los procedimientos significativos deben mostrarse mediante gráficos animados y dinámicos, en lugar de con imágenes estáticas.

Coherencia/eliminación de detalles seductores

Evitar contenidos que puedan distraer al alumnado de los contenidos básicos necesarios para la tarea de lectura.

Antropomorfismo

Características humanas añadidas a los gráficos, en vez de gráficos abstractos.

Segmentación

Dividir un texto multimedia en grupos significativos.

Personalización

Adaptación del lenguaje para que sea más sencillo, más educado o más relacionado con el lector.

Agentes pedagógicos

Una figura tutora artificial que guía al lector.

Redundancia verbal

Incluir palabras textuales sueltas a un audio narrado (pero no añadir palabras habladas sueltas a un texto escrito).

5.3. Diseño de tareas para la lectura en Internet

Como discutimos en el apartado 2, la lectura en Internet presenta retos diferentes a los de la interacción con textos digitales simples, algunos de los cuales han sido objeto de estudios sobre cómo diseñar tareas eficaces para la lectura en Internet. Una vez que los alumnos entran en Internet, es fácil acceder a un gran número de textos digitales. En consecuencia, son ellos quienes se encargan de seleccionar e integrar potencialmente un subconjunto manejable de textos, normalmente a través de las páginas de resultados de los motores de búsqueda (SERP).

Varios estudios han demostrado que los jóvenes estudiantes tienden a basar sus decisiones de selección dando más importancia a las pistas superficiales, como la posición del resultado o las pistas tipográficas (p.ej. una palabra en negrita), que a la relevancia de la página web (para una revisión ver Salmerón et al., 2018). En consecuencia, Segers & Verhoeven (2009) encontraron que proporcionar a un grupo de estudiantes de 6º grado un entorno protegido con una selección limitada de páginas web (es decir, una WebQuest), produjo mejor comprensión que el uso de tareas que permitían la búsqueda libre en Google. Como consecuencia de unas decisiones de navegación ineficaces, los estudiantes pueden perder fácilmente la pista de lo que estaban leyendo, una sensación denominada «perderse en el hiperespacio». Para evitarlo, las páginas web pueden incorporar resúmenes gráficos (también denominados resúmenes de navegación, mapas conceptuales o mapas digitales de conocimiento) (véase Amadieu y Salmerón, 2014, para una revisión), representaciones visuales de las páginas enlazadas y su estructura subyacente. Estas representaciones pueden apoyar la comprensión mediante dos procesos diferentes. Por un lado, proporcionan una representación visual de la estructura subyacente del contenido, que puede utilizarse para apoyar la comprensión de los estudiantes. Por otro lado, permiten a los alumnos navegar entre páginas relacionadas temáticamente, ayudándoles a no perder el hilo de su lectura (es decir, maximizando su coherencia de navegación). No obstante, la eficacia de los resúmenes gráficos depende de la complejidad de la estructura de hipervínculos subyacente. Mientras que los resúmenes pueden ser beneficiosos para las estructuras jerárquicas, pueden no ser útiles para apoyar estructuras de red más complejas (Fesel et al., 2018).

Un desafío diferente de la lectura en Internet es que contiene una gran cantidad de información dudosa o falsa, y los lectores deben evaluar críticamente la información para evitar la información incorrecta. Los recientes esfuerzos de investigación están dirigidos a diseñar escenarios para aumentar el escepticismo de los lectores hacia la información errónea (véase Scharrer et al., 2022, para una revisión). Por ejemplo, Clayton et al. (2020) presentaron a los participantes titulares de noticias precisos y falsos. Antes de leer estos titulares, un grupo de participantes recibió una advertencia general sobre la desinformación en las redes sociales, mientras que otro grupo no recibió ninguna advertencia. Además, algunos titulares estaban etiquetados como «discutidos» o como «calificados como falsos», mientras que otros no tenían esa etiqueta. Los resultados mostraron que el etiquetado de los titulares redujo la creencia de los participantes en la exactitud de estas afirmaciones, y que las etiquetas fueron más eficaces que una advertencia general.

3. Lectura digital

6. El futuro de la lectura digital

Como discutimos anteriormente en este módulo, la evidencia empírica reciente enfatiza los riesgos de una transición completa de la lectura en papel a la digital en entornos educativos. Como hemos visto, una buena enseñanza y el diseño cuidadoso de los entornos de lectura digital puede favorecer la comprensión y el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, por el momento, la lectura impresa aún ofrece posibilidades de comprensión que no deben descartarse, y que podrían integrarse con entornos de lectura digital para crear poderosos escenarios híbridos.

Una primera posibilidad de la lectura impresa es su capacidad para promover una lectura más enfocada. En una encuesta a 429 estudiantes universitarios de varios países, incluidos EE. UU., Japón, Alemania, Eslovaquia e India, Baron et al. (2017) encontraron que a la mayoría de los participantes (aproximadamente el 92 %) les resultaba más fácil concentrarse cuando leían en papel que en las pantallas. Al señalar lo que menos les gustó de ambos medios, el 21% de los comentarios negativos sobre los textos digitales se referían a distracción o desorientación. Se podría argumentar que parte de esta distracción proviene de las notificaciones del sistema que podrían eliminarse fácilmente al diseñar entornos de lectura digital. Sin embargo, la distracción también puede provenir de los hábitos de interacción de los estudiantes con las pantallas digitales. En su encuesta, Baron et al. (2017) encontraron que los estudiantes informaron que era más probable que realizaran múltiples tareas al leer en la pantalla que al leer en forma impresa. Como la multitarea durante la lectura tiene consecuencias negativas para la comprensión (ver Clinton-Lisell, 2021 para un metaanálisis), podemos concluir que parte de la desventaja de leer en pantalla proviene de estos hábitos perjudiciales. En resumen, los profesores podrían introducir la lectura impresa como una forma de capacitar a los estudiantes para que se concentren durante la lectura.

Una segunda posibilidad de la lectura impresa es que está bien diseñada para la lectura reflexiva de formato largo. Al promover entornos de lectura digital corremos el riesgo de reinterpretar nuestra noción de comprensión de textos principalmente como el resultado principal del procesamiento de textos digitales, dejando de lado otras facetas de la comprensión de texto, como la comprensión de textos largos, poco frecuentes en el ecosistema digital pero que puede ser mejor promovida por textos impresos. Para evitar tal simplificación, alentamos a los profesores a promover escenarios híbridos donde se utilicen textos digitales e impresos para apoyar diferentes procesos de comprensión lectora. Así, el foco debería ponerse en la reflexión sobre las necesidades pedagógicas que impone el tema a aprender y las tareas a realizar, y a seleccionar el mejor formato para cada propósito. Los textos digitales deberían recomendarse especialmente cuando el tema pueda beneficiarse de una presentación multimedia; al aprender sobre controversias sociocientíficas, ya que Internet facilita a los estudiantes un acceso rápido y fácil a múltiples perspectivas de temas complejos; o cuando el entorno digital incluye un sistema de retroalimentación bien diseñado. Las opciones impresas, o al menos los textos digitales sin distractores (como en los lectores electrónicos) serían más adecuados para apoyar la comprensión de textos largos y tareas que pueden requerir procesos de comprensión de alto nivel.

De esta manera, al proporcionar escenarios de lectura híbridos como los previstos aquí, los profesores reunirían las mejores posibilidades de los mundos impreso y digital.

3. Lectura digital

7. Referencias

Amadieu, F., & Salmerón, L. (2014). Concept maps for comprehension and navigation of hypertexts. En D. Ifenthaler & R. Hanewald (Eds.), Digital knowledge maps in education: Technology-enhanced support for teachers and learners (pp. 41–59). Springer.

Baron, N. S., Calixte, R. M., & Havewala, M. (2017). The persistence of print among university students: An exploratory study. Telematics and Informatics, 34(5), 590-604.

Clinton‐Lisell, V. (2021). Stop multitasking and just read: Meta‐analyses of multitasking's effects on reading performance and reading time. Journal of Research in Reading, 44(4), 787-816.

Clinton-Lisell, V., Seipel, B., Gilpin, S., & Litzinger, C. (2022). Interactive features of E-texts’ effects on learning: a systematic review and meta-analysis. Interactive Learning Environments, 1-16.

Clayton, K., …, & Nyhan, B. (2020). Real solutions for fake news? Measuring the effectiveness of general warnings and fact-check tags in reducing belief in false stories on social media. Political Behavior, 42(4), 1073–1095.

Delgado, P., Avila, V., Fajardo, I., & Salmerón, L. (2019). Training young adults with intellectual disability to read critically on the Internet. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 32, 666-677.

Delgado, P., Stang-Lund, E., Salmerón, L., & Bråten, I. (2020). To click or not to click: investigating conflict detection and sourcing in a multiple document hypertext environment. Reading and Writing, 33, 2049-2072.

Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23–38.

Fesel, S. S., Segers, E., & Verhoeven, L. (2018). Individual variation in children's reading comprehension across digital text types. Journal of Research in Reading, 41(1), 106-121.

Furenes, M. I., Kucirkova, N., & Bus, A. G. (2021). A comparison of children’s reading on paper versus screen: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(4), 483-517.

Goldman, S. R., Braasch, J. L., Wiley, J., Graesser, A. C., & Brodowinska, K. (2012). Comprehending and learning from Internet sources: Processing patterns of better and poorer learners. Reading research quarterly, 47, 356-381.

Kim, S. & Oh, S. (2009). Users' relevance criteria for evaluating answers in a social Q&A site. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 60, 716–727.

Lawless, K. A., & Kulikowich, J. M. (1998). Domain knowledge, interest, and hypertext navigation: A study of individual differences. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 7, 51-70.

Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. The Cambridge handbook of multimedia learning, 41, 31-48.

Metzger, M. J., Flanagin, A. J., & Medders, R. B. (2010). Social and heuristic approaches to credibility evaluation online. Journal of communication, 60(3), 413-439.

Noetel, M., Griffith, S., Delaney, O., Harris, N. R., Sanders, T., Parker, P., del Pozo, B., & Lonsdale, C. (2022). Multimedia design for learning: An overview of reviews with meta-meta-analysis. Review of Educational Research, 92(3), 413-454.

OECD. (2011). Results: Students On Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI).

Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583-15587.

Salmerón, L., Cañas, J.J., Kintsch, W. & Fajardo, I. (2005). Reading strategies and hypertext comprehension. Discourse Processes, 40, 171-191.

Salmerón, L., Kammerer, Y., & Delgado, P. (2018). Non-academic multiple source use on the Internet. In J.L. Braasch, I., Bråten, & M.T. McCrudden, M. T. (Eds.) Handbook of Multiple Source Use (pp. 285-302). Routledge.

Salmerón, L., Naumann, J., García, V., & Fajardo, I. (2017). Scanning and deep processing of information in hypertext: An eye-tracking and cued retrospective think-aloud study. Journal of Computer Assisted Learning, 33, 222–233.

Salmerón, L., Macedo-Rouet, M., & Rouet, J-F. (2016). Multiple viewpoints increase students' attention to source features in social question and answer forum messages. Journal of the Association for Information Science and Technology. 67, 2404–2419.

Scharrer, L., Pape, V. & Stadtler, M. (2022): Watch out: Fake! How warning labels affect laypeople’s evaluation of simplified scientific misinformation. Discourse Processes, 1-16.

Segers, E., & Verhoeven, L. (2009). Learning in a sheltered Internet environment: The use of WebQuests. Learning and instruction, 19(5), 423-432.

Stadtler, M., & Bromme, R. (2014). The content–source integration model: A taxonomic description of how readers comprehend conflicting scientific information. Processing inaccurate information: Theoretical and applied perspectives from cognitive science and the educational sciences, 379-402.

Strømsø, H. I., Bråten, I., Britt, M. A., & Ferguson, L. E. (2013). Spontaneous sourcing among students reading multiple documents. Cognition and Instruction, 31(2), 176-203.

4.Intervención I


4.Intervención I

1. ¿Por qué profundizar en las estrategias y herramientas de comprensión?

La enseñanza y práctica de procedimientos y estrategias para la comprensión lectora es un punto clave para el desarrollo de la comprensión lectora. Las razones para esto son:

  1. Existe un extenso respaldo científico: numerosas investigaciones muestran la eficacia de la enseñanza y práctica de herramientas o estrategias de comprensión. Se puede considerar como la acción de mejora con mayor fundamentación empírica.
  2. Existen programas, herramientas y materiales para la enseñanza de algunas estrategias de comprensión.
  3. El uso de estrategias o herramientas de comprensión encaja bien en la cultura escolar, tanto en las corrientes más tradicionalistas (como técnicas de estudio) como en las corrientes más innovadoras (como competencia de aprender a aprender).
  4. La enseñanza de estrategias ha mostrado ser útil en el alumnado en general y también en alumnado con distintos tipos de dificultades (trastorno de aprendizaje -dislexia-, TDAH, TEA o discapacidad psíquica).
4.Intervención I

2. ¿Qué dice la ciencia?

Como vimos en el módulo 1, los modelos de componentes de la comprensión lectora suelen incorporar las estrategias de comprensión. Algunos ejemplos recientes son:                                               

La concepción activa de la lectura, de Duke y Cartwright (2021) y El modelo directo de la mediación inferencial

Descripción textual de la infografía                     Descripción textual de la infografía  

                                                                              

Estos dos modelos que acabamos de ver son derivaciones del modelo simple de lectura que se presentó en el módulo primero.

Por otra parte, varias síntesis de investigación encuentran que la enseñanza y práctica de estrategias de comprensión tiene un efecto beneficioso sobre la comprensión lectora. Estos trabajos proporcionan respaldo al uso de programas de enseñanza de estrategias variadas, sin importar especialmente de cuáles se trate.

Referencia Resultados Efecto Cursos
 
Haller et al. (1998)
 
 20 0,71* EP2 a Bach2
Davis (2010) 60 0,36*
 
 EP4 a ESO2
 
 
Ripoll y Aguado (2014)
 
 23 0,63* EI2 a ESO4
 
De Boer et al. (2018)
 
 24 0,12* EP1 a Bach1
 
Okkinga et al. (2018)
 
 52 0,19* EP3 a Bach2
 
Martínez-Cubelos y Ripoll (2022)
 
 38 1,16* EP4 a Adultos
Nota: la columna «Resultados» se refiere a la cantidad de investigaciones, estudios o resultados independientes que se han combinado para obtener el efecto. «Efecto» es el tamaño del efecto como diferencia estandarizada de medias, es decir, cuántas desviaciones típicas está la media del grupo que ha recibido la intervención por encima de la media del grupo de control al concluir la intervención. Una referencia muy común es considerar que 0.20 es un tamaño del efecto pequeño, 0.50 un tamaño del efecto mediano o moderado y 0.80 un tamaño del efecto grande.

La Education Endowment Foundation (EEF) es una organización encargada de la educación basada en evidencias en Reino Unido. Esta organización ofrece en su web una interesantísima información sobre el coste y la eficacia de distintos métodos o propuestas educativas: Teaching and learning toolkit (https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit). Algunos intentos de introducir el enfoque de educación basada en evidencias en España han comenzado por traducir algunos de los documentos de esta web.

Esta herramienta analiza las estrategias de comprensión lectora, indicando un coste mínimo, un respaldo experimental notable (4 de 5 puntos posibles) y uno de los mayores índices de mejora de todas las intervenciones consideradas, solo superado por el uso de la metacognición y la autorregulación. La verdad es que muchas personas considerarían que las estrategias de comprensión lectora forman parte de la metacognición y la autorregulación.

Según el Teaching and learning toolkit, las estrategias de comprensión serían más recomendables que algunas prácticas bastante comunes o populares en educación, como el aprendizaje colaborativo, la enseñanza individualizada, la educación emocional o la enseñanza individualizada.

También hay revisiones de investigación sobre algunas estrategias concretas, como:

Hay investigaciones realizadas con hispanohablantes que han obtenido resultados positivos enseñando estrategias como:

4.Intervención I

3. ¿Qué dice el currículo?

El aprendizaje y uso de estrategias o herramientas de comprensión no es algo ajeno al currículo, al contrario, este indica con claridad que son parte de la enseñanza básica. Los saberes básicos establecidos por el Real Decreto 157/2022 por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de Educación Primaria incluyen «estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura» a lo largo de toda la etapa de Educación Primaria, especificando que se trata de «estrategias elementales» en el primer ciclo.

También hay saberes básicos que mencionan la «identificación de las ideas más relevantes» o la «interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias».

Estos saberes básicos desarrollan la competencia específica 4 del área de Lengua Castellana y Literatura: «comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos».

Al finalizar la Educación Primaria, los criterios de evaluación de esta competencia establecen:

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.

El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria también dedica a la comprensión lectora la competencia específica 4 de la materia Lengua Castellana y Literatura. Su formulación es parecida a la que se acaba de presentar en Educación Primaria, pero añade algunos detalles, como el sentido crítico, el reconocimiento de las ideas secundarias, la identificación de la intención del emisor o la evaluación de la calidad y fiabilidad de los textos:

«Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento».

Al explicar esta competencia, el currículo indica que el desarrollo de la competencia lectora implica el «conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector». Además, en la lista de saberes básicos se mencionan «estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos».

Prestando atención a los saberes básicos podemos entresacar que el currículo de la educación básica (primaria y secundaria obligatoria) respalda el uso de estas estrategias de comprensión:

Como podemos ver, la enseñanza y práctica de estrategias de comprensión forma parte del currículo de Lengua Castellana y Literatura durante la educación básica. No obstante, el currículo aporta escasa información sobre qué estrategias enseñar y ninguna información sobre en qué momentos o en qué orden introducir las distintas estrategias.

Para quien tenga una visión extensa sobre la adquisición de la competencia lectora, también puede resultar llamativo el hecho de que en los cursos iniciales de Educación Primaria el currículo da más peso al componente estratégico que a la enseñanza inicial de la lectura (decodificación).

4.Intervención I

4. ¿Cuáles son los problemas?

Cualquier persona crítica puede percibir que hay algo que no encaja: si las estrategias de comprensión lectora son eficaces y el currículo establece su enseñanza, su uso tendría que estar generalizado en las escuelas y no sería necesario formar al profesorado acerca de este recurso ya que sería algo propio de la cultura escolar.

Más aún: esta no es una propuesta novedosa; la mayor parte de las estrategias de comprensión lectora que se plantean en la actualidad ya se estaban utilizando en programas escolares de mejora de la comprensión en las últimas décadas del siglo XX. Por tanto, resulta sospechoso que estemos hablando de implantar la enseñanza de estrategias de comprensión. ¿Por qué razón no se están utilizando?

Probablemente no hay un único motivo por el que las estrategias de comprensión estén aún poco implantadas. Algunas causas posibles de esto podrían ser:

Problemas conceptuales

No está claro qué es una estrategia de comprensión ni cuáles o qué tipos de estrategias existen, más allá de la socorrida clasificación de estrategias que se aplican antes, durante y después de la lectura del texto. Esta indefinición hace que se cree confusión entre actividades, procedimientos, métodos y estrategias>

Carencia de materiales

Durante mucho tiempo, las estrategias de comprensión han tenido poca presencia en los textos escolares, tanto comerciales como de elaboración propia. De forma paralela, se han editado algunos materiales escolares específicos para trabajar la comprensión lectora. Algunos de estos plantean el uso de estrategias de comprensión, aunque, a veces, se fomenta su uso, pero no se hace una enseñanza inicial de cómo utilizar la estrategia.

Escasas referencias sobre cómo temporalizar la enseñanza de estrategias

Los currículos escolares, incluyendo el actual suelen plantear el uso de estrategias (todas o cualquiera) en todos los niveles escolares.

Reticencias para su aprendizaje

La lectura estratégica requiere un esfuerzo mayor que la lectura superficial. Incluso puede suceder que cuando el alumnado se está iniciando en el uso de una estrategia experimente que se esfuerza más, que tarda más en realizar las actividades y que su rendimiento es peor que cuando no utilizaba la estrategia. Incluso en entornos en los que se realiza enseñanza sistemática de estrategias de comprensión lectora suele suceder que el alumnado conozca las estrategias pero no las utilice.

4.Intervención I

5. ¿Qué es una estrategia de comprensión?

Ya ha aparecido la idea de que el concepto de estrategia es poco claro. En 2007 se publicó el libro Reading comprehension strategies (McNamara, 2007). En esta obra participaron varios de los investigadores más importantes del momento en el campo de la comprensión lectora, incluyendo a algunos pioneros en el estudio de las estrategias de comprensión, como Annemarie S. Palincsar o Arthur Graesser. Este autor fue el encargado de redactar la introducción y en ella dedica una sección a definir qué es una estrategia de comprensión lectora. Su definición es la siguiente: «acción cognitiva o conductual que se realiza bajo condiciones contextuales particulares con la meta de mejorar algún aspecto de la comprensión».

Quizá para nosotros/as sea más familiar la definición de Isabel Solé. Esta autora es catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona. En 1992 publicó un libro titulado Estrategias de lectura (Solé, 1992). Aunque han transcurrido bastantes años desde su publicación, este libro aún sigue vendiéndose y se ha reimpreso en más de 20 ocasiones. Sin duda ha sido una de las obras sobre comprensión lectora más influyentes entre los hispanohablantes. Pues bien, para Solé las estrategias de comprensión son «procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se encadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio».

Un indicador de que no tenemos del todo claro qué son las estrategias de comprensión es que en 2008, otros tres pioneros del campo (Peter Afflerbach, P. David Pearson y Scott Paris) publicaron un artículo titulado «Aclarando las diferencias entre habilidades lectoras y estrategias de lectura» (Afflerbach et al., 2008). Según estos autores, la expresión reading strategies se hizo popular en los años 70 del siglo XX y en educación se tomó de la psicología, concretamente de la corriente de procesamiento de la información. La expresión reading skills era utilizada anteriormente, al menos desde los años 50. Ambas expresiones comenzaron a usarse de forma indistinta no solo de forma coloquial, sino también en documentos formales y en definiciones.

A partir de las propuestas de estos autores, podríamos definir estrategia de comprensión como: «intentos deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para construir el significado del texto». Podemos ver que las estrategias tienen una relación estrecha con los procesos cognitivos activos (ver entrada sobre procesos cognitivos pasivos o iniciados por el lector en el glosario del módulo 1).

A partir de lo que hemos visto, podríamos plantear algunas características de las estrategias de comprensión. En la siguiente tabla las vemos acompañadas por ejemplos de lo que no serían estrategias de comprensión

Característica Explicación Contraejemplos
 
Actuación del lector
 En las estrategias de comprensión, el lector hace algo («acción cognitiva o conductual», «procedimientos», «acciones», «intentos»). No serían estrategias de comprensión lectora la modificación de las características del texto (por ejemplo, destacar su estructura) o modificaciones en la forma de realizar la actividad (por ejemplo, trabajar en parejas).
Consciencia y control El lector presta atención a la estrategia («deliberados», «planificación»). No serían estrategias aquellos recursos que el lector aplica de forma automática, sin tomar la decisión de ponerlos en marcha. Por ejemplo, un lector hábil ajusta la velocidad de lectura según la dificultad del texto.
Metas Las estrategias tienen un fin («meta de mejorar algún aspecto de la comprensión», «presencia de objetivos que cumplir», «dirigidos a una meta»). No serían estrategias las actuaciones irreflexivas o realizadas por costumbre, por ejemplo, subrayar habitualmente los encabezados de las secciones del texto o los números que aparecen en él.
Enfocadas a la comprensión Aunque sea redundante, las estrategias de comprensión lectora tratan de mejorar la comprensión de los textos («mejorar algún aspecto de la comprensión», «construir el significado del texto»). No serían estrategias las acciones que no conduzcan a una lectura más profunda. Por ejemplo, aumentar la velocidad de lectura.


Un problema en las propuestas relacionadas con las estrategias de comprensión lectora es que buena parte de lo que consideramos estrategias no tiene el carácter consciente y orientado a metas que se indica en las definiciones. Si reflexionamos sobre nuestra propia actuación como lectores, ¿dedicamos un tiempo a establecer objetivos de lectura antes de leer un texto?, ¿hacemos una activación de conocimientos previos?, ¿seríamos capaces de decir cuántas inferencias hemos realizado durante la lectura de una página?

Una manera de solventar ese problema ha sido proponer que una estrategia se puede convertir en una habilidad a través del entrenamiento y la práctica repetida. Otra forma de afrontar este problema podría ser reconocer que no tiene solución. Como hemos visto, el concepto «estrategia de comprensión» no se desarrolló a partir de una reflexión o un análisis de sus características y propiedades. Es un concepto impreciso en el que distintos expertos incluyen diferentes acciones que podríamos realizar para comprender mejor los textos.

4.Intervención I

6. ¿Qué estrategias de comprensión se conocen?

Aunque es muy común clasificar las estrategias de comprensión con un criterio cronológico, según se utilicen antes, después o durante la lectura del texto. En el módulo 2 pudimos ver cómo las estrategias de comprensión se podían articular en el esquema del marco PISA. Ahora se van a ver las estrategias de comprensión agrupadas según su función en la lectura:

Estrategias de motivación

Son pocos los autores que han tratado las estrategias de comprensión que incluyan este tipo de estrategias. Por ejemplo, sí que lo hace Solé (1992). Atendiendo a las características que hemos visto que tendrían las estrategias de comprensión lectora, las de motivación no cumplen el requisito de estar enfocadas a la comprensión, aunque podrían favorecerla de una forma indirecta, al ayudar a movilizar los recursos de atención y conocimientos, a poner en marcha procedimientos de cierta complejidad y a mantener el esfuerzo durante el tiempo de trabajo. Dado que ya ha habido una interesante exposición sobre los procesos motivacionales en el módulo 2 y que posteriormente se dedica una parte de esta formación a la motivación, estas posibles estrategias no se van a tratar ahora.

Estrategias de planificación

La fase de planificación se correspondería con lo que hacemos antes de la lectura del texto, aunque varias de las estrategias que se van a mencionar las podríamos utilizar perfectamente durante la lectura. Podrían formar parte de la planificación:

Estrategias de visualización

La lectura del texto puede ir acompañada por la formación de representaciones mentales de su contenido. Estas representaciones se pueden hacer de distintas maneras:

La tercera modalidad se emplea con menor frecuencia ya que suele requerir más preparación e invertir más tiempo

Estrategias de paráfrasis

Esta herramienta consiste en expresar el contenido del texto «con las propias palabras», es decir, sin intentar memorizar literalmente el texto, sino exponiendo lo que se ha sacado en claro de él.

Estrategias de supervisión

Su objetivo es valorar el nivel de comprensión que uno mismo está teniendo y detectar problemas en la comprensión. Los recursos más utilizados para esto son:

Estrategias inferenciales

Combinan la información del texto con los conocimientos del lector. En muchas ocasiones se realizan de forma automática, pero también hay inferencias que se pueden hacer estratégicamente, para profundizar en el texto o para solucionar problemas de comprensión.

Estrategias de síntesis

Son las que nos ayudan a percibir la información importante de los textos:

Estrategias de memorización

Este es un grupo dudoso que quizá se podría considerar de estrategias de aprendizaje más que de comprensión. Su objetivo es integrar y recordar la información del texto.

Estrategias de evaluación

Valoran cómo ha sido el proceso de lectura y comprensión:

4.Intervención I

7. ¿Cómo se enseñan las estrategias de comprensión?

La enseñanza de cada estrategia de comprensión puede tener sus peculiaridades, pero hay algunas pautas comunes para todas ellas que, con ligeras variaciones, se suele repetir en los programas de enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Una forma frecuente de enseñar estrategias de comprensión puede ser siguiendo estos pasos, ejemplificados con la estrategia de preexaminar o echar un vistazo:

 
Paso 1: Explicar en qué consiste la estrategia.

Preexaminar un texto es mirarlo antes de comenzar a leerlo. Es ver lo que hay en él y fijarnos en algunos detalles importantes, casi como si estuviésemos viendo un cuadro. Si queremos dar una definición precisa podemos decir que preexaminar es mirar aspectos clave del texto antes de comenzar a leerlo.

Paso 2: Motivar el uso de la estrategia.

Aunque parezca una pérdida de tiempo, preexaminar el texto nos puede ayudar a comprenderlo. Si hemos echado un vistazo al texto, cuando empecemos a leer ya podremos saber de qué trata, qué contenido vamos a encontrar en él. Algunas veces igual ya conocemos su estructura o algunas de sus ideas más importantes.  Preexaminar nos puede ayudar a poner en marcha otras estrategias: para activar conocimientos o proponernos objetivos de lectura necesitamos tener una mínima idea del contenido del texto.  Además, esta es una estrategia fácil de aprender y de aplicar que no nos va a llevar mucho tiempo.

Paso 3: Proporcionar los conocimientos necesarios para el uso de la estrategia.

Lo más importante para que esta estrategia funcione bien es tener claro en qué nos tenemos que fijar. Vamos a repasar algunos elementos importantes en los textos: ¿qué es el título?, ¿por qué es importante?, ¿qué es un subtítulo?, ¿y una ilustración?, ¿de qué formas se destaca en un texto una palabra o una expresión importante?...

Paso 4: Modelar el uso de la estrategia.

Ahora, antes de leer este texto, voy a utilizar la estrategia de preexaminar. Veo claramente el título: está escrito en mayúscula con la letra más grande y en un recuadro con colores. Dice «Fascinante historia de los primeros humanos». Además, hay un subtítulo. Antes de los dos últimos párrafos podemos leer «De la piedra tallada al fuego». El primer párrafo tiene una letra distinta al resto del texto. Comienza con comillas y dos veces aparecen puntos suspensivos entre paréntesis. Parece una cita, un texto de otro autor que se pone como introducción. Debajo pone «Fernando Savater (escritor español)». Eso quiere decir que es el autor de la cita. Algunas palabras están escritas con un color diferente. Hay algo común: todo lo que está escrito en naranja son preguntas: «¿qué te parece?, ¿sabes por qué?». Hay dos recuadros junto al texto principal: uno tiene un título que dice «Misterio» y comienza con una pregunta, en color naranja. El otro no tiene título. También veo…

Paso 5: Práctica dirigida.

Ahora, un voluntario / entre todos vamos a aplicar la estrategia de preexaminar. Otras veces os he ido haciendo preguntas muy concretas para que os fijéis en aspectos importantes del texto. Esta vez vais a hacerlo libremente, pero yo completaré o comentaré lo que digáis si hay algún problema o si os dejáis algo relevante. Comenzamos: ¿qué es lo más llamativo que veis en el texto?

Paso 6: Informar sobre cuándo es conveniente utilizar la estrategia.

Ya vamos viendo cómo la estrategia de preexaminar nos puede dar mucha información en textos con una presentación compleja, en los que hay muchos elementos. Sin embargo, si solo tenemos texto y más texto no nos resulta muy útil. Imaginad una página de una novela, en medio de un capítulo. ¿Qué vamos a encontrar ahí? La información va a ser mínima; quizá podamos apreciar el número de párrafos, algún diálogo, el número de la página. A veces ni eso.  En cambio, en los libros de texto, en los carteles, en las páginas web o en una revista podemos encontrar mucha información solo fijándonos en qué elementos gráficos se utilizan, cómo están dispuestos y leyendo los que más llamen nuestra atención.

Paso 7: Práctica supervisada.

Este texto lo vais a trabajar en grupos. No olvidéis utilizar la estrategia de preexaminar. Para llevar un poco de control: Vais a anotar en la hoja de trabajo tres informaciones relevantes que hayáis encontrado preexaminando el texto. Elegiré al azar a uno de los grupos y nos indicará qué ha encontrado aplicando la estrategia.

Paso 8: Práctica autónoma y recordatorios.

Voy a dejar aquí un cartel que nos recuerde la herramienta de preexaminar como uno de los recursos que tenemos para trabajar los textos. Si dedicáis un rato a preexaminar el texto os encontraréis que la información muy clara para saber cuál es su estructura. Os habrá resultado extraño que haya preguntado cuántas secciones tenía el texto. Quien haya utilizado la estrategia de preexaminar lo habrá visto claramente desde el principio. Aunque es muy común que la enseñanza de estrategias se presente como una sucesión de pasos, en la práctica es común que algunos de ellos se superpongan, o se alternen, por ejemplo se incide en la motivación para el uso de la estrategia durante la práctica guiada, se repasan los conocimientos necesarios para su uso. Hay bastantes propuestas de enseñanza de estrategias en las que la fase 6 forma parte de la primera fase, en la que se explica en qué consiste la estrategia.

En la fase 4 de modelar el uso de la estrategia se utiliza la técnica del pensamiento en voz alta: quien hace de modelo no solo pone en marcha la estrategia sino que va verbalizando todo lo que hace y piensa. Durante la fase de práctica guiada se invita al alumnado a acompañar el uso de la estrategia con verbalizaciones similares.

Una cuestión clave es que durante la fase 5 de práctica dirigida se va disminuyendo la ayuda. Al principio es muy común que el alumnado, o un alumno o alumna en concreto aplique la estrategia ejecutando las indicaciones que el docente le va dando o respondiendo a preguntas muy concretas. Tras los primeros intentos las indicaciones se vuelven más generales y el alumnado va haciendo aportaciones cada vez mayores.

4.Intervención I

8. ¿Cuándo y en qué orden enseñar las distintas estrategias?

Apenas existen referencias sobre cuál puede ser el mejor orden para la temporalización de la enseñanza de estrategias y las pocas indicaciones que podemos encontrar suelen tener una fundamentación débil.

Quizá la pregunta de partida no sea la adecuada. Hay estrategias en las que los procedimientos son sencillos de adquirir y las mejoras en su uso se van a producir por el aumento en los conocimientos generales y la experiencia con los textos. Hay otras estrategias en las que se puede ir mejorando el uso de la propia estrategia, por ejemplo, no tiene el mismo dominio de la construcción de organizadores gráficos quien ha aprendido a hacer mapas temporales que quien ha aprendido también a hacer líneas del tiempo, cadenas causales y diagramas de Venn.

No tiene la misma supervisión sobre su comprensión lectora quien identifica cuándo tiene problemas en la comprensión que quien, además, es capaz de indicar qué está causando el problema que ha identificado.

Hay estrategias que se influyen mutuamente entre ellas y en su aprendizaje y no es extraño que estas relaciones sean circulares: percibir la estructura del texto facilita el resumen, pero practicar el resumen nos hace más sensibles a la estructura del texto. Esto implica que conviene volver a incidir sobre algunas estrategias ya trabajadas para darles más riqueza y para aprender o mejorar el uso de otras.

Estrategias iniciales según la EEF

Anteriormente se ha presentado la EEF como una referencia sobre educación basada en evidencias. La EEF ha publicado varias guías sobre mejora de la competencia lectora. La que nos interesa es Improving literacy in Key Stage 1 (EEF, 2020). El Key Stage 1 correspondería en España con los cursos de 3º de Educación Infantil a 2º de Educación Primaria, aproximadamente los cursos en los que realizamos la enseñanza inicial de la lectura. Pues bien, en esos cursos la guía de la EEF recomienda trabajar las siguientes estrategias:

  • Activar conocimientos.
  • Predecir.
  • Hacerse preguntas.
  • Aclarar.
  • Resumir.

Debemos tomar esta recomendación con bastantes precauciones. En realidad, la EEF (2020) no aporta pruebas de que estas deban ser las primeras estrategias que haya que enseñar o de que sean las más adecuadas para quienes se están iniciando en la lectura. En algunos casos, apenas hay información sobre su eficacia en distintas edades, en otros, las evidencias disponibles señalan que podemos confiar en su utilidad en alumnado a partir de los 8 o 9 años de edad.

Referencias de Garbin Brod

Referencias de Garvin Brod

Brod (2021) ha realizado una revisión de las evidencias que respaldan el uso de distintas estrategias generativas de aprendizaje, es decir, estrategias en las que el alumnado produce algo (un esquema, una explicación, una pregunta, etc.). Mientras que las 6 estrategias revisadas parecen ser útiles para alumnado universitario, en las etapas anteriores, los resultados son variables, incluso algunas estrategias pueden ser contraproducentes en el alumnado de menor edad.

Revisión de evidencias (a continuación descripción textual de la imagen

Revisión  de evidencias. Elaboración propia a partir de Brod (2021)Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0

Descripción textual de la imagenPDF

Tras ver esto se puede destacar cómo la estrategia de hacerse preguntas, recomendada para los cursos iniciales por la EEF no parece dar resultados claramente positivos hasta la universidad, según la revisión de Brod (2021).

Referencias a partir de estudios de síntesis

Otra fuente de información pueden ser las síntesis o revisiones de la investigación sobre la eficacia de estrategias de comprensión. Estas referencias deben tomarse con mucha precaución. Por una parte, algunas de estas revisiones dan una información bastante imprecisa sobre el curso de los participantes. Por ejemplo indican que se incluyeron estudios con alumnado de cualquier etapa educativa, pero eso no implica que se encontrasen estudios realizados con todos esos cursos.

Por otra parte, los resultados que ofrecen suelen ser generales. Es posible que combinando todos los datos se obtenga un resultado general positivo y significativo, pero eso no significa necesariamente que el efecto sea positivo en todos los rangos de edad.

En la siguiente tabla se han señalado con color las estrategias de las que se ha realizado alguna síntesis. El color verde indica que los resultados han sido significativos y el color gris indica que no ha habido una mejora estadísticamente significativa.


Primaria
ESO 
Bachillerato

 

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

1

2

Preexaminar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Identificar características del texto

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Establecer objetivos de lectura

    

     

                                                                                                     

Activar conocimientos previos

 

 

 

 

 

 

 

 

     

    

    

   

Autosupervisión / autorregulación

 

 

                                                                                                   

Visualizar el texto

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dibujar

                                   

                       

                            

Parafrasear

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Autopreguntas (antes o durante la lectura)

 

 

 

                                                                                       

Aclaraciones (inferir el significado por el contexto)

 

 

                                                                                                 

Ajustar la velocidad y dirección de lectura

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Realizar inferencias

 

                                                                             

 

 

 

Realizar predicciones (antes o durante la lectura)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Autoexplicaciones

 

 

 

                                                                                      

Identificar la estructura del texto (textos expositivos)

 

                                                                                                          

Identificar la estructura del texto (textos narrativos)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Subrayar ideas importantes

                                                                                                                  

Resumir

 

 

                                                                                                

Tomar notas

 

 

                                                                                                

Construir organizadores gráficos

                                                                                                                   

Estrategias combinadas

Enseñanza recíprocas

 

 

                                                                                                

Tutoría entre iguales

 

                                                                           

 

 

 

 

Lectura estratégica colaborativa

 

 

                                                                 

 

 

 

 

Lo que más claramente se puede percibir en esta tabla es que, generalmente, las investigaciones sobre eficacia de las estrategias de comprensión han comenzado a investigarse a partir del tercer curso de Educación Primaria.

5. Intervención II : Estrategias concretas


5. Intervención II : Estrategias concretas

9.1. Estrategias de preparación

A continuación vamos a ver orientaciones concretas para la enseñanza de algunas estrategias de comprensión lectora. Se van a incluir todos los pasos que se han presentado en la sección de «¿Cómo se enseñan las estrategias de comprensión?» pero se van a dar indicaciones sobre algunos y, además se incluirán orientaciones didácticas, referidas a actividades o materiales concretos para utilizar durante la enseñanza.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Preexaminar o echar un vistazo

En qué consiste

Preexaminar consiste en mirar algunos aspectos clave del texto antes de comenzar a leerlo. Estos aspectos pueden ser:

  • El título y los subtítulos.
  • La distribución de los párrafos.
  • Las ilustraciones y sus pies. Recuadros, tablas, esquemas, actividades…
  • Palabras destacadas: en cursiva, negrita, subrayadas, coloreadas, etc.
  • Glosarios.
  • Elementos gráficos que nos llamen la atención, como colores, líneas, flechas o numeraciones.

Se puede leer el contenido de estos elementos destacables, así como las primeras líneas del texto.

¿Para qué sirve?

Al preexaminar podemos encontrar las siguientes informaciones:

  • Cuál es el tema y la información importante del texto.
  • Qué tipo de texto es, o cuál es su género.
  • Cómo está estructurado.
  • Cómo se relaciona con la obra completa.
Hay otras estrategias de planificación como activar conocimientos previos, establecer objetivos, hacerse preguntas o hacer predicciones que no van a funcionar bien si no se preexamina el texto, a no ser que alguien (normalmente el profesor o la profesora) introduzca su contenido. Tener clara la organización general del texto puede ser útil a la hora de responder preguntas o realizar actividades, ya que se puede consultar directamente la parte donde creamos que está la información relevante.

Conocimientos necesarios

No es importante tener conocimientos específicos para aplicar esta estrategia. No obstante, para poner en común su uso puede ser importante conocer los nombres de distintos elementos del diseño del texto:

  • Título, subtítulo, encabezado.
  • Párrafo, sección, columna.
  • Entradilla.
  • Recuadro, tabla, ilustración, actividad.
  • Glosarios.
  • Elementos gráficos que nos llamen la atención, como colores, líneas, flechas o numeraciones.
  • Cursiva, negrita, subrayado, viñeta.
  • Leyenda, pie de foto, nota.
  • Índice, sinopsis.
  • Glosario.

Cuanto más conocimiento se tenga sobre las características de diferentes géneros textuales más provecho se podrá sacar de esta estrategia.

Cuándo se utiliza

Es una estrategia que se emplea antes de la lectura, es adecuada para textos con bastante riqueza de elementos, especialmente de tipo expositivo o instructivo. En texto «plano» resulta poco informativa. Por otra parte, en textos narrativos o poéticos puede tener poco sentido adelantarse o echar un vistazo general.

Orientaciones didácticas

Al enseñar esta estrategia pueden surgir dos problemas:

  1. Hay alumnado que no la aplica porque considera que su tarea es leer el texto y realizar las actividades encomendadas, de modo que esto solo les ralentiza.
  2. Hay alumnado incapaz de no leer el texto. Entre el alumnado con menor competencia lectura, algunas personas solo tienen una forma de lectura que es realizar una lectura continua de principio a fin del texto.
Una forma de atajar estas dificultades es realizar algunas actividades con textos que no se puedan leer o en los que no tenga sentido hacerlo. Alguien con conocimientos técnicos y tiempo suficiente podría crear una versión en la que el cuerpo del texto esté desenfocado, de manera que sea ilegible y solo se pueda atender a otros elementos. No obstante, difícilmente vamos a poner en práctica esa posibilidad. Otra alternativa más sencilla es llevar al aula textos en idiomas desconocidos. Lenguas de origen latino como el portugués, francés o italiano pueden permitir leer algunas partes. Puedes consultar este ejemplo:

Periódico Divina Hollywood

Ante un texto como este sería posible responder a preguntas como: 

  • ¿De qué trata? 
  • ¿Quién es la autora? 
  • ¿Dónde se ha publicado? 
  • ¿A qué sección pertenece? 
  • ¿En qué parte del texto podríamos encontrar los nombres de los hijos de Errol Flynn? 
  • ¿Qué información proporcionan las partes del texto escritas en letra cursiva? 

Una especie de reto de comprensión podría ser ver un texto solo durante unos segundos, por ejemplo proyectándolo brevemente en una pantalla, y después de que haya desaparecido extraer de lo que se ha visto toda la información que sea posible. 

Cuando preparamos preguntas para trabajar la comprensión de un texto podemos considerar la posibilidad de incluir alguna referida a la forma o presentación del texto. Alguna de las anteriores puede servir de ejemplo. Otros podrían ser: 

  • ¿Por qué aparecen coloreadas algunas palabras? 
  • ¿Cuántas secciones tiene el texto? 
  • ¿Cuál es la sección más desarrollada del texto? 
  • ¿Qué tipo de información contiene el recuadro que hay en la parte derecha? 

Un complemento para el uso de esta estrategia puede ser disponer en la clase algún cartel en el que se indique el nombre de distintas partes de un texto.

Periódico

Las partes señaladas en el cartel pueden ser diferentes dependiendo del texto en el que se base, por lo que puede ser interesante tener varios diferentes. Se puede proponer al alumnado la realización de este tipo de carteles como actividad para la práctica dirigida.

Herramientas combinadas

A pesar de ser una estrategia poco conocida, preexaminar el texto es parte de varias es estrategias combinadas: enseñanza recíproca, IPLER o LEC. Las herramientas o estrategias combinadas son procedimientos complejos en los que se articulan varias estrategias simples. Serán descritas con más detalle después de revisar las estrategias simples.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Activar conocimientos previos

Activar conocimientos previos

En qué consiste

La estrategia de activar conocimientos previos consiste en hacer consciente la información que uno tiene sobre el tema del que trata el texto.

Para qué sirve

En la comprensión lectora combinamos la información que ofrece el texto con nuestros propios conocimientos, tanto datos como experiencias. Para que se produzca esta combinación es importante que nuestros conocimientos sean conscientes.

Habitualmente, los textos dan por supuesta mucha información. Sus autores asumen que el lector la aportará. Por ejemplo, si un texto dice «cuando Laura frenó bruscamente, el paquete se cayó del asiento» es muy probable que interpretemos que Laura está conduciendo un coche, que el paquete está sobre uno de los asientos del vehículo y, aunque sepamos explicar la inercia o la conservación de la energía, tenemos experiencias con sucesos de ese tipo. Si el vehículo que conduce Laura fuera un camión, o un tranvía, probablemente, el autor nos informaría de ello, sabiendo que normalmente nos imaginaremos un coche.

Conocimientos necesarios

Esta estrategia no requiere un conocimiento especializado. Precisamente lo que se necesita es tener conocimientos sobre el tema del texto.

Cuándo se utiliza

Esta estrategia es más importante cuanto más se aleja el contenido del texto de nuestras experiencias cotidianas. En textos de tipo expositivo, especialmente si están dirigidos a especialistas o en textos narrativos que se alejan de nuestra época y nuestra cultura puede ser importante hacer una activación de conocimientos previos.

La activación de conocimientos previos no tiene sentido cuando se lee un texto sobre un tema del que apenas sabemos. En ese caso más que una activación de conocimientos previos habría que hacer alguna actividad de enseñanza, una introducción al texto (oral, multimedia o escrita) o una búsqueda de información importante para interpretar el texto.

Orientaciones didácticas

Es muy común que la activación de conocimientos previos se realice como una lluvia de ideas en asamblea a partir de preguntas como «¿qué sabemos sobre las centrales nucleares?». Estas preguntas suelen estar referidas al tema del texto, aunque también se pueden realizar preguntas más concretas, relacionadas con aspectos importantes que se traten en el texto, como «en una central nuclear, cómo se transforma la energía nuclear en el electricidad?, ¿tenéis noticia de accidentes en centrales nucleares?». El uso de ilustraciones puede ayudar a formular preguntas. Por ejemplo, ante este diagrama podríamos preguntar:

Infografía central

Imagen de dominio público. https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Schemata_of_boiling_water_reactor#/media/File:BoilingWaterReactor_rus.gif

· ¿Qué partes de una central nuclear sois capaces de identificar? ¿Dónde se sitúan el reactor nuclear, la turbina o el generador? ¿Por qué necesitan agua las centrales nucleares?

Es posible que durante esta lluvia de ideas el intercambio se salga del tema. Por ejemplo, alguien podría mencionar que Homer Simpson trabaja en una central nuclear y que esto genere información relacionada con este personaje. Es importante preguntar si la información que está surgiendo nos ayudará a comprender mejor el texto e informar al alumnado sobre si han evaluado correctamente la utilidad de lo que comparten.

También es posible que aparezca información errónea. Por ejemplo, alguien podría comentar que la radiación se convierte (directamente) en electricidad. Conviene informar sobre si las contribuciones que se realizan son correctas o no y, si no lo son, realizar las aclaraciones necesarias.

Curiosamente, esta forma de realizar la activación de conocimientos previos es poco estratégica, ya que si es liderada por el profesor o la profesora deja poca capacidad de control a quienes van a leer el texto. Tras las primeras demostraciones de la estrategia puede ser interesante que esta activación de conocimientos previos sea liderada por algún alumno o alumna o que se realice en pequeños grupos.

También se puede realizar de forma individual, intentando contestar a dos preguntas:

  1. ¿De qué trata este texto? (convendría haber utilizado previamente la estrategia de preexaminar).
  2. ¿Qué sé yo sobre eso?

Herramientas combinadas

La activación de conocimientos previos, como explicitación de la información que conocemos sobre un tema forma parte de estrategias combinadas o procedimientos como LEC, P-AMD-L, PLR o SQA. Tras exponer las distintas estrategias simples encontraremos una parte dedicada a explicar las estrategias que combinan varias de ellas. Allí se podrá ver qué significan estas siglas y en qué consisten los procedimientos que representan.

Actividades de vocabulario

Existen otras actividades que pueden suscitar conocimientos previos sobre los contenidos del texto, como las actividades de vocabulario previas a la lectura y los cuestionarios previos. En las actividades de vocabulario se seleccionan lo que WWC (2022) llama «palabras esenciales». Estas tienen las siguientes características:

  • Son críticas: importantes para la comprensión del texto o conceptualmente importantes en el contenido que se trata.
  • Resultan poco conocidas o difíciles de entender para los/as destinatarios/as del texto.
  • En ocasiones aparecen destacadas en el texto.

Antes de comenzar la lectura del texto se realiza alguna actividad sobre el significado de algunas de ellas: buscarlo, tratar de explicarlas, asociarlas con su sentido correcto, utilizarlas correctamente en una oración, agruparlas, etc. El significado de las palabras esenciales restantes se puede trabajar durante o tras la lectura del texto.

Hay bastante variedad de actividades de vocabulario, pero la mayoría de ellas requieren un esfuerzo de preparación previa. Cuando nuestra intención primera no es el aprendizaje de ese vocabulario, sino la activación de conocimientos previos nos podemos limitar a proporcionar información sobre las palabras: una definición sencilla o sinónimo, un ejemplo informativo de su uso, un contraejemplo y, si es posible, una ilustración gráfica del significado de la palabra.

Cuestionarios previos

Un cuestionario previo es una batería de preguntas, normalmente diseñadas para responderse rápidamente (verdadero-falso, sí-no, respuesta de una palabra, elegir una alternativa) que explora algunas ideas importantes del texto.

Por ejemplo, podríamos plantear actividades de vocabulario como esta:

Une cada instrumento con su nombre

Imagen de un piano © Copyright Steinway & Sons https://es.wikipedia.org/wiki/Steinway_%26_Sons#/media/Archivo:Steinway_&_Sons_concert_grand_piano,_model_D-274,_manufactured_at_Steinway's_factory_in_Hamburg,_Germany.png

Clavicordio

Imagen de un clavicordio https://es.wikipedia.org/wiki/Clavicordio#/media/Archivo:Clavicord.jpg François Verbeek CC BY 3.0

Clavicémbalo

Imagen de un órgano https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%93rgano_%28instrumento_musical%29#/media/Archivo:Weingarten_Basilika_Gabler-Orgel_Spieltisch.jpg Andreas Praefcke CC BY 3.0

Piano

Imagen de un clavicordio https://gl.wikipedia.org/wiki/Clavic%C3%A9mbalo#/media/Ficheiro:Clavecin_flamand.png Ratigan CC BY-SA 3.0

Órgano de tubos


O un cuestionario previo

Señala en cada afirmación si es verdadera (V), falsa (F) o no tienes información suficiente para decidirlo (no sé, NS).

 

V

F

NS

El piano es el instrumento de teclado más antiguo

 

 

 

El clavicordio es un instrumento musical de teclado

 

 

 

Los órganos de tubos se suelen encontrar en las iglesias

 

 

 

En italiano «piano» significa «suave»

 

 

 

Un clavicémbalo siempre suena con el mismo volumen

 

 

 

Tras ello se podría proceder a la lectura del texto:

Lectura

El nombre «piano» es en realidad la abreviatura de «pianoforte», una palabra compuesta por dos términos italianos: «piano», que significa «suave» y «forte » que significa «fuerte». Esto describe su principal aportación: se trata de un instrumento de teclado con el que se puede cambiar fácilmente el volumen de la música y tocar suave o fuerte.

Cuando se inventó el piano ya había otros instrumentos de teclado en los que se podía variar la intensidad del sonido: el clavicordio, incluso cuando se tocaba con la máxima fuerza, tenía poco volumen y no se podía utilizar en conciertos con otros instrumentos o en salas grandes. El órgano de tubos era un instrumento poco manejable, normalmente y aunque podía sonar más suave o más fuerte no permitía que cada una de las voces de la música tuviese un volumen independiente. Los clavicémbalos más avanzados tenían distintos sonidos más fuertes o suaves, pero todo el instrumento sonaba de la misma forma. El piano se podía usar en las salas de concierto, podía tocarse con otros instrumentos, permitía destacar cualquier voz de la música haciéndola sonar más fuerte y cambios progresivos o rápidos en la intensidad del sonido. Todo esto se ajustaba muy bien a los gustos de la época.

Nuevamente, conviene recordar que estos recursos son poco estratégicos. Pueden ser interesantes para profundizar en el contenido del texto pero es muy improbable que alguien se vaya a construir por sí mismo una actividad de vocabulario o un cuestionario previo antes de leer un texto. Solo se utilizarán mientras haya un docente que las proponga y prepare.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Establecer objetivos de lectura

Establecer objetivos de lectura

En qué consiste

En este caso, el nombre de la estrategia indica qué es lo que se hace en ella: proponerse, de forma consciente, objetivos o metas de lectura. Obviamente la estrategia se refiere a objetivos que permiten profundizar en el texto o mejorar la habilidad lectora. Una forma sencilla de plantearse objetivos es hacerse preguntas previas sobre el texto. En este caso, el objetivo de lectura sería responder a las preguntas.

Para qué sirve

La lectura se puede realizar de formas muy diferentes; tener unos objetivos claros puede ayudar a elegir la forma de leer más oportuna. Además, leer con objetivos ayuda a evaluar cómo estamos leyendo: si durante la lectura tengo la sensación de que no estoy progresando en el logro de los objetivos tendré que realizar alguna modificación. También nos ayuda a reflexionar y valorar cómo hemos leído y pensar alternativas de mejora.

Conocimientos necesarios

Para plantearse objetivos suele ser recomendable conocer distintos tipos de motivos por los que uno puede leer, por ejemplo: 

  •  Disfrutar: emocionarme, imaginar, entretenerme, pasar el tiempo. 
  • Informarme: encontrar una información o un dato, estar al día, encontrar el texto que necesito. 
  • Compartir: comunicarme, expresarme, comentar, fundamentar mi opinión. 
  • Aprender: estudiar, memorizar, repasar o comprobar lo que sé, recordar, profundizar, saber más sobre un tema. 
  • Aplicar: responder preguntas, seguir instrucciones, realizar un trabajo, solucionar un problema. 

En niveles más avanzados puede ser interesante analizar los objetivos que nos proponemos. Para eso necesitamos poder valorar: 

  • El nivel de concreción: ¿los objetivos son concretos o vagos, los podemos medir objetivamente o por impresiones? 
  • El plazo: ¿son objetivos a corto, medio o largo plazo? 
  • La dificultad: ¿son objetivos fáciles o difíciles de alcanzar? 

También, en niveles avanzados, se puede distinguir entre: 

  • Objetivos personales, por ejemplo, ser un experto en insectos. 
  • Objetivos de lectura, como averiguar qué es la fase larvaria. 
  • Objetivos de tarea, por ejemplo, contestar bien a más de la mitad de las preguntas sobre el texto.
Cuándo se utiliza

Si aceptamos que todo comportamiento humano tiene un motivo, podemos suponer que la lectura siempre tiene una intención. Otra cuestión es que esta sea consciente o explícita, como se pretende aquí. Incluso quien no quiere leer y lo hace de una forma superficial y descuidada tiene algún objetivo como acabar la actividad cuanto antes o evitarse problemas con su profesora o con su padre.

Sería ingenuo pretender que vayamos a formular objetivos explícitos en cada texto que leemos. Los lectores más hábiles no suelen proceder así. Incluso es muy frecuente que el objetivo sea previo y la lectura consista en un medio para alcanzarlo. Por ejemplo: me aburro así que busco una revista para ojear; necesito una información así que miro una web para obtenerla. 

Resulta habitual que la lectura escolar esté vinculada a algún tipo de actividad: contestar preguntas, entender un concepto, obtener una información, etc. A veces también hay momentos de lectura libre, pero incluso en esos parece que ya hay un objetivo predeterminado (entretenerse, con la intención, a medio plazo, de fomentar la afición por la lectura).

Si actuásemos con sinceridad es muy posible que ante una pregunta como «¿por qué vas a leer este texto?» la respuesta más común del alumnado fuera «porque me lo has mandado». Quizá esto tendría que ser el punto de partida para plantear otros objetivos («y ya que tienes que leerlo, ¿qué te gustaría conseguir con eso?»). 

Los textos didácticos son una oportunidad muy buena para establecer objetivos concretos por medio de preguntas como «¿qué espero aprender?», «¿qué me gustaría saber después de leer este texto?».

Una cuestión que muchas veces descuidamos al plantear objetivos de lectura es que a veces leemos los textos en varias ocasiones, sobre todo en situaciones de estudio. En ese caso el objetivo puede ser diferente para cada lectura, por ejemplo:

  1. En la primera lectura pretendo hacerme una idea general del contenido.
  2. En la segunda lectura voy a tratar de ver cómo se estructura el texto y de qué trata cada parte.
  3. En la tercera lectura voy a encontrar dificultades o problemas: cosas que no me quedan claras o no entiendo bien.
  4. Tras la cuarta lectura pretendo ser capaz de reproducir el contenido más importante del texto de forma oral, etc.
Orientaciones didácticas

Partimos de la idea de que los objetivos de lectura son algo personal y no son buenos ni malos. Simplemente, algunos nos ayudan a comprender el texto y a mejorar como lectores y otros no. Si alguien tiene como objetivo acabar la actividad de lectura con el mínimo esfuerzo, no tiene mucho sentido forzarle a que nos diga que su objetivo es otro, aunque sí que podemos informarle de que eso le llevará a una forma de leer en la que profundizará poco en el texto. Se puede hacer una lluvia de ideas en la que se recojan todas las utilidades que puede tener la lectura y organizarlas en grupos, por ejemplo los que se han indicado en la sección de «Conocimientos necesarios»: disfrutar, informarme, compartir, aprender y aplicar.

infografía comprensión lectora

Elaboración propia, con Canva.Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0

Antes de la lectura de un texto se puede dedicar un momento a plantear objetivos. Esto se puede hacer de distintas maneras (quizá sea interesante ir variando la manera de realizarlo): 

  • Elegir entre varias alternativas los objetivos más adecuados. 
  • Plantear objetivos de lectura: en asamblea, en pequeños grupos o individualmente.
  • Analizar un caso hipotético, por ejemplo: este es un texto sobre la elaboración de la miel. Vamos a suponer que una persona piensa «sé hacer pestiños (un dulce con miel) pero me gustaría que me salgan mejor. Voy a leer este texto para perfeccionar la receta». ¿Sería un objetivo adecuado? Vamos a suponer que piensa «la miel es muy dulce, me pregunto si eso es sano, voy a leer esto para saber más sobre los efectos de la miel en la salud». ¿Sería ese un objetivo adecuado? 

Cuando establecemos objetivos podemos valorar sus características. Para eso nos pueden ayudar herramientas de este tipo:

Mis objetivos de lector

Elaboración propia, con Canva.Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0

Descripción textual de la imagenNueva ventana

Herramientas combinadas

Varias estrategias combinadas o procedimientos de comprensión lectora incluyen la formulación de objetivos entre sus pasos, por ejemplo SQA, P-AMD-L, PLR, LEC o IPLER.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Hacer predicciones

Hacer predicciones
En qué consiste

Hacer predicciones es tratar de anticipar cómo va a continuar el texto, respondiéndonos a preguntas como:

  • ¿Qué va a suceder a continuación?
  • ¿Qué información vendrá ahora?
  • ¿Cómo va a reaccionar el personaje?
  • Otras.
Para qué sirve

Hacer predicciones nos lleva a tener una actitud más activa ante la lectura. Muchas lecturas son interesantes o emocionantes porque hacemos predicciones. Nos imaginamos quién es el asesino en las novelas policíacas, tratamos de adivinar qué quieren decir las pistas en las historias de misterio o pensamos qué les va a suceder a los personajes en los textos narrativos.

Conocimientos necesarios

No son necesarios conocimientos específicos para realizar predicciones. Intentar anticipar lo que va a suceder a partir de la información que tenemos parece algo natural en los humanos. Son nuestros conocimientos generales sobre las personas, los objetos o las situaciones los que nos permiten realizar predicciones verosímiles.

Cuándo se utiliza

Podemos empezar a hacer predicciones desde el comienzo de la lectura, incluso antes de empezar a leer. Puede ser suficiente con conocer el título o mirar la imagen de la portada para hacernos una idea de qué es lo que vamos a encontrarnos en el texto. También podemos hacer predicciones durante la lectura. En cualquier momento nos podemos detener y preguntarnos: ¿qué va a suceder ahora?, ¿cómo continuará?, ¿qué será lo siguiente que voy a encontrar?

Normalmente hacemos más predicciones en textos con un componente narrativo (un relato, una biografía, una crónica) sin embargo, también es posible hacer predicciones en textos expositivos, incluso en los más especializados al cambiar de sección podemos preguntarnos ¿qué información voy a encontrar aquí?

Orientaciones didácticas

Las predicciones que se pueden hacer durante la lectura de un texto son infinitas. No se trata de ser capaces de adivinar el futuro, sino de hacer predicciones que sean razonables según la información disponible.

Una actividad muy común durante la enseñanza de esta estrategia es detener la lectura del texto en algún momento, formular predicciones y continuar la lectura para comprobar si se cumplen.

A veces eso se complementa con herramientas como esta:

predicciones de lector

Elaboración propia, con Canva.Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0

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Herramientas combinadas

La elaboración de predicciones se usa en algunos programas de tutoría entre iguales (le cuento a mi pareja qué predicción hago, mi pareja me cuenta qué predicción hace y después comprobamos si se cumplen). También se emplea en estrategias compuestas como enseñanza recíproca y LEC.

En nuestro repertorio de preguntas sobre los textos, frecuentemente obviamos las preguntas de predicción porque tendemos a preguntar después de la lectura del texto y, entonces, parecen tener poco sentido.

Se puede detener la lectura y hacer una pregunta de predicción o aprovechar textos con final abierto o la lectura de fragmentos de texto para incluir una pregunta predictiva.

5. Intervención II : Estrategias concretas

9.2. Estrategias de procesamiento del material leído (I)

En este apartado se explican diferentes estrategias de procesamiento del material leído

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Autosupervisión

Autosupervisión

En qué consiste

La autosupervisión consiste en controlar durante la lectura si estamos comprendiendo el texto o no o en qué medida lo estamos comprendiendo. Cuando utilizamos la estrategia de supervisar la comprensión leemos una parte del texto y nos preguntamos: «¿he entendido esto?». Podemos ser más precisos si cuando respondemos «no» tratamos de detallar cuál es la dificultad que hemos tenido:

  • Un error en la lectura.
  • Poca atención.
  • Palabras desconocidas o con significado poco claro.
  • Oraciones complejas con las que nos desorientamos.
  • Ideas contradictorias o que no tienen relación entre ellas.
  • Ideas que no se corresponden con lo que sabemos sobre el tema.
  • Falta de conocimientos.
  • Dificultad para encontrar una idea general o saber qué es lo que quiere decir el autor del texto.
Para qué sirve

La intención fundamental de la estrategia de autosupervisión es darnos cuenta de cuándo no estamos comprendiendo adecuadamente un texto de modo que podamos poner los medios necesarios para mejorar la comprensión.

Conocimientos necesarios

La clave para la aplicación de la estrategia de autosupervisión es qué concepto tenemos de lo que es entender un texto. Quienes leemos podemos tener distintos estándares de comprensión, es decir, diferentes criterios para valorar si hemos entendido lo que leemos. Se han estudiado especialmente las diferencias en los estándares y la forma de afrontar la lectura entre personas con mayor y menor competencia lectora.

 

Lectores con mayor competencia

Lectores con menor competencia

Cuando comprendo un texto encuentro una relación entre la intención de su autor/a, el contenido y la forma.

Cuando comprendo un texto las palabras me resultan conocidas o familiares.

Cuando comprendo un texto encuentro relación entre sus ideas y estas se relacionan con un tema general.

Cuando comprendo un texto encuentro relación entre ideas consecutivas.

Lo central en la lectura es la obtención de significados.

Lo central en la lectura es la corrección, no cometer errores.

Muchas veces la lectura es insuficiente para aprender a partir del texto y tengo que aplicar otras herramientas.

Leer o releer el texto es suficiente para aprender de él.

A veces utilizo herramientas para comprender mejor el texto. Selecciono las más útiles según mis objetivos.

A veces utilizo herramientas para comprender mejor el texto. Utilizo las que conozco bien.

Dispongo de muchas estrategias o herramientas de comprensión.

Dispongo de unas pocas estrategias o herramientas de comprensión.

También hay creencias personales sobre cómo aprendemos (creencias epistemológicas) que pueden influir en el uso de la estrategia de autosupervisión. Quien piensa que la capacidad para aprender es innata y estable («soy bueno/malo para esto»), que el conocimiento es simple («lo entiendes o no lo entiendes»), que cuando se produce el aprendizaje es rápido («estoy tardando; está claro que no puedo») no suele tener una actitud estratégica ante la comprensión lectora y no suele ver mucho sentido a la estrategia de autosupervisión.

Cuándo se utiliza

La estrategia de autosupervisión se utiliza en cualquier texto y, de forma especial, cuando leemos con un objetivo claro.

Orientaciones didácticas

Un problema para implantar la estrategia de autosupervisión es que hay alumnado que no se siente cómodo reconociendo que no entiende algo. Puede estar relacionado con la realización de actividades de comprensión centradas en la evaluación y calificación, con una actitud docente que considera inadecuados los errores o con creencias del propio alumnado, que estaría atribuyendo las dificultades de comprensión a su falta de capacidad. En este último caso puede ser interesante trabajar el entrenamiento atribucional, que se explicará posteriormente.

Textos manipulados

Cuando se introduce la estrategia de autosupervisión puede ser interesante emplear textos manipulados en los que se han introducido modificaciones que van a afectar negativamente a la comprensión. Por ejemplo:

Los cubos de basura con pedal son cómodos e higiénicos. Se pueden abrir con el pie, cuando tenemos las manos ocupadas y no necesitamos tocar su tapa. En informática, la papelera se ha convertido en el símbolo de los archivos eliminados.

Lillian Moller Gilbreth

Imagen de dominio público

La inventora de este sistema fue Lillian Moller Gilbreth, ingeniera y psicóloga que vivió entre 1878 y 1972. Su especialidad era la eficiencia y dedicó mucho tiempo a estudiar los therbligs . Cualquier actividad que se realice en el trabajo se puede dividir en therbligs y estos son de dos tipos:

 

 

  • Los eficientes, que dan valor añadido a una tarea.
  • Los ineficientes, que son ineficientes y hacen que la tarea sea más difícil o se retrase.

 

Gilbreth desarrolló sistemas y procedimientos para evitar los del primer tipo y promover los therbligs del segundo tipo. También trasladó sus conocimientos de organización industrial a las cocinas para hacer más ágil el trabajo en ellas.

Gilbreth trasladó sus conocimientos de organización industrial a las cocinas y de ahí surgieron los cubos de basura con pedal o los estantes en la puerta de las neveras. Cuando murió, a los 84 años, había obtenido 20 premios honoríficos.

Tras leer un texto de este tipo se podría preguntar si ha habido alguna dificultad o algún problema de comprensión. Es fácil que bastantes personas señalen la palabra «therbligs» como algo desconocido. Sin embargo en el texto hay otros problemas:

Los cubos de basura con pedal son cómodos e higiénicos. Se pueden abrir con el pie, cuando tenemos las manos ocupadas y no necesitamos tocar su tapa. En informática, la papelera se ha convertido en el símbolo de los archivos eliminados .

Lillian Moller Gilbreth

Imagen de dominio público

La inventora de este sistema fue Lillian Moller Gilbreth, ingeniera y psicóloga que vivió entre 1878 y 1972 . Su especialidad era la eficiencia y dedicó mucho tiempo a estudiar los  therbligs. Cualquier actividad que se realice en el trabajo se puede dividir en  therbligs y estos son de dos tipos:

 

  • Los eficientes, que dan valor añadido a una tarea.
  • Los ineficientes, que son ineficientes y hacen que la tarea sea más difícil o se retrase.

 

Gilbreth desarrolló sistemas y procedimientos para evitar los del primer tipo y promover los therbligs del segundo tipo. También trasladó sus conocimientos de organización industrial a las cocinas para hacer más ágil el trabajo en ellas.

Gilbreth trasladó sus conocimientos de organización industrial a las cocinas y de ahí surgieron los cubos de basura con pedal o los estantes en la puerta de las neveras. Cuando murió, a los 84 años , había obtenido 20 premios honoríficos.

 Hay una oración, destacada en azul, que no pertenece al texto. Según la fecha de nacimiento y muerte tendría unos 94 años cuando murió. Además, no parece tener sentido promover los therbligs ineficientes que hacen que la tarea sea difícil y se retrase.

Tener contacto frecuente con textos manipulados nos suele llevar a leerlos de una forma más cuidadosa tratando de detectar los problemas que tienen. Algunas personas se lo toman como un reto, como si tuvieran que solucionar una especie de enigma. No tenemos ninguna prueba de que esta forma de leer se vaya a trasladar a otros textos pero, al menos nos sirve para practicar la autosupervisión.

Anotaciones

Las anotaciones junto al texto son un complemento interesante de la herramienta de supervisión. De una forma básica podemos anotar si hemos comprendido un párrafo o una parte del texto o no. Por ejemplo, hay gente que usa un signo más (+) o un signo de verificación (✓) para señalar que algo está entendido y un menos (-) o un signo de interrogación (?) para señalar que no ha entendido o ha encontrado algún problema en esa parte del texto.

Algunos lectores con experiencia en el uso de esos signos básicos añaden otros para señalar ideas importantes, partes del texto que les han llamado la atención, informaciones novedosas, etc.

Infografía

Descripción textual de la Infografía Nueva ventana

Procedimientos y listas de control

El procedimiento PLEC consta de cuatro pasos:

  1. Convierto los encabezados en Preguntas.
  2. Leo cada sección y me detengo.
  3. Evalúo mi comprensión intentando responder la pregunta.
  4. Compruebo que mi respuesta es correcta.

Este procedimiento solo se puede utilizar en textos en los que las secciones tienen un título. En ese caso, convertimos el título en una pregunta. Por ejemplo, si vamos a leer una sección que se titula «Diferencias entre la célula vegetal y la célula animal» convertimos ese título en una pregunta y consideramos que hemos comprendido el texto si somos capaces de responder correctamente a ¿cuáles son las diferencias entre la célula vegetal y la célula animal?

Otra posible ayuda puede ser utilizar tarjetas de supervisión de la comprensión en las que, en cada parte del texto, comprobamos si somos capaces de realizar algunas operaciones clave. Por ejemplo:

control de la comprensión de cada párrafo del texto

Elaboración propia. Icono de Freepik en flaticon.com. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

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Preguntas sobre la comprensión

Es muy común que cuando proponemos preguntas sobre un texto nos centremos en aquellas en las que podemos valorar si la respuesta es correcta o incorrecta. Esto permite que el alumnado tenga algún tipo de referencia de cómo ha sido su trabajo sobre el texto. Sin embargo, existen otras preguntas que pueden ser productivas para la mejora de la comprensión. Por ejemplo, en relación con la autosupervisión podríamos preguntar cosas como:

  • ¿Qué parte del texto te ha resultado más difícil de entender?
  • ¿Qué problemas de comprensión has tenido durante la lectura?
  • ¿Hay algo en el texto que no tenga sentido? ¿De qué se trata?

Herramientas combinadas

La supervisión de la propia comprensión se utiliza en las herramientas: enseñanza recíproca, LEC, IPLER o PLR.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Visualizar

Visualizar

En qué consiste

Con la estrategia de visualizar tratamos de formar algún tipo de representación plástica del contenido del texto. Esto se puede hacer de distintas maneras:

  • Visualización en la imaginación.
  • Dibujo.
  • Representación, con muñecos o marionetas o teatralización.

La palabra visualización sugiere el uso de información visual y esto es lo más habitual. Sin embargo, también se han utilizado otras modalidades: auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa.

Para qué sirve

La visualización nos proporciona una representación más rica o detallada del texto y nos lleva a hacer algunas inferencias (inferencias elaborativas). Normalmente esto no es crítico para la comprensión. Sin embargo, en algunos textos que describen configuraciones como el funcionamiento de un motor o cómo disponer los espacios en una factoría para mejorar la eficiencia en el trabajo, tener una imagen detallada de lo que se describe puede favorecer mucho la comprensión.

Conocimientos necesarios

Para aplicar esta estrategia conviene manejar un vocabulario con palabras como «visualizar, representar, sensación, aspecto, detalle». Como se puede ver, no son palabras especialmente técnicas o complejas.

Es razonable pensar que la habilidad para dibujar pueda influir en la visualización a través del dibujo, aunque hay escasos datos al respecto.

Cuándo se utiliza

Parece que la mayoría de los lectores/as utilizamos espontáneamente recursos de este tipo. La visualización en la imaginación puede ser útil en la lectura de textos descriptivos para el alumnado de menor edad o con menor competencia lectora.

Hay datos que indican que el dibujo de los textos puede ser inefectivo e incluso contraproducente en el alumnado de menor edad (quizá centran su atención en la producción del dibujo y no en el texto) pero puede ser útil a partir del final de la Educación Primaria para la lectura de textos descriptivos.

La visualización mediante el dibujo parece especialmente útil para textos de Ciencias Naturales.

Orientaciones didácticas

El mero hecho de recomendar formar un cuadro, imagen o película en la imaginación, sin más indicaciones ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnado de mayor edad.

En un programa típico de enseñanza de visualización comenzaríamos con un modelado: seleccionamos un texto muy evocador de imágenes, leemos un párrafo en voz alta y describimos o presentamos la imagen mental que nos hemos formado de él.

Posteriormente proponemos al alumnado la lectura de textos muy breves, con riqueza de adjetivos para que practiquen. Podemos ayudar al alumnado a completar sus imágenes mediante preguntas o indicaciones que les den pistas sobre lo que tienen que imaginar.

Durante este periodo de entrenamiento puede ser interesante que mostremos una ilustración o representación del contenido del texto. Al comienzo podemos mostrar esta representación antes de la lectura del texto, para favorecer la visualización. Según vaya mejorando la habilidad para visualizar podemos mostrar la representación tras la lectura del texto para comprobar si la imagen mental que se ha formado se corresponde con lo que mostramos.

Hay actividades que pueden favorecer el uso de la visualización, como proponer varias imágenes similares y elegir la que se corresponde con el texto leído.

Completar textos evocadores

Una forma de evocar información sensorial de los textos puede ser retirar las palabras que se refieren a las sensaciones auditivas, olfativas o táctiles o relacionadas con el sabor para que el alumnado vuelva a incorporarlas, por ejemplo:

Acostumbrado a encontrar la miel en un bote, para mí fue todo un descubrimiento saborear esta ________ sustancia de color ________ directamente del panal, escuchando al fondo el ________ de las abejas y con las manos ________. Cortar un trozo del panal y masticarlo es parecido a comer un chicle con un agradable aroma a _________.

Acostumbrado a encontrar la miel en un bote, para mí fue todo un descubrimiento saborear esta dulce sustancia de color dorado directamente del panal, escuchando al fondo el zumbido de las abejas y con las manos pegajosas. Cortar un trozo del panal y masticarlo es parecido a comer un chicle con un agradable aroma a flores.

En una actividad así, lo más importante no es acertar con la palabra exacta (por ejemplo, las manos podrían estar pegajosas, pringosas o sucias), sino tratar de ponerse en la situación que describe el texto para poder averiguar las sensaciones que se experimentan. Al igual que sucede con muchas ideas para trabajar estrategias de comprensión, un inconveniente práctico es la dificultad para encontrar textos adecuados.

Colocar elementos

Podemos representar un texto colocando o desplazando figuras u objetos de modo que representen el contenido del texto. Por ejemplo,

Una mujer es atropellada dos veces ¡por su propio coche!

 

Los empleados de la ambulancia declararon que esta mujer tuvo una enorme suerte, ya que podía haber muerto en el extraño suceso que protagonizó. Al parecer había estacionado el vehículo frente al garaje de su casa sin usar el freno de mano. La inclinación del suelo hizo que el coche se moviera y cuando la mujer pasó por detrás de él, la arrolló.

 

La víctima quedó en el suelo sin poder moverse. Pero lo peor aún no había llegado: el automóvil que la atropelló siguió desplazándose hasta la valla de la casa donde rebotó y se dirigió nuevamente hacia ella. El coche pasó por encima de ella aplastándole las piernas y el abdomen.

 

Una ambulancia la trasladó al hospital donde permanece en cuidados intensivos recuperándose de sus heridas.

casacochemujervalla

House with a garage. Fuente: © Publicdomainvector.org. Licencia Dominio público

Green Car. Fuente: Freesvg.org. Licencia  Dominio público

Faceless woman walking. Fuente: Freesvg.org. Licencia Dominio público

Iron fence. Fuente: vectorified.com. Licencia CC BY-NC 4.0

Estos elementos pueden servir para representar el contenido de los dos primeros párrafos del texto. En la visualización con figuras y objetos, estos se colocan en la disposición adecuada o se mueven para representar el contenido del texto. Puede ser interesante pasar por tres fases sucesivas:

  1. El alumnado observa cómo alguien realiza la representación.
  2. El alumnado realiza la representación.
  3. El alumnado piensa y describe cómo haría la representación, pero sin llevarla a cabo.

No se trata de trabajar el mismo texto con estas tres fases, aunque con el alumnado con mayores dificultades podría ser algo interesante, sino de ir trabajando distintos textos y avanzando en las fases.

Nuevamente, este tipo de actividades está muy restringido porque solo se pueden trabajar textos en los que se dispone de los elementos necesarios para su representación. Además no es fácil localizar textos adecuados para ser representados con un pequeño conjunto de elementos gráficos. Normalmente, quien pretenda trabajar esto de forma sistemática comenzará por formar un repertorio de elementos y después redactará textos que se puedan representar con ellos.

Visualización mediante dibujos

Esta es una actividad relativamente común, que no necesita grandes explicaciones. Es común que el alumnado haya tenido experiencia en leer o mirar libros profusamente ilustrados y que comprenda directamente que los dibujos pueden servir para representar el contenido del texto. Respecto a la visualización con dibujos, algunos factores que podrían mejorar su eficacia pueden ser:

  • Dibujar a partir de textos que ya están ilustrados.
  • Dibujar en parejas.
  • Proporcionar una valoración detallada de los dibujos realizados.

Otros datos nos indican que:

  • Dibujar a mano produce mejores efectos en el aprendizaje que dibujar con un ordenador.
  • Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.
5. Intervención II : Estrategias concretas

-Parafrasear

Parafrasear

En qué consiste

Parafrasear es explicar el contenido del texto o de una parte de él utilizando «las propias palabras». Normalmente se intenta que en este proceso se recojan las ideas más importantes.

Para qué sirve

Leer el texto realizando paráfrasis permite profundizar en el texto más que la forma de lectura habitual. La estrategia de parafrasear ayuda a enfocarse en la información más importante del texto. También puede ser un complemento útil para la autosupervisión: si tras leer una parte del texto no soy capaz de explicarla de forma satisfactoria, es razonable pensar que no lo he comprendido adecuadamente.

Conocimientos necesarios

Inicialmente la estrategia de parafrasear no requiere unos conocimientos específicos. Como veremos en las orientaciones didácticas, algunos procedimientos para poner en marcha la estrategia requieren saber qué es una idea principal y un detalle y habilidad para reconocerlos.

Cuándo se utiliza

La estrategia de paráfrasis se puede utilizar en todo tipo de textos, cuando nuestra intención es comprenderlos o hacernos una idea general de su contenido.

Orientaciones didácticas

Es muy habitual que la estrategia de paráfrasis se asocie con un procedimiento en tres fases al que podríamos llamar LMC. Esta es su forma más común:

image.png

 

L

Leo un párrafo.

?

M

Me pregunto cuál es la idea principal y busco dos detalles.

image.png

C

Cuento lo mismo con mis palabras.

Sin embargo, muchas personas, especialmente quienes tienen menor competencia lectora, suelen tener dificultades para comprender qué es la idea principal o escasa sensibilidad para localizarlas. Para evitar ese problema se puede sustituir el segundo paso por «me pregunto de qué trata y qué dice sobre ese tema».

A parte del alumnado le cuesta el acto de parafrasear y lo sustituyen por un intento de recordar la información literal del texto. En estos casos es importante realizar un modelado en el que se usen palabras diferentes para repetir las ideas del texto. En este modelado se pueden utilizar expresiones vulgares o imprecisas.

En las primeras fases de la enseñanza de esta estrategia puede ser interesante analizar algunas paráfrasis, preparadas previamente o realizadas de forma espontánea. En estos análisis se puede poner de manifiesto el uso de sinónimos, cambios en el orden de las oraciones, separación o combinación de oraciones, aportaciones de información personal.

También es posible comparar distintas paráfrasis para comprobar cuáles son las que mejor recogen el contenido del texto leído.

Finalmente, en el trabajo de cualquier texto podemos incluir preguntas o actividades de paráfrasis en las que solicitemos al alumnado recontar una parte del texto a su forma.

Herramientas combinadas

Las paráfrasis se utilizan en la estrategia combinada IPLER.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Autopreguntas

Autopreguntas

En qué consiste

En la estrategia de autopreguntas nos hacemos preguntas relevantes antes, durante o después de la lectura. Estas preguntas pueden tener distintas funciones:

Antes de la lectura

Hacerse una idea del contenido y las características del texto

· ¿De qué trata este texto?

· ¿Qué voy a encontrar en él?

· ¿Cómo está organizado?

· ¿Quién lo ha escrito?

· ¿Dónde se ha publicado?

Activar conocimientos previos

· ¿Qué sé sobre ese tema?

· ¿Tengo alguna experiencia acerca de esto?

· ¿He leído otros textos sobre esto?

Formular objetivos

· ¿Qué actividad tengo que realizar con él?

· ¿Para qué lo voy a leer, qué espero conseguir?

Durante la lectura

Supervisar la comprensión

· ¿Me ha quedado clara esta parte?

· ¿Hay algo que me llame la atención?

· ¿Tiene sentido lo que estoy leyendo?

Encontrar información

· ¿Es esta la información que necesito?

Solucionar problemas de comprensión

· ¿Qué quiere decir esto?

· ¿Cómo lo explicaría con mis propias palabras?

· ¿Qué puedo hacer para comprenderlo mejor?

· ¿Necesito volver a leer esta parte?

Relacionar ideas del texto

· ¿Qué relación tiene con lo anterior?

Relacionar las ideas del texto con nuestros conocimientos

· ¿Qué voy a encontrar a continuación?

Averiguar la intención del autor

· ¿Qué quiere decir el autor con esto?

Detectar información importante

· ¿Qué es lo importante aquí?

Después de la lectura

Encontrar información

· ¿En qué parte del texto hay datos sobre esto?

Valorar la forma o el contenido del texto

· ¿Qué sensación me ha producido?

· ¿Está escrito correctamente?

· ¿Estoy de acuerdo con el contenido?

Resumir el texto

· ¿Cómo explicaría brevemente el contenido del texto?

Reflexionar sobre el proceso seguido

· ¿Qué he aprendido?

· ¿Para qué me ha servido leer esto?

· ¿He alcanzado mis objetivos?

· ¿Qué dificultades he tenido?

· ¿Qué he hecho para solucionarlas? ¿Ha sido útil?

· ¿Cómo puedo hacerlo mejor la próxima vez?

En realidad, la cantidad de autopreguntas que se pueden hacer es infinita y podemos pensar, simplemente, en las preguntas Q (qué, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué) o en preguntas mucho más específicas para un tipo de texto, contenido o tarea. Por ejemplo, en una historia es frecuente hacerse preguntas relacionadas con su estructura:

  • ¿Quiénes son los personajes principales?
  • ¿Dónde se desarrolla la historia?
  • ¿Sobre qué trata la historia?
  • ¿Cuáles son los problemas o conflictos?
  • ¿Cómo termina la historia?

Para qué sirve

Si nos fijamos en las funciones que pueden tener las autopreguntas, nos podemos dar cuenta de que podemos entenderlas como un disparador de cualquier tipo de estrategia. La pregunta adecuada puede llevarnos a formularnos objetivos, activar conocimientos previos, percibir cuál es la información importante y a aplicar otras estrategias.

Otro beneficio de las autopreguntas es que quien está acostumbrado a realizarlas tiene más recursos para participar en debates o intercambios sobre los textos.

Conocimientos necesarios

Por lo explicado en la sección anterior, la estrategia de autopreguntas es más productiva cuantas más estrategias conozcamos.

Cuándo se utiliza

Las autopreguntas se pueden utilizar en cualquier tipo de texto, antes, durante o después de su lectura.

Orientaciones didácticas

En primer lugar, conviene tener en cuenta que las preguntas que hacemos en el trabajo con textos son el principal modelo que tiene el alumnado para formularse sus autopreguntas. Por tanto conviene que utilicemos preguntas pertinentes y variadas, que permitan la puesta en marcha de distintas estrategias.

No parece recomendable desplegar el uso de todas las funciones o tipos de preguntas que se pueden hacer, sino comenzar seleccionando solo algunas. Durante los inicios del uso de autopreguntas, cuando estas se muestran de forma pública a toda la clase se puede solicitar su clasificación en alguno de los tipos que se estén trabajando, aceptando sin problema que puede haber otros tipos de autopreguntas útiles que aún no se han visto.

Una forma de iniciar esta estrategia puede ser realizar actividades de lectura de textos en parejas. Los/as dos componentes de la pareja se turnan para hacer una pregunta a su compañero/a a lo largo de la lectura.

Para mantener el uso de la estrategia podemos solicitar al alumnado que durante el trabajo con un texto escriban en el margen algunas autopreguntas relevantes.

Recordatorios

Una ayuda para recordar y utilizar esta estrategia es disponer de tarjetas con sugerencias de preguntas de distintos tipos. Por ejemplo WWC (2022) sugiere esta

 

¿Quién es / quiénes son…?

¿Qué sucede / sucedió cuando…?

¿Qué es / era…?

¿Qué hace/hizo…?

¿Cómo hace/hizo…?

¿En qué se parecen… y…?

¿Qué puedes decir acerca de…?

¿Qué sucedería si…?

Esta otra está realizada a partir de las propuestas de Gutiérrez-Fresneda y del Olmo (2019) para trabajar textos narrativos con alumnado de 8 y 9 años.

Preguntas literales

¿Qué?

¿Quién?

¿Dónde?

¿Cómo?

¿Cuándo?

¿Para qué?

¿Con quién?

Preguntas inferenciales

¿Por qué?

¿Qué pasaría antes de…?

¿A qué se refiere cuando…?

¿Qué título pondrías?

¿Cuál es?

¿Qué significa?

¿Qué relación hay?

Preguntas críticas

¿Qué opinas…?

¿Qué crees…?

¿Cómo debería ser…?

¿Qué te parece…?

¿Qué piensas de…?

¿Qué hubieras hecho…?

Herramientas combinadas

Todas las herramientas combinadas que se expondrán al final de esta parte del curso incluyen el uso de autopreguntas.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Aclaraciones

Aclaraciones

En qué consiste

La estrategia de aclaraciones consiste en averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas. Se trata de un conjunto de recursos que incluyen:

  1. Tratar de deducir el significado de la palabra o expresión por el contexto.
  2. Analizarla.
  3. Avanzar en el texto (si la palabra es importante, probablemente se repetirá acompañada por otra información).
  4. Buscar ayuda externa (localizarla en el diccionario o preguntar).

Para qué sirve

El objetivo de esta estrategia es muy concreto: averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas. Esto tendrá como consecuencia un incremento de nuestro vocabulario.

Conocimientos necesarios

Cada uno de los recursos que se emplean en las aclaraciones precisa de un tipo de conocimientos. Para el primer recurso es conveniente disponer de conocimientos generales variados que ayuden a inferir el significado de nuevas palabras. Parte del alumnado puede necesitar que se explique qué es «el contexto».

El segundo y tercer recursos precisan conocimientos que suelen ser contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura:

  • Conocimientos morfológicos: variedad de prefijos, sufijos y raíces.
  • Habilidad para localizar en un diccionario (incluyendo los electrónicos), conocimiento de la estructura de las entradas del diccionario y de las abreviaturas que se suelen utilizar en ellas.
Cuándo se utiliza

La estrategia de aclaraciones se utiliza en cualquier tipo de texto, cuando encontramos una palabra o expresión desconocida, especialmente si esta es importante para la comprensión general del texto.

Orientaciones didácticas

La estrategia de aclaraciones es una amalgama de procedimientos, pero no es necesario enseñarlos todos a la vez.

Con respecto a aprovechar el contexto para deducir el significado de una palabra o expresión, es conveniente comenzar a practicar con textos muy favorables en los que se proporcione una información rica sobre el significado de la palabra objetivo.

Se puede empezar a practicar esta habilidad con actividades de cloze o huecos, en las que hay que adivinar las palabras que se han retirado de un texto.

Tener una mascota en la clase es una gran responsabilidad, pero era el enorme _____________ quien se sentía responsable. Ocupaba la mitad del aula y si se descuidaba podía aplastar a cualquiera de los niños y niñas que correteaban en cualquier momento. Había rayado la pizarra con los colmillos pero la señorita Flor no se atrevía a reñirle. La verdad es que estaba más cómodo en las praderas africanas que en aquella clase.

En el caso del alumnado de menor edad hay que advertir y ejemplificar cómo la información clave para entender una palabra desconocida puede estar antes y después de esa palabra. A veces, el alumnado con menor competencia lectora se detiene al encontrar un término desconocido y no aprovecha la información posterior.

Otra forma de practicar con el uso del contexto puede ser sustituir en textos palabras sencillas por sinónimos poco usuales. En el ejemplo anterior podría ser

Tener una mascota en la clase es una gran responsabilidad, pero era el enorme proboscidio quien se sentía responsable. Ocupaba la mitad del aula y si se descuidaba podía aplastar a cualquiera de los niños y niñas que correteaban en cualquier momento. Había rayado la pizarra con los colmillos pero la señorita Flor no se atrevía a reñirle. La verdad es que estaba más cómodo en las praderas africanas que en aquella clase.

Para el análisis morfológico y el uso del diccionario ya existen muchas propuestas y actividades en los materiales curriculares de Lengua Castellana y Literatura.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Ajustar la velocidad y dirección de la lectura

Ajustar la velocidad y dirección de la lectura

En qué consiste

Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura se refiere a una serie de modificaciones que podemos hacer en nuestra forma de leer, por ejemplo:

  1. Volver atrás en una parte del texto con la que hayamos tenido problemas.
  2. Detener la lectura para poder pensar en lo leído o poner en marcha una estrategia.
  3. Leer muy despacio partes del texto de mayor dificultad.
  4. Releer el texto completo para profundizar en su significado o recordarlo mejor.
  5. Adelantarse en el texto para solucionar un problema de comprensión.
  6. Realizar una lectura muy rápida y superficial para decidir si el texto es adecuado o localizar un dato concreto.
  7. Dirigirse a una parte concreta del texto para buscar una información.
Para qué sirve

Las distintas formas de leer sirven para alcanzar un objetivo; normalmente estos van a ser:

  • Comprender mejor el texto o una parte de él.
  • Solucionar una dificultad de comprensión durante la lectura.
  • Localizar un dato o información concreta.
  • Hacerse una idea del contenido del texto.
Conocimientos necesarios

La mayor parte de los lectores desarrolla de forma espontánea estos recursos. Sin embargo, no es extraño encontrar a alumnado que parece tener solo una forma de leer, afrontando del mismo modo cualquier tipo de texto y tarea (la forma de leer por defecto). Normalmente esta suele ser leer el texto de principio a fin intentando mantener una velocidad de lectura constante.

En esta tabla se pueden ver algunos conocimientos y habilidades y su posible influencia en el modo de leer:

Percibir problemas de comprensión

· Volver atrás en una parte del texto.

· Reducir la velocidad de lectura.

· Adelantarse en el texto para confirmar una idea.
Utilizar distintas velocidades de lectura

· Elegir la velocidad de lectura adecuada a la dificultad del texto.

· Elegir la velocidad de lectura adecuada al objetivo o la tarea que se esté realizando.

Conocer distintas formas de leer (preexaminar, lectura esquemática, consulta)

· Elegir la forma de lectura más adecuada al objetivo o tarea que se esté realizando.

· Conocer la estructura del texto.

Conocer mis propias posibilidades como lector

· Tomar referencias de velocidad realistas.

Preexaminar aparece en esta lista como una estrategia de lectura. La lectura esquemática consiste en leer el encabezado de las secciones y las primeras líneas hasta que somos capaces de decirnos: «ya tengo claro de qué trata esta parte». En ese momento avanzamos a la siguiente sección leyendo solo palabras o informaciones destacadas y repetimos el procedimiento. La lectura de consulta consiste en dirigirse a la sección del texto donde espero encontrar la información necesaria. En textos extensos eso requiere saber manejar índices, localizar por orden alfabético (en diccionarios y enciclopedias) y realizar búsquedas electrónicas precisas.

Para la lectura de consulta es importante conocer el sistema de organización del tipo de texto que se vaya a trabajar (diccionario, horario, menú, catálogo, etc.).

Cuándo se utiliza

Normalmente utilizamos una forma de leer «por defecto» cuando leemos por entretenimiento o cuando no tenemos un objetivo especial en la lectura.

Modificamos la forma de leer:

  • Ante un problema de comprensión, puntual (parte del texto que crea una dificultad) o general (texto complejo o difícil).
  • Cuando tenemos un objetivo concreto y la forma de lectura puede favorecer su logro (buscar una información, aprender el contenido del texto, deleitarnos con sus cualidades literarias, etc.).

Orientaciones didácticas

Para incorporar esta estrategia es conveniente que el alumnado conozca distintas formas de leer y que distinga situaciones en las que puede ser beneficioso cambiar el modo de lectura.

Cuando modelamos la lectura es importante recalcar momentos en los que variamos nuestra velocidad o dirección ante una dificultad o problema:

  • Percibir que una parte del texto es difícil y reducir la velocidad: «esto me resulta complicado, así que voy a leerlo muy despacio para poder prestar más atención».
  • Detenerse ante un problema o dificultad: «esto ha sido poco claro; voy a pararme y revisar qué es lo que he entendido».
  • Volver atrás en el texto: «no le veo el sentido a esto. Quizá he leído mal o se me ha escapado algo, así que voy a volver a leerlo».
  • Adelantarse en el texto: «esta idea no me queda clara; voy a mirar más adelante a ver si dan más información sobre ella».
  • Releer: «con esto me he hecho una idea general, pero si quiero entender bien lo que me explican necesito volver a leerlo».

También es conveniente practicar distintas formas de lectura: preexaminar, lectura esquemática y lectura de consulta.

Recordatorios

Pueden ser útiles carteles o recordatorios como estos, para tener presentes las distintas formas de leer y su utilidad.

infografía comprensión lectora

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Descripción textual de la infografíaNueva ventana

O para establecer distintos niveles de velocidad lectora según nuestra meta.

infografía ajustar la velocidad lectora

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Descripción textual de la infografíaNueva ventana

La utilidad de algunas formas de lectura (lectura esquemática, lectura de consulta) se percibe mejor cuando utilizamos textos discontinuos en los que leer ordenadamente, desde el principio hasta el final no supone un beneficio especial.

Herramientas combinadas

Algunas herramientas combinadas, como LEC, P-AMD-L o PLR solicitan una relectura y disminución de la velocidad ante problemas de comprensión

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Inferencias

Realizar inferencias


Realizar inferencias consiste en aportar conocimientos propios para combinarlos con la información del texto y así completarlo o enriquecerlo. Hay autores que consideran que la construcción de inferencias es una forma de pensamiento que utilizamos para la comprensión (oral, lectora, de imágenes o de situaciones reales), de modo que no sería una estrategia de comprensión. No obstante, también hay autores que distinguen entre inferencias que se realizan automáticamente, sin que seamos conscientes de ellas, y otras que realizamos estratégicamente, deteniéndonos a pensar cómo podemos dar sentido al texto.

Las inferencias pueden ser de distintos tipos y los investigadores y académicos no se han puesto aún de acuerdo sobre cómo clasificarlas. En el módulo 1 ya vimos la clasificación propuesta por Van de Broek y colaboradores (1993) que diferencia entre inferencias asociativas, inferencias hacia atrás, inferencias hacia delante e inferencias ortogonales. Otra forma útil de clasificar las inferencias puede ser pensar en:

  1. Inferencias referenciales: responden a la pregunta «¿de qué/quién habla el texto cuando dice…?». Se emplean ante pronombres, elisiones, sinónimos, hipónimos, hiperónimos o cualquier forma de referirse a algo sin nombrarlo directamente.
  2. Inferencias causales: responden a la pregunta «¿por qué?, ¿qué relación hay entre estas dos ideas que parecen inconexas?». Sirven como puente, relacionando de forma causal ideas del texto.
  3. Inferencias predictivas: responden a la pregunta «¿cómo continuará esto?, ¿qué va a suceder ahora?». Anticipan información del texto y muchas veces se han considerado de forma independiente constituyendo la estrategia de hacer predicciones.
  4. Inferencias elaborativas: responden a multitud de preguntas sobre cualquier detalle relacionado con el texto. Se podrían agrupar en la pregunta general «¿qué más se puede decir sobre esto?». Enriquecen la representación del texto aportando detalles.
  5. Inferencias globales: responden a preguntas como «¿qué quiere decir esto?, ¿qué quería transmitir el/la autor/a?». Se utilizan cuando el texto comunica cuestiones que no aparecen claramente en él, como una moraleja, mensajes irónicos o alegóricos.

Para qué sirve

La construcción de inferencias es fundamental para la comprensión de textos. Sirve para darles coherencia y enriquecer su significado. Varios de los modelos de lectura presentados al inicio de este curso destacaban la construcción de inferencias como aspecto clave para la integración de la información.

Conocimientos necesarios

Las inferencias se basan en los conocimientos del lector:

  • Conocimientos sobre el lenguaje y sus reglas: son necesarios para la creación de inferencias referenciales.
  • Conocimientos sobre el mundo, los lugares, las personas, las ideas, las costumbres, el pasado, etc. Son los que fundamentan la realización de inferencias causales, predictivas y elaborativas.
  • Conocimientos sobre los textos, sus géneros y sus autores: pueden influir en distintos tipos de inferencia pero resultan especialmente importantes en las globales.

Este tipo de conocimientos se adquieren a lo largo de toda la vida, especialmente en el periodo de formación en el que se asienta la cultura general. Es importante tener en cuenta que si los/as lectores/as no cuentan con los conocimientos necesarios acerca de los contenidos del texto o estos conocimientos no están activos, disminuirá notablemente la cantidad de inferencias que realizan.

Para desarrollar la habilidad de inferir sí que parece recomendable que el alumnado tenga la experiencia de que al comprender textos aportamos información a partir de nuestros conocimientos, es decir que le resulte familiar el concepto de inferencia, aunque decidamos no utilizar ese nombre.

Cuándo se utiliza

La construcción de inferencias se utiliza en todo tipo de textos, siendo más frecuente en los de tipo narrativo. Los textos especializados, que se dirigen a personas que supuestamente conocen el tema del que tratan, requieren de más inferencias, aunque no siempre podamos realizarlas si no disponemos de esos conocimientos.

Orientaciones didácticas

Al comenzar a trabajar la estrategia inferencial se hace percibir al alumnado cómo es habitual combinar nuestros conocimientos con la información que presentan los textos. Una actividad que puede ser útil para eso es «¿Y eso cómo lo sabes?».

¿Y eso cómo lo sabes?

Esta actividad parte de la lectura de un texto sencillo, por ejemplo:

Una gran piedra cayó desde la montaña al camino. Unas horas más tarde, pasó una mujer a caballo. Al ver la roca, hizo que el animal la saltara. Después pasaron dos soldados que rodearon la piedra y siguieron caminando. Llegó por el camino un hombre muy despistado y se tuvo que volver, con la nariz sangrando y maldiciendo a la roca. Cuando ya estaba oscureciendo llegaron unos comerciantes con un carro, pero el obstáculo no les dejaba pasar.

Comenzamos haciendo preguntas literales o de localización de información explícita en el texto, por ejemplo:

  • ¿Desde dónde cayó la piedra?
  • ¿Qué hicieron los dos soldados?
  • ¿Cómo era el hombre que llegó por el camino?

Tras cada una de ellas se alguien que la haya respondido correctamente a señalar la respuesta en el texto, subrayándola o resaltándola:

Una gran piedra cayó desde la montaña al camino. Unas horas más tarde, pasó una mujer a caballo. Al ver la roca, hizo que el animal la saltara. Después pasaron dos soldados que rodearon la piedra y siguieron caminando. Llegó por el camino un hombre muy despistado y se tuvo que volver, con la nariz sangrando y maldiciendo a la roca. Cuando ya estaba oscureciendo llegaron unos comerciantes con un carro, pero el obstáculo no les dejaba pasar.

Tras varias preguntas de ese tipo se realiza una pregunta inferencial sencilla, como

  • ¿Por qué le sangraba la nariz al hombre despistado?

Se invita a alguien que haya respondido correctamente que señale la respuesta, como en los casos anteriores. Cuando reconozca que no se puede hacer porque no aparece en el texto se le pregunta «¿entonces cómo sabes que esa es la respuesta?».

Tras escuchar las reflexiones de la clase sobre cómo saben que la respuesta es esa se indica que en este caso la respuesta no aparece en el texto. El texto nos da algunas informaciones importantes como que era una piedra muy grande, que el hombre era despistado, y que maldecía a la roca. Nosotros sabemos que es posible que alguien despistado se choque contra algo que tiene delante si no se lo espera, que una piedra muy grande puede llegar hasta la altura de la cara de un hombre y que insultar o maldecir a algo que nos ha hecho daño es una reacción humana frecuente.

En este caso se anima al alumnado a rodear la información del texto que nos ayuda a responder a la pregunta y a percibir que, al menos, hay dos tipos de preguntas:

  1. Preguntas que tienen su respuesta claramente en el texto.
  2. Preguntas en las que el texto nos da pistas para que averigüemos la respuesta.

Una gran piedra cayó desde la montaña  al camino. Unas horas más tarde, pasó una mujer a caballo. Al ver la roca, hizo que el animal la saltara. Después pasaron dos soldados que rodearon la piedra y siguieron caminando . Llegó por el camino un  hombre muy despistado  y se tuvo que volver, con la nariz sangrando y  maldiciendo a la roca . Cuando ya estaba oscureciendo llegaron unos comerciantes con un carro, pero el obstáculo no les dejaba pasar.

Asociaciones

En los ejercicios de asociaciones hacemos una lluvia de ideas con todo lo que se nos ocurra que podemos decir acerca de un texto breve y que sea compatible con el significado del texto. Por ejemplo, en:

Luis y Miguel se enfadaron cuando una ola destruyó el castillo.

Podríamos aportar información extra como:

  • Luis y Miguel están en la playa.
  • El castillo era de arena.
  • Está subiendo la marea.
  • Luis y Miguel han construido el castillo.

En el trabajo con inferencias conviene tener presente que en la mayoría de ellas no podemos determinar si son ciertas o son falsas, sino si son más o menos probables. Luis y Miguel podrían ser un noble y un maestro de obras que han edificado una fortificación junto al mar y esta ha sido arrasada por un tsunami. Sin embargo casi todos reconoceremos que es más probable que el autor se refiera a dos niños que han construido un castillo de arena. Si no es así, nos aclararía mejor cuál es la situación, a no ser que tenga un buen motivo para no hacerlo (quiere llamar nuestra atención desconfirmando nuestras hipótesis o se trata de un cronista medieval).

Si no surgen espontáneamente asociaciones válidas se pueden suscitar mediante preguntas bien dirigidas. Por ejemplo:

Al terminar la canción apagó las siete velas de un soplido pero se olvidó de lo más importante.

 Podríamos hacer preguntas como

  • ¿Por qué está apagando velas?
  • ¿Dónde están colocadas las velas?
  • ¿A qué canción se refiere?
  • ¿Quién la ha cantado?
  • ¿Cuántos años cumple el protagonista?
  • ¿Qué más se hace cuando soplas las velas de tu tarta de cumpleaños?

Relaciones pregunta-respuesta (RPR)

Algunos autores lo consideran como una estrategia para aplicar tras la lectura del texto. Básicamente consiste en que, antes de responder a preguntas sobre el texto leído, reflexionamos acerca de qué tipo de preguntas se trata. Esto tiene mucha relación con «¿y eso cómo lo sabes?».

Con el alumnado de menor edad se distinguen dos tipos de preguntas:

  1. Transparentes (la respuesta se puede subrayar en el texto).
  2. De detective (podemos señalar algunas palabras clave que nos dan información sobre cuál puede ser la respuesta).


Infografía preguntas literales, inferenciales y de opinión

Elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la Infografía Nueva ventana

Sin embargo, el procedimiento original era más complejo, distinguiendo cuatro tipos de preguntas. Las preguntas de tipo literal se dividen en dos tipos. Uno se corresponde con las preguntas de detective, en las que la respuesta está explícita en el texto. El otro se refiere a preguntas en las que el texto nos aporta la información necesaria, pero es preciso hacer algún tipo de operación (comparar, ordenar…) para tener la respuesta. Por ejemplo, en el texto de la roca podríamos preguntar:

  • Si ordenamos a la gente que encontró la roca en el camino, ¿en qué puesto ponemos al hombre despistado?

El texto no nos indica la respuesta, pero sabemos que primero pasó la mujer a caballo, después dos soldados y a continuación el hombre despistado. Por tanto, contando (operación) podemos saber que fue el cuarto en llegar a la roca.

Para enseñar RPR comenzamos por poner de manifiesto que existen distintos tipos de preguntas, enseñamos sus características y aportamos ejemplos. Posteriormente tratamos de clasificar las preguntas que acompañan a los textos que trabajamos según su tipo.

Una vez consolidado eso, se leen los textos, se indica de qué tipo es cada una de las preguntas que los acompañan y se responden. En la corrección se valoran ambas cosas: haber identificado el tipo de pregunta y haber respondido correctamente. Aquí podemos ver un ejemplo del trabajo que se podría realizar en esa fase.


―¡Que extraño! ―dijo la muchacha avanzando cautelosamente―. ¡Qué puerta más pesada!

La tocó, al hablar, y se cerró de pronto, con un golpe.

―¡Dios mío! ―dijo el hombre―. Me parece que no tiene picaporte del lado de adentro. ¡Cómo, nos han encerrado a los dos!

―A los dos no. A uno solo ―dijo la muchacha.

Pasó a través de la puerta y desapareció.

I. A. Ireland

1 ¿Qué es realmente la muchacha de la historia?

▢ BUSCAR EN EL TEXTO

▢ BUSCAR Y RELACIONAR EN EL TEXTO

▢ RELACIONAR EL TEXTO Y LO QUE SÉ

▢ LO QUE SÉ

Respuesta: _____________________________________________________

2 ¿Por qué la muchacha dice que solo han encerrado a uno?

▢ BUSCAR EN EL TEXTO

▢ BUSCAR Y RELACIONAR EN EL TEXTO

▢ RELACIONAR EL TEXTO Y LO QUE SÉ

▢ LO QUE SÉ

Respuesta: _____________________________________________________

3 ¿Qué que va a hacer el hombre ahora?

▢ BUSCAR EN EL TEXTO

▢ BUSCAR Y RELACIONAR EN EL TEXTO

▢ RELACIONAR EL TEXTO Y LO QUE SÉ

▢ LO QUE SÉ

Respuesta: _____________________________________________________

4. ¿Hay otra salida en ese lugar? Explica tu respuesta.

▢ BUSCAR EN EL TEXTO

▢ BUSCAR Y RELACIONAR EN EL TEXTO

▢ RELACIONAR EL TEXTO Y LO QUE SÉ

▢ LO QUE SÉ

Respuesta: _____________________________________________________

5 ¿Cómo te has sentido al leer este texto?

▢ BUSCAR EN EL TEXTO

▢ BUSCAR Y RELACIONAR EN EL TEXTO

▢ RELACIONAR EL TEXTO Y LO QUE SÉ

▢ LO QUE SÉ

Respuesta: _____________________________________________________

En este ejemplo la pregunta 1 es de relacionar el texto y lo que sé ya que necesitamos recurrir a nuestros conocimientos sobre seres con apariencia humana y capaces de atravesar puertas, incluso a nuestros conocimientos sobre géneros que narran historias sobre estas criaturas inexistentes. También la pregunta 3 es de ese tipo. No tiene una respuesta clara. Lo que podemos hacer es combinar la información del texto (está encerrado solo en un lugar con una puerta muy pesada) con nuestras experiencias o conocimientos sobre qué se puede hacer en esas situaciones. Habrá quien responda que gritará, que aporreará la puerta, que buscará minuciosamente una forma de salir. Incluso puede haber quien piense usará su teléfono para pedir ayuda: hay que tener conocimiento de la época en que se publicó este minirelato para no caer en ese error.

La pregunta 2 es de buscar y relacionar en el texto: puesto que la muchacha desaparece el único personaje que queda en el lugar es el hombre. También podríamos considerar de este tipo la pregunta 5: si no poder abrir la puerta hace que estén encerrados, eso implica que no conocen otra salida.

Finalmente, la pregunta 5 es sobre lo que sé. Las sensaciones o las opiniones son algo personal. Puede haber lectores/as a los que el texto le resulte inquietante, entretenido, confuso, divertido, sorprendente, etc.

Otros recursos

En realidad, la actividad que más parece favorecer la habilidad inferencial es responder preguntas inferenciales cuando se trabajan los textos. No obstante, desde un punto de vista estratégico, deseamos que el alumnado realice inferencias de forma autónoma al leer, sin necesidad de que los textos estén acompañados de actividades previamente preparadas.

Las estrategias de autopreguntas y autoexplicaciones suscitan una forma de leer en la que se tiende a generar inferencias. La estrategia de hacer predicciones es, en realidad una parte de la estrategia de realizar inferencias. Al existir distintos tipos de inferencias puede servir de ayuda el tener algún recordatorio, como este:

Completar textos de los que se han omitido partes puede ser una actividad de tipo inferencial. En este caso suele ser recomendable que las omisiones sean de segmentos mayores que una palabra, como una oración o un párrafo.


infografía inferencias


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Descripción textual de la Infografía Nueva ventana

Un campesino tuvo que viajar a la capital para realizar una importante gestión. Sabiendo que allí vivía el famoso mulá Nasrudín y deseando conocerle pasó por su casa. El campesino llevó como obsequio un pato. El mulá, muy agradecido, invitó al hombre a dormir en su casa y cenaron una deliciosa sopa preparada con el pato.

El campesino volvió a su pueblo muy contento por haber podido compartir unas horas con alguien tan famoso e importante y contó con orgullo a todo el mundo lo que había hecho.

Días más tarde, los hijos de aquel hombre viajaron a la ciudad a recoger unos documentos para su padre y se acercaron a saludar a Nasrudín. Se presentaron diciendo:

– Mulá, somos los hijos del hombre que hace tres días te regaló un pato. El bondadoso Nasrudín los recibió y cenaron sopa de pato.

Al mes siguiente llamaron a la puerta de Nasrudín:

– Somos los vecinos del hombre que hace un mes te regaló un pato.

El mulá comenzó a lamentar haber aceptado el regalo, pero puso buena cara e invitó a cenar a aquella gente.

Al día siguiente una familia completa se presentó ante la casa de Nasrudín:

– Somos parientes de los vecinos del hombre que te regaló un pato.

El mulá fingió estar muy alegre y les hizo pasar al comedor. Al cabo de un rato apareció con una sopera humeante y sirvió a sus invitados.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

– Efectivamente, así es como corresponde a los parientes de los vecinos del hombre que me regaló el pato.


Por ejemplo, en este texto, el alumnado tendría que reconstruir la parte que falta, indicando que Nasrudín les sirvió agua caliente o algo muy insípido y los comensales se extrañaron de ello.

El rastreo de referencias consiste en asignar un color o señal a cada elemento del texto (personaje, objeto, lugar) que aparezca en distintas ocasiones y señalarlo con ese color cada vez que aparezca. De esta forma se están realizando inferencias referenciales.

Las paradojas de Zenón son una colección de problemas filosóficos que se atribuyen a Zenón de Elea (c. 490.430 a. C.) para respaldar la doctrina de Parménides, en particular la idea de que el movimiento es solo una ilusión de los sentidos.

Entre ese conjunto resulta muy famosa la paradoja de Aquiles  y la  tortuga. En ella,  Aquiles  y  una tortuga disputan una carrera. Como el animal  es más lento,  el héroe griego  le concede una ventaja de 100 metros. Suponiendo que   comiencen  a correr a una velocidad constante, Aquiles avanzará 100 metros, alcanzando el punto de partida de  la tortuga . Pero durante ese tiempo el reptil ha avanzado  una distancia más corta, por  ejemplo  de 10 metros.  Aquiles  tardará un poco más de tiempo en recorrer  esa distancia, pero en ese intervalo   la tortuga habrá avanzado un poco más y así sucesivamente. Cada vez que  Aquiles  llega al lugar donde ha estado  la tortuga, esta  ha avanzado un poco más.
5. Intervención II : Estrategias concretas

-Autoexplicaciones

Autoexplicaciones

En qué consiste

Las autoexplicaciones son pensamientos que nos formamos durante la lectura y que nos ayudan a dar sentido o profundizar en algunas partes del texto. En realidad, estos pensamientos se corresponden en gran medida con las inferencias, sobre todo con las referenciales, causales y globales. Algunas personas le dan un sentido más extenso al término y consideran que las autoexplicaciones son todas las verbalizaciones que nos ayudan a comprender el texto, incluyendo algunas que no son “explicativas”, como las autopreguntas, o lo que nos podemos decir para motivarnos, controlar si estamos comprendiendo o poner en marcha alguna estrategia.

En este sentido más amplio podrían ser autexplicaciones todos los tipos que aparecen en el cartel:

infografía autoexplicaciones

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Descripción textual de la InfografíaNueva ventana

Para qué sirve

Al ser tan variadas, las autoexplicaciones son una herramienta de comprensión muy potente. Se podría decir que son una mezcla de otras herramientas como autopreguntas, paráfrasis, predicciones, aclaraciones o supervisar la comprensión.

Conocimientos necesarios

Como en otras estrategias de tipo inferencial, son más importantes los conocimientos generales que los conocimientos sobre la propia estrategia. Conocer la estrategia de autopreguntas puede ser útil ya que estas suscitan las autoexplicaciones, pero, como hemos visto, también podemos pensar que las autopreguntas son una parte de las autoexplicaciones. Cuantas más estrategias de comprensión conozcamos más fácil nos resultará comprender y utilizar las autoexplicaciones.

Cuándo se utiliza

Lo característico de las autoexplicaciones es que se utilizan durante la lectura. Al igual que sucede con las inferencias, los textos narrativos y que no requieren conocimientos especializados suscitan más autoexplicaciones, pero estas pueden ser más necesarias para la comprensión de textos expositivos y más especializados.

Orientaciones didácticas

Dado que las autoexplicaciones son una forma de poner en marcha distintas estrategias, la práctica de cualquier estrategia puede ser beneficiosa para el uso de autoexplicaciones, especialmente la estrategia de autopreguntas, ya que hay muchas autopreguntas que generan una autoexplicación cuando tratamos de contestarlas.

Aunque parece que es difícil dominar todo esto, los programas para enseñanza de autoexplicaciones suelen ser muy breves, al menos cuando se dirigen a lectores de Educación Secundaria, que ya tienen algunos recursos previos.

En estos programas es básico el uso del modelado. Un/a lector/a hábil, normalmente el/la docente, se pone como ejemplo leyendo un texto en voz alta y diciendo, también en voz alta todo lo que va pensando durante la lectura.

El siguiente paso es proponer otras muestras de autoexplicaciones que puede realizar algún/a alumno/a con algo de dirección o que pueden estar grabadas. Se identifica de qué tipo son las autoexplicaciones que aparecen, por ejemplo siguiendo los tipos del cartel anterior: autopregunta, paráfrasis, inferencia, de control, de motivación y añadiendo un tipo más: autoexplicaciones inadecuada o distractoras.

En los inicios, algunas preguntas o indicaciones pueden ayudar a producir autoexplicaciones adecuadas. También se pueden sugerir algunas que no hayan aparecido y valorar las realizadas.

Los textos ilustrados parecen suscitar más autoexplicaciones que los que no están acompañados de imágenes.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Identificar la estructura del texto

Identificar la estructura del texto

En qué consiste

La estrategia de identificar la estructura del texto consiste en percibir cómo se han organizado los textos y componentes concretos de esa organización.

Para qué sirve

Percibir la estructura de un texto facilita su comprensión, ayuda a resumirlo y permite ser más eficaz al buscar información en él y al recordar su contenido.

Conocimientos necesarios

El uso de esta estrategia requiere conocer distintas estructuras textuales y sus componentes:

  1. Estructura narrativa: planteamiento, nudo, desenlace, personajes, protagonistas, localización, situación inicial, objetivo, problema, plan, acciones, obstáculos, cambios, resultados, situación final, etc.
  2. Estructuras expositivas: 
    • Listado: elementos
    • Secuencia: cronología.
    • Descripción: características.
    • Comparación: términos, características, similitudes, diferencias, etc.
    • Causa-consecuencia: causa, consecuencia.
    • Problema-solución: problema, intentos, solución, resultado.
  3. Estructuras de género: carta, receta, artículo, ley, sentencia, informe, noticia, instancia…
Cuándo se utiliza

Esta estrategia se puede utilizar en cualquier tipo de texto.

Orientaciones didácticas

Existen diferencias en la forma de trabajar la estructura de textos narrativos y de textos expositivos. La estructura narrativa es la primera que se adquiere y puede ser abordada con alumnado de menor edad, incluso de forma oral con alumnado prelector.

Estructura narrativa

La estructura narrativa se suele trabajar identificando sus componentes (por ejemplo: personajes, localización, problema o situación inicial, actuaciones, obstáculos, consecuencias y situación final) y utilizándolos en el recontado de la historia.

Es muy habitual la secuencia de:

infografía

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Descripción textual de la Infografía Nueva ventana

También se utilizan mapas de la narración para identificar los elementos de la estructura narrativa.

infografía lectura

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Descripción textual de la Infografía Nueva ventana

Otro recurso para percibir y representar la estructura de un texto narrativo puede ser la pirámide narrativa. En este enlace se puede encontrar un texto de Andrés Calero describiendo este recurso.

Estructuras expositivas

Es aconsejable que un programa para enseñar a percibir las estructuras del texto expositivo tenga varias de las siguientes características:

infografía comprensión lectora

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Decripción textual de la infografíaNueva ventana

SECUENCIA

DESCRIPCIÓN

Este texto trata sobre ____________________________, y el orden en el que suceden (ocurren, se realizan) los hechos (las acciones) es:

1 _____________________________________

2 _____________________________________

3 _____________________________________

4 _____________________________________

5 _____________________________________

Este texto describe ____________________________. Sus partes (componentes) son _________________, ________________, ______________ y _____________.

 

Sus principales características son _________________, _____________, ______________ y _____________.

 

 

 

COMPARACIÓN

CAUSA-CONSECUENCIA

Los temas (las ideas) fundamentales son _______________________ y ______________________, que se comparan según (en) _________________, ______________, _______________ y _________________

El texto explica cómo (que) ___________________________ y __________________________ llevan a _____________________________, debido a que ___________________________________

_______________________________________

PROBLEMA-SOLUCIÓN

LISTADO

El texto expone un problema (carencia, necesidad…) consistente en ____________________________________ que se trató de la siguiente forma: ______________________________________. El resultado fue ___________________________________.

El texto indica cuáles son los elementos de

______________________________________

Estos son:

__________, _________, _________, __________, _________, _________.

Aquí se puede ver un ejemplo de una ficha de trabajo para un texto de comparación tomado de Vidal-Abarca y Gilabert (1990).

lectura

Vidal-Abarca y Gilabert (1990). Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la imagenNueva ventana

Pérez et al. (2016) ofrecen detalles de una experiencia realizada con alumnado de 3º a 6º de Educación Primaria. En este trabajo se encuentran algunos ejemplos prácticos, por ejemplo, los carteles para la identificación de las estructuras.

Secuencia estructuras textuales

Pérez et al. (2019). Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la imagen 

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Subrayar las ideas importantes

Subrayar las ideas importantes

En qué consiste

Subrayar las ideas importantes consiste en señalar (resaltando o subrayando) las ideas principales del texto.

Para qué sirve

Subrayar es una de las estrategias menos eficaces según los datos experimentales. Sin embargo, es muy utilizada y existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.

Conocimientos necesarios

La estrategia de subrayar precisa la habilidad para identificar la información importante del texto. En algunas formas de enseñarla se habla de ideas principales, ideas secundarias y detalles.

Cuándo se utiliza

El subrayado se emplea, especialmente en textos a partir de los que hay que aprender algo o con los que se realiza alguna actividad.

Orientaciones didácticas

Resulta curioso cómo algunos/as especialistas en estrategias de comprensión y aprendizaje señalan la escasa utilidad del subrayado pero reconocen que es una herramienta tan extendida que merece la pena tenerla en cuenta y, ya que parece inevitable, aplicarla en las mejores condiciones. Las orientaciones que proporcionan son:

  1. No subrayar en la primera lectura.
  2. Proporcionar demostraciones y modelos de técnicas de subrayado eficaces e ineficaces.
  3. Enseñar a identificar las ideas importantes y secundarias.
  4. Identificar en el texto pistas sobre su estructura o la organización de las ideas.
  5. Valorar el subrayado que realiza el alumnado y ofrecer información relevante sobre su ejecución.
  6. Combinar el subrayado con otras herramientas de comprensión (tomar notas y organizadores gráficos) y con herramientas de autorregulación.

La sensibilidad a la información importante del texto parece ser algo bastante complejo, pero existen algunos trucos fáciles de aprender. Uno es interpretar los recursos tipográficos: las ideas importantes suelen aparecer en títulos, partes del texto destacadas, esquemas, recuadros, etc.

Otro es interpretar los marcadores que ofrece el propio texto. Por ejemplo cuando dice «lo más importante es que…», «la clave está en…», «en síntesis, podríamos decir que…».

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Resumir

Resumir

En qué consiste

Resumir es realizar una exposición breve y organizada de las ideas más importantes de un texto.

Para qué sirve

Resumir es una de las mejores estrategias de comprensión y aprendizaje. Tras haber resumido un texto se recuerda más información de él, se mejora en la respuesta a preguntas sobre su contenido,

Conocimientos necesarios

Resumir es una habilidad muy compleja en la que los alumnos tienen que ser capaces de realizar bastantes operaciones coordinadas como encontrar o inferir el tema de un texto, localizar sus ideas más importantes, descartar los detalles y las redundancias, determinar la estructura de las relaciones entre ideas y expresar oralmente o por escrito un texto coherente que tenga en cuenta todo lo anterior.

Dependiendo de cómo vayamos a enseñar a resumir puede haber algunos conocimientos importantes. Por ejemplo, si utilizamos una forma esquemática de afrontar los resúmenes será importante saber qué es una idea principal, una idea secundaria, un detalle o el tema del texto.

Cuándo se utiliza

Podemos pensar en dos perspectivas. La primera es la de detenernos durante la lectura y decirnos el contenido básico de la parte del texto que hemos leído. Esto lo podemos hacer cuando queremos tener mayor control de cómo está siendo nuestra comprensión y una actitud activa durante la lectura.

La segunda es la de realizar un resumen del texto completo, muchas veces redactado. Esta es una actividad que requiere bastante esfuerzo y que realizamos cuando tenemos un objetivo de aprendizaje o recuerdo de la información.

Orientaciones didácticas

En las escuelas es frecuente que mostremos una perspectiva ingenua, considerando que encargando hacer resúmenes de forma habitual el alumnado adquirirá la habilidad necesaria. Lo cierto es que hay datos que indican que hacer resúmenes apenas produce mejoras en el aprendizaje y la comprensión si no se enseña al alumnado cómo hacerlos.

Una forma básica de aprendizaje es que alguien hábil en la realización de resúmenes revise los que voy haciendo y me haga sugerencias de mejora.

1.Seguir una progresión

Es improbable que alguien pueda hacer un buen resumen de un texto completo si antes no es capaz de resumir una sección del texto y, del mismo modo, no parece razonable que alguien que tenga dificultades para resumir un párrafo sea hábil resumiendo una sección.

La habilidad para resumir textos extensos comienza a adquirirse practicando cómo resumir un fragmento breve del texto. Esto se suele hacer con un procedimiento, como LMC (expuesto en la estrategia de parafrasear) o alguno similar en el que se determina de qué trata ese pasaje y cuál es la información más importante que contiene.

A algunos/as alumnos/as les resulta difícil encontrar de qué trata una parte del texto. Se pueden utilizar como ayudas verbos o nombres que se repiten, el contenido de los encabezados o ilustraciones o diagramas (estrategia de preexaminar).

Aquí podemos ver otro procedimiento de síntesis, adaptado de WWC (2022)

  1.  Identifica y señala cuando sea posible:
    • La persona o personaje más importante (¿quién?).
    • El elemento o idea más importante (¿qué?).
    • El lugar más importante (¿dónde?).

     

  2. Señala la información importante acerca del personaje, elemento o lugar clave.

     

  3. Sintetiza o agrupa la información importante para formular una síntesis.

     

  4. Escribe una oración o texto breve que recoja esa síntesis con tus propias palabras.

     

  5. Comprueba que esa oración cumple estas características:
    • Incluye toda la información importante.
    • Es breve.
    • Está completa y tiene sentido.

Este procedimiento puede ir acompañado por una ficha como esta:

Quién, qué o dónde:

Información más importante sobre quién, qué o dónde:

 

 

 

 

 

Síntesis:

 

 

2.Aprovechar la estructura del texto

Identificar la estructura del texto ayuda mucho a realizar resúmenes. En la sección sobre estructuras vimos el mapa de la narración y plantillas de resumen para textos expositivos. A eso le podríamos añadir el uso de las preguntas Q (quién, qué, cómo, cuándo, dónde, por qué) como clave para organizar el resumen de textos informativos.

3.Reglas del resumen

Existen algunos programas para enseñar a resumir. Bastantes de ellos hacen recomendaciones como estas:

4.Actividades de síntesis

Hay algunas actividades que permiten practicar distintos niveles de las habilidades de síntesis:

Herramientas combinadas

Algunas herramientas combinadas como enseñanza recíproca, IPLER, LEC o P-AMD-L incluyen la realización de resúmenes, a veces de secciones del texto.

Materiales

El programa LAPICER se creó para enseñar a resumir textos informativos. Las pruebas de su utilidad son mínimas, por lo que no se debería utilizar dando por supuesto que cumple con su objetivo.

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Tomar notas

Tomar notas

En qué consiste

Tomar notas es apuntar por escrito y de forma estructurada información importante de un texto. Se corresponde con el tomar apuntes a partir de una exposición oral.

Para qué sirve

Los resultados de tomar notas son comparables a los de resumir, y puede ser una forma de comenzar a aprender a hacer resúmenes.

Conocimientos necesarios

Tomar notas no es una de las primeras herramientas de comprensión que debemos utilizar. Para ser eficaces tomando notas tenemos que haber practicado otras herramientas más básicas, como:

Cuándo se utiliza

Tomar notas se emplea cuando tenemos un objetivo de aprendizaje o recuerdo de la información de un texto.

Orientaciones didácticas

Una forma básica de tomar notas es hacer anotaciones junto al propio texto que estamos leyendo (si se trata de un texto electrónico suele haber herramientas para añadir notas), señalando algunas ideas o comentarios. Poner un título informativo a cada párrafo del texto puede ser otra forma un poco más organizada de tomar notas.

Otra forma más elaborada es tomar notas en una hoja distinta. Cuando comenzamos a tomar notas parece que es una buena idea utilizar plantillas que nos ayuden a organizar la información. Existen distintos modelos. Este es un modelo con dos niveles, muy utilizado:

infografía tema ideas

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Infografía tema ideas detalles

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Aquí podemos ver un ejemplo de notas sobre el mismo texto. A la izquierda con dos niveles y a la izquierda con tres niveles.

Tema, ideas, detalles

Elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la infografíaNueva ventana

Al comenzar a practicar la herramienta de tomar notas es muy importante que podamos comparar nuestras notas con las que haya escrito alguien que domine esta técnica. Hay mucha gente que termina su hoja de notas redactando un pequeño resumen del texto. Tomar notas y resumir tienen mucho en común. Probablemente resulta más difícil resumir porque, además de extraer la información importante, hay que redactarla de forma organizada

5. Intervención II : Estrategias concretas

-Construir organizadores gráficos

Construir organizadores gráficos

En qué consiste

En la estrategia de construir organizadores gráficos se intenta representar el contenido de los textos combinando la información verbal (ideas) con elementos visuales: colocación, líneas flechas, imágenes, cuadros, etc.

Para qué sirve

Construir organizadores gráficos es una estrategia de síntesis que facilita el recuerdo de la información más importante del texto y el aprendizaje. En ocasiones, la preparación del organizador nos ayuda a descubrir la estructura del texto.

A muchas personas, el disponer de un buen organizador (no necesariamente elaborado por ellas), les facilita el estudio ya que en él encuentran la información más importante y pueden centrarse en ella.

Conocimientos necesarios

Para obtener el mayor partido de esta estrategia es necesario el conocimiento de distintos tipos de organizadores gráficos. Los hay de uso general como la red semántica, el esquema de llaves, el mapa conceptual o el mapa mental. Pero también hay organizadores vinculados a tipos de textos o estructuras concretas. Por ejemplo:

Aún existen otros organizadores con usos muy específicos como el árbol genealógico, diagramas (de barras, líneas o sectores) que representan cantidades de elementos o itinerarios sobre un plano.

Cuándo se utiliza

La construcción de organizadores gráficos es una estrategia típica para realizar después de la lectura, que normalmente necesita de una relectura del texto. Se emplea en situaciones en las que tenemos un especial objetivo de aprendizaje o queremos descubrir relaciones entre los elementos del texto.

No suele ser productivo utilizar organizadores gráficos en textos discontinuos (un horario, un menú, un plano) que, además, ya suelen tener un componente gráfico importante.

Orientaciones didácticas

A pesar de la popularidad de esta estrategia no es fácil encontrar materiales para su aprendizaje. Dos recomendaciones importantes son:

  1. Antes de que el alumnado realice sus propios organizadores gráficos es conveniente que haya visto cómo otra persona los hace y que haya trabajado en completar organizadores en los que se ha omitido parte de (o toda) la información o la estructura.
  2. Es muy poco probable que el alumnado que se está iniciando en el uso de organizadores gráficos tenga la capacidad de elegir el más adecuado para el texto que está trabajando. Normalmente será el/la docente quien le sugiera qué tipo de organizador elegir.

Respecto al segundo punto, es habitual en la educación básica que enseñemos al alumnado un único tipo de organizador gráfico, normalmente uno de los generales (esquema, mapa conceptual y mapa mental) como recurso habitual para cualquier texto. Esto puede tener su utilidad ya que son organizadores generales porque pueden representar el contenido de textos muy variados. Pero hay objetivos o textos en los que puede ser más productivo emplear un organizador específico.

Vinculación con la estructura

Si se han trabajado los distintos tipos de estructuras expositivas es probable que se hayan introducido representaciones gráficas de las estructuras. En realidad, esas representaciones son organizadores gráficos muy esquematizados que podrían desarrollarse para representar el contenido de un texto con esa estructura.

Sensibilidad a la información importante

Para la construcción autónoma de un organizador gráfico parece haber algunos puntos clave:

  1. Percibir las ideas más importantes del texto.
  2. Determinar las relaciones entre las ideas del texto.
  3. Elegir el tipo de organizador más adecuado para esas relaciones.
  4. Desarrollar el organizador según las ideas y relaciones del texto.

Es bastante habitual que en el alumnado con menor competencia lectora la construcción del organizador comience a fallar en el punto 1. Es una situación muy real que eso se intente solventar con el uso del subrayado y se pretenda construir el organizador a partir de un subrayado inadecuado de las ideas importantes.

Sin muchos datos que lo avalen, el uso de estrategias y actividades que desarrollen la sensibilidad a la información importante del texto tal vez podría ayudar: tomar notas y resumir.

Materiales

La web organizadoresgraficos.com ofrece distintos modelos que se pueden descargar como archivos PDF. No todos ellos están orientados a representar el contenido de los textos, que es lo que se está tratando en este punto. Pueden resultar útiles:

5. Intervención II : Estrategias concretas

10. Estrategias combinadas

Las estrategias combinadas son procedimientos complejos que encadenan varias simples de las expuestas anteriormente. Podríamos decir que son paquetes en los que se utilizan varias estrategias siguiendo un orden. Cualquiera puede crear sus propias estrategias combinadas pero aquí vamos a ver algunas que resultan más conocidas. Con la excepción de algún término o concepto poco habitual, no se va a explicar cómo se despliega cada una o cómo enseñarlas ya que eso se ha visto en las estrategias simples, así que la información que se proporciona es mayoritariamente descriptiva. 

Enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca ha tenido una gran importancia en la enseñanza de estrategias de comprensión porque propone un método para la enseñanza de la comprensión estratégica (recogido, junto con otras aportaciones en la sección «¿Cómo se enseñan las estrategias de comprensión?»).

Las estrategias que se enseñan son cuatro:

  1. Predicciones, que en realidad, combinan las estrategias de preexaminar y hacer predicciones.
  2. Aclaraciones.
  3. Autopreguntas.
  4. Resumir, que se refiere a sintetizar cada párrafo del texto, no a hacer un resumen global.

Predicciones

Aclaraciones

Preguntas

Resumen

image.png

image.png

image.png

image.png

· Leo el título.

· Miro los subtítulos.

· Miro las ilustraciones.

· Miro las palabras destacadas.

 

¿Sobre qué va a tratar este texto?

Señalo

· Palabras desconocidas.

· Ideas poco claras.

 

Anoto cosas que debería saber o recordar para comprender el texto

Si fuera el profesor, ¿Qué preguntaría para saber si alguien ha entendido bien el texto?

· Escribo algunas preguntas

¿De qué trata cada párrafo?

 

¿Qué dice sobre eso?

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IPLER

Esta estrategia combinada es bastante conocida por su nombre original: SQ3R (survey, question, read, recite and review). Originalmente se desarrolló para aprender en poco tiempo el contenido de textos extensos y estaba destinada a adultos. A pesar de ser una técnica de estudio bastante popular, la investigación sobre su eficacia es muy escasa.

image.png

INSPECCIONA

Encabezados y títulos

Subtítulos

Imágenes

Diagramas

Cuadros de texto

Palabras resaltadas

Introducción

Conclusión

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PREGUNTA

 

 

 

 

image.png

LEE (SECCIÓN POR SECCIÓN)

  1. Mira las preguntas que se corresponden con la parte del texto que estás leyendo
  2. Lee también las informaciones que están en los cuadros de texto, gráficos o ilustraciones
  3. Presta mucha atención a las palabras resaltadas
  4. Señala cosas en el texto

? Duda, parte que no se entiende, palabra o concepto desconocido.

R Relación con algo que yo sé, ejemplos

I Información importante, palabras clave

image.png

EXPÓN

  1. Cuenta con tus propias palabras lo que dice el texto. Intenta introducirlo de esta manera: 

“Esta parte del texto habla sobre… ...y dice que…”


  1. Anota en cada párrafo el tema del texto.
  2. Continúa señalando cosas en el texto

REPASA

  1. Trata de responder a las preguntas que has planteado antes.
  2. Intenta volver a exponer el contenido
  3. Trata de hacer un resumen o un esquema del texto sin mirarlo

LEC

La lectura estratégica colaborativa tiene cuatro partes:

  1. Echo un vistazo (preexaminar, activar conocimientos previos, hacer predicciones).
  2. Clic y clonc (supervisar la comprensión, ajustar la velocidad y la dirección de la lectura y aclaraciones).
  3. Pillo la idea (localizar ideas importantes y resumir).
  4. Remato (autopreguntas y revisión).

En el segundo paso, «clic» se refiere a las partes de la lectura en las que tenemos la sensación de haber comprendido correctamente y «clonc» a aquellas en las que detectamos algún problema.

Lectura estratégica colaborativa

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Descripción textual de la Infografía Nueva ventana

En el trabajo con esta estrategia combinada el grupo suele utilizar una hoja similar a esta, donde anota el resultado de la aplicación de cada paso.

Hoja de trabajo LEC

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Descripción textual de la InfografíaNueva ventana

P-AMD-L

El nombre completo de esta herramienta combinada sería: «pienso: antes de leer, mientras leo, después de leer». En inglés se suele encontrar como TWA como desarrollo autorregulado de estrategias (SRSD) para la comprensión lectora.

P-AMD-L tiene nueve pasos, que se distribuyen de en grupos de tres, agrupados en los momentos: antes de leer, durante la lectura y después de leer.

P-AMD-L

PIENSO

ANTES DE LEER

DURANTE LA LECTURA

DESPUÉS DE LEER

1 Pienso en las intenciones del autor del texto.

 

2 Pienso en lo que sé sobre el tema del texto

· Me pregunto qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué.

 

3 Pienso en lo que quiero saber.

1 Pienso en la velocidad a la que leo

 

2 Pienso en relacionar lo que leo con lo que sé

· ¿Coincide con lo que ya sabía?

· ¿Se me ocurre algo más?

· ¿Se me ocurre alguna pregunta?

 

3 Pienso en releer el texto

· Voy parte por parte para aplicar las estrategias de «pienso después de leer».

1 Pienso en la idea principal

· Señalo las ideas importantes con color amarillo.

· Señalo los detalles que las desarrollan con color verde.

· Tacho la información poco importante.

 

2 Pienso en sintetizar la información

· Cuento con mis propias palabras lo que dice el párrafo.

 

3 Pienso en lo que he aprendido

· ¿Qué sé ahora?

· ¿Se explicó bien el autor?

· ¿Qué más podría haber añadido?


PLR

Esta herramienta se estructura en tres momentos: antes, durante y después de la lectura y utiliza, en gran medida las autopreguntas.

  1. Antes de la lectura: me pregunto qué tema tiene el texto, de qué trata y qué sé sobre eso (activación de conocimientos previos). A continuación pienso y anoto dos preguntas que quiera poder responder tras la lectura (establecimiento de objetivos).
  2. Durante la lectura: tras cada párrafo, me pregunto si tiene sentido. Si la respuesta es que sí, anoto «+» y si la respuesta es que no, escribo «-» junto al párrafo (autosupervisión). Cuando constato que no he comprendido un párrafo intento leerlo más despacio y con mayor atención (ajustar la velocidad y la dirección de la lectura), señalo las palabras que no entiendo y trato de averiguar su significado (aclaraciones).
  3. Después de leer respondo a mis preguntas-objetivo y si es posible comparo mis preguntas con las de otros/as compañeros/as.

Diagrama PLR

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Procedimientos para instruir en la comprensión de textos

En 1989 se publicó Procedimientos para instruir en la comprensión de textos (Sánchez, 1989), un trabajo coordinado por Emilio Sánchez que parece ser el primer programa de mejora de la comprensión lectora en español sobre el que se investiga su eficacia.

El procedimiento aparece resumido en la siguiente ilustración.

Lectura de un párrafo. Descripción textual en el link debajo

Sánchez Miguel, Emilio (1989). Procedimientos para instruir en la comprensión de textos.© Ministerio de Educación y Formación Profesional

Descripción textual de la imagenNueva ventana

SQA

  1. Qué sé.
  2. Qué quiero saber.
  3. Qué he aprendido.

Podríamos considerarla como una estrategia de autopreguntas, aunque tiene más sentido pensar que en el paso 1 estamos realizando una activación de conocimientos previos. En el 2 nos planteamos objetivos de lectura o de aprendizaje y en el paso 3 reflexionamos o evaluamos el trabajo realizado.

Su nombre en inglés es KWL (know, want to know, learned).

Diagrama SQA

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A veces se puede encontrar enriquecida con otros pasos:

6. Intervención III


6. Intervención III

1. Preguntas y otras actividades de comprensión

Además de la enseñanza y práctica de estrategias existen otras actividades que ayudan a profundizar en los textos y pueden mejorar la comprensión lectora. Entre ellas, la principal es la de responder a preguntas tras la lectura del texto. Esta es la actividad de comprensión lectora más empleada y, por tanto, debería ser cuidada de forma especial.

No obstante, hay otras actividades que se pueden plantear, como ordenar textos y algunas que hemos visto como apoyo a la práctica de algunas estrategias: detectar incongruencias o completar textos. Algunas de estas ya han sido presentadas al hablar de las estrategias de lectura, así que vamos a centrarnos en las preguntas y en la actividad de ordenar textos.

Redactar textos también puede ser útil para la mejora de la comprensión: lectura y escritura comparten muchos de sus procesos y mejorar en la redacción suele requerir conocer las características del género que se está escribiendo y distintas formas de estructurar el texto.

1.1. Preguntas

Parece recomendable que las preguntas sobre los textos sean variadas. En cierta manera, podríamos decir que el tipo de pregunta que se realice configura el tipo de comprensión que desarrollamos. Si damos preferencia a las preguntas de localización de información, el alumnado desarrollará habilidades para buscar información en los textos. Si damos preferencia a preguntas de tipo inferencial el alumnado tenderá a hacer una lectura inferencial. Si utilizamos preguntas de reflexión o de tipo crítico fomentaremos la actitud reflexiva ante los textos. Si preguntamos por las decisiones que tomó el autor del texto y por qué lo redactó de esa forma y con esos recursos, el alumnado tomará conciencia de que el texto tiene un autor y que este lo escribió con algún objetivo o fin.

Forma de las preguntas

Se pueden plantear distintas formas de pregunta:

No tenemos muchos datos que comparen la eficacia de los distintos tipos de preguntas, pero sí que sabemos que las preguntas de desarrollo, en las que hay que escribir respuestas elaboradas, tienen un efecto mayor sobre la comprensión que las preguntas de respuesta corta (Graham y Herbert, 2011).

También existen distintas recomendaciones sobre cómo preparar preguntas de elección múltiple, aunque están más orientadas a pruebas de evaluación para comprobar el aprendizaje del alumnado que al desarrollo de la comprensión lectora:

Contenido y función: tipos de preguntas

No es fácil clasificar las preguntas que podemos hacer sobre un texto porque podemos emplear distintos criterios. Algunas clasificaciones o categorías nos pueden resultar más familiares, por ejemplo:

Una clasificación quizá más nombrada que conocida es la de PISA que en su marco propone los siguientes procesos:

  1. Localizar información:
    • Acceder y recuperar información dentro del texto.
    • Buscar y seleccionar texto relevante
  2. Comprender
    • Representar el significado literal.
    • Integrar y generar inferencias.
  3. Evaluar y reflexionar
    • Evaluar la calidad y credibilidad.
    • Reflexionar sobre el contenido y la forma.
    • Detectar y manejar el conflicto.

Aunque el marco de lectura incluye esos siete subprocesos, los análisis que se realizan se suelen centrar en los tres procesos principales ya que la escasa cantidad de ítems que tienen las pruebas no permite realizar análisis más detallados, especialmente cuando la evaluación no se centra en la competencia lectora.

La taxonomía de Barret es otra referencia. Curiosamente, Thomas Barret no la publicó, pero aparece descrita en un capítulo sobre qué es la lectura de Theodore Clymer, publicado en 1968. Aunque las fuentes originales son bastante difíciles de encontrar, esta clasificación ha sido difundida en distintos artículos, manuales o carteles. La taxonomía de Barret considera cinco categorías de preguntas:

  1. Comprensión literal (reconocimiento y recuerdo).
  2. Reorganización.
  3. Comprensión inferencial.
  4. Evaluación.
  5. Apreciación.

Tratando de llegar a algo concreto y útil, podríamos proponer los siguientes tipos de preguntas:

icono lectura

PREGUNTAS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO

Señala en qué parte del texto hay [una descripción, un diálogo, un cambio de tema, una enumeración, una comparación, unas conclusiones, un prólogo, un epílgo, un ejemplo, una cita literal, etc.].

¿Cuál es [la causa, el efecto] de…?

¿Cuál es [el problema, la solución] que se plantea?

¿Cuántas partes tiene el texto?

Ordena cronológicamente estos sucesos que se mencionan en el texto.

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REFLEXIÓN SOBRE LA FORMA

¿Quién es el autor del texto?

¿De qué género es este texto?

¿En qué medio fue publicado este texto?

Localiza una [nombre o explicación de una figura retórica] en el texto.

Explica por qué esta parte del texto se ha escrito [en letra cursiva, en letra negrita, entrecomillada, con un tamaño de letra mayor…].

¿Qué información aportan las ilustraciones?

icono lectura

VOCABULARIO

¿Qué significa esta [palabra, expresión]?

Busca en el texto un sinónimo de esta palabra.

Selecciona la acepción que mejor representa el significado que tiene esta palabra en el texto.

icono lectura

LOCALIZACIÓN

¿En qué parte del texto encontrarás información sobre…?

¿[Quién, qué, cuándo, dónde, qué precio, a qué hora, con quién, por dónde, cuántos…]...?

¿Cuál es [el mayor, el menor, el más antiguo, el más barato, el primer, el principal…]...?

¿A [qué, quién] se refiere el texto cuando dice…?

icono lectura

COMPRENSIÓN LITERAL (PARÁFRASIS)

Explica con tus propias palabras el significado de...

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INFERENCIAS CAUSALES Y ELABORATIVAS

¿Qué motivo tiene este personaje para…?

¿[Por qué, para qué, qué espera conseguir…]...?

¿Qué ha utilizado para…?

¿En qué [lugar, época] sucede?

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PREDICCIONES

¿Qué sucederá a continuación?

¿Qué consecuencias tiene…?

¿[Cómo se sentirá, qué pensará] después de…?

¿Qué hubiera sucedido si…?

icono lectura

SÍNTESIS

Plantea un título que resuma el contenido [del texto, de la sección].

¿Cuál es el tema que se trata aquí?

¿Cuál es la idea que más se repite en el texto?

[Resume, indica las ideas más importantes de] [este texto, este párrafo, esta sección].

¿Qué parte del texto es la que mejor resume su contenido?

Señala la palabra clave que mejor indica el contenido de esta parte del texto.

icono lectura

REFLEXIÓN SOBRE EL CONTENIDO

¿Cuál es tu [opinión, valoración, postura…] acerca de…?

¿Por qué es polémica esta parte del texto?

¿Qué [error, contradicción] hay en esta parte del texto?

¿Encuentras alguna discrepancia entre lo que dice el texto y lo que sabes?

icono lectura

INTENCIÓN DEL AUTOR/A / INFERENCIAS GLOBALES

¿Qué pretende comunicar el autor con…?

¿Cuál es la moraleja?

¿Qué nos enseña este texto?

¿A qué se refiere realmente el/la autor/a con esto?

¿Por qué utiliza el/la autor/a…?

icono lectura

APLICACIÓN

¿Qué has aprendido?

A partir de lo que has leído, ¿cómo actuarías ante…?

Con esta información, ¿cómo interpretarías…?

Según esto, ¿cómo solucionarías…?

icono lectura

VALORACIÓN DE LA FUENTE

¿[Cuál es el objetivo del, qué intereses puede tener el] autor del texto?

¿Qué conocimiento tiene el autor sobre el tema del texto?

¿Qué fiabilidad tiene el medio en el que se ha publicado el texto?

icono lectura

REFLEXIÓN SOBRE EL PROPIO PROCESO DE LECTURA

¿Qué problemas has encontrado en el texto?

¿Qué has hecho para comprenderlo mejor?

¿Qué objetivos te habías propuesto? ¿Se han cumplido?

Iconos creados por Prosymbols, Smashicons, Freepik, Design Circle, Turkkub, Vetorsmarket15 e Icon Pond y obtenidos de www.flaticon.com  

Evidentemente, las preguntas por sí mismas no son de un tipo o de otro, sino que esto puede depender del texto que se esté leyendo y la información que contenga. Por ejemplo, la pregunta «¿qué herramienta utilizó para cortar el tronco?» podría ser una localización de información si el texto indica cuál fue. Sería una pregunta inferencial si el texto no lo indica. Incluso podría tratarse de una reflexión sobre el contenido si nos lleva a darnos cuenta de que el personaje no disponía de ninguna herramienta para cortar el tronco.

Ahora, veamos un ejemplo de un texto acompañado por distintos tipos de preguntas.

Bastará quizá esta selección para demostrar cómo con gran frecuencia y en las más diversas circunstancias hallamos sueños que se nos muestran comprensibles a título de realizaciones de deseos y evidencian sin disfraz alguno su contenido. Son éstos, en su mayor parte, sueños sencillos y cortos, que se apartan, para descanso del investigador, de las embrolladas y exuberantes composiciones oníricas, que han atraído casi exclusivamente la atención de los autores. A pesar de su sencillez, merecen ser examinados con detención, pues nos proporcionan inestimables datos sobre la vida onírica. Los sueños de forma más sencilla habrán de ser, indudablemente, los de los niños, cuyos rendimientos psíquicos son, con seguridad, menos complicados que los de personas adultas. A mi juicio, la psicología infantil está llamada a prestarnos, con respecto a la psicología del adulto, idénticos servicios que la investigación de la anatomía o el desarrollo de los animales inferiores ha prestado para la de la estructura de especies zoológicas superiores. Pero hasta el presente no han surgido sino muy escasas tentativas de utilizar para tal fin la psicología infantil.

Sigmund Freud (1899)

La interpretación de los sueños

Estructura

Este texto tiene una organización causal. El autor considera que los sueños que muestran deseos deben investigarse:

  1. porque al ser sencillos y cortos son fáciles de investigar.
  2. porque pueden proporcionar datos importantes sobre los sueños.
  3. porque se producen, fundamentalmente, en los niños.

Reflexión sobre la forma

¿Qué características de los textos científicos se aprecian aquí?

  1. Trata un tema concreto.
  2. Utiliza un vocabulario especializado.
  3. Utiliza formas impersonales de expresión y la voz pasiva.
  4. El autor omite su opinión personal.
  5. Utiliza tablas de datos, esquemas y gráficos.

Vocabulario

Relaciona estos adjetivos con el significado que tienen en el texto

Exuberante
 Relativo al mundo de los sueños
Onírico
 De mucha importancia
Inestimable
 Complejo y detallado
Psíquico
 Relacionado con la mente

Localización

Según el texto, los sueños de forma más sencilla son: ___________________________________

¿En qué año fue escrito este texto? __________________________________

Comprensión literal

La oración «pero hasta el presente no han surgido sino muy escasas tentativas de utilizar para tal fin la psicología infantil» significa que

  1. hasta ahora ha habido pocos intentos de utilizar la psicología infantil para comprender la adulta.
  2. hasta ahora nadie ha intentado utilizar la psicología infantil para entender la adulta.
  3. en este momento se comienza a utilizar la psicología infantil para entender la adulta.

Inferencias (causales y elaborativas)

Los sueños embrollados y exuberantes se producen

  1. sobre todo en los niños y las niñas.
  2. sobre todo en las personas adultas.
  3. a cualquier edad, sin grandes diferencias.

Predicción

Indica qué tema crees que tratará el texto a continuación explicando qué te lleva a pensar que será ese.

Síntesis

Resume en una oración el contenido más importante de este fragmento.

Reflexión sobre el contenido

¿Estás de acuerdo con la idea de que los sueños sencillos y cortos muestran nuestros deseos? Pon un ejemplo personal que apoye tu respuesta.

Intención del autor

El autor del texto pretende:

  1. Animar al estudio de los sueños infantiles.
  2. Mostrar que no es necesario el estudio de los sueños infantiles.
  3. Resaltar las diferencias entre sueños infantiles y adultos.

Aplicación

Más adelante, Freud incluye este ejemplo

Igualmente sincero es otro sueño que la belleza del paisaje de Aussee provocó en otra hija mía de tres años y tres meses. Había hecho por primera vez una travesía en bote sobre el lago, y el tiempo había pasado tan rápidamente para ella, que al volver a tierra se echó a llorar con amargura, resistiéndose a abandonar el bote. A la mañana siguiente me contó: Esta noche he estado paseando por el lago.

Según lo visto en el texto, este sueño significaría:

  1. una reacción por la falta de cariño del padre.
  2. una manifestación del miedo a morir ahogada.
  3. el deseo de pasar más tiempo navegando por el lago.

Valoración de la fuente

Valora de forma razonada si el texto que estamos trabajando es una fuente de información fiable sobre la interpretación de los sueños.

Reflexión sobre el propio proceso de lectura

Describe un problema que hayas encontrado durante la lectura de este texto.

Señala qué herramientas has utilizado para profundizar en el significado del texto:

  1. Releer el texto completo.
  2. Releer las partes más complejas.
  3. Buscar información sobre alguna palabra o expresión.
  4. Señalar ideas importantes.
  5. Realizar anotaciones sobre el contenido del texto.
  6. Hacerme preguntas sobre el texto.
  7. Hacer un esquema.

Después de preguntar

Cuando el alumnado, haciendo un esfuerzo razonable no consigue responder alguna pregunta es una buena práctica dar algún tipo de «pista», normalmente una indicación sobre en qué parte del texto se puede encontrar información útil o qué tipo de información necesitan para responder a la pregunta. Si se ha enseñado el procedimiento RPR se puede analizar qué tipo de pregunta están trabajando.

Una de las formas de hacer más eficiente la actividad de responder a preguntas sobre un texto es cuidar lo que se hace después de que el alumnado ha dado sus respuestas, es decir, la información sobre su ejecución, retroalimentación o feedback.

Aquí podríamos distinguir tres niveles:

  1. Se informa sobre si las respuestas han sido correctas o incorrectas.
  2. Se realiza lo anterior y, en caso de no haber acertado, se informa de cuál sería la respuesta correcta.
  3. Se realiza lo anterior y se explica por qué es correcta la respuesta adecuada o qué procedimiento se puede seguir para llegar a ella.

Aunque la productividad de estas opciones es progresiva, no es necesario llegar siempre a la tercera forma de corrección. Esta parece ser beneficiosa para preguntas de alto nivel en las que hay que realizar inferencias de cierta complejidad, reflexionar sobre el texto o buscar una aplicación a su contenido. Sin embargo, nada impide que creemos la costumbre de justificar la respuesta, comenzando por servir como modelo: «la respuesta a esta pregunta es… ya que aquí el texto dice que… y sabemos cómo…».

Además del tipo de corrección que se haga, también parece importante el momento de la corrección: la corrección inmediata parece dar mejores resultados en la comprensión y el aprendizaje, que la corrección más tardía, al menos cuando se trabaja con sistemas informáticos (Van der Kleij et al., 2015).

1.2. Ordenar textos

Esta actividad no requiere mucha presentación. Se trata de recomponer un texto en el que sus párrafos se presentan en desorden.

Una forma rápida de preparar esta actividad es fotocopiar un texto, recortarlo –normalmente por párrafos– y entregarlos para recomponer el texto. Algunas cosas que hay que tener en cuenta son:

Texto el puzle más difícil. Descripción textual en el link debajo

Captura de imagen. Elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la Infografía

6. Intervención III

2. Motivación y creación de hábitos de lectura

La motivación para la lectura es un fenómeno complejo en el que interactúan factores personales (metas, objetivos, valores, expectativas, creencias, habilidad lectora…), contextuales (entorno socio-cultural, situación, refuerzos, modas…) y el material y las actividades de lectura (actividad, tema o contenido, extensión, diseño y otras características del texto…).

Se ha dado mucha importancia a la motivación y existen numerosos ejemplos de planes escolares o institucionales de lectura o de competencia lectora que se han centrado en la motivación o promoción de la lectura, con la esperanza de que la mejora de la comprensión sería una consecuencia de la mayor afición del alumnado hacia la lectura.

Curiosamente, ha sido recientemente cuando se ha establecido claramente que existe una relación entre motivación y nivel de lectura y comprensión y que las intervenciones enfocadas en la motivación pueden producir mejoras en la comprensión lectora. No obstante, estas relaciones y estos resultados son bastante discretos, de modo que, aunque parece recomendable incluir el trabajo de la motivación entre las actuaciones para la mejora de la comprensión, es imprudente convertirlo en la actuación prioritaria o en la única que se realice.

Entre los distintos enfoques de mejora de la motivación, el más investigado es el de la autorregulación, normalmente vinculada a la enseñanza de estrategias: planificar, supervisar y valorar el aprendizaje. Este es un tema que ya hemos tratado de forma extensa. Por otra parte, nos puede producir extrañeza el asociar la enseñanza de estrategias de comprensión lectora con la motivación para la lectura.

También se han investigado recursos para aumentar el interés de los lectores utilizando textos relacionados con la vida real, con los intereses del alumnado o vinculados con actividades prácticas, como experimentos científicos o teatro de lectores.

Una tercera forma de tratar de incidir sobre la motivación es a través del entrenamiento atribucional, es decir modificar la forma de pensar acerca de las razones que llevan al éxito o al fracaso en una actividad de lectura, normalmente con el objetivo de atribuir la realización de la actividad a factores que están bajo el control del lector.

Los mejores resultados se han obtenido con el entrenamiento atribucional, seguido por las prácticas basadas en el interés y la autorregulación (McBreen y Savage, 2021).

2.1. Las prácticas basadas en el interés

Las prácticas basadas en el interés son, seguramente las que mejor conocemos y más utilizamos para desarrollar la motivación para la lectura. Por una parte tenemos propuestas basadas en la idea de que si el alumnado practica con frecuencia la lectura una parte de él desarrollará un interés intrínseco por esa actividad. Esto está institucionalizado en el sistema educativo español. En la forma actual de la Ley Orgánica de Educación:

Ese desarrollo, promoción o estimulación del hábito de lectura se concreta de formas variadas, por ejemplo:

En realidad, apenas tenemos datos sobre la eficacia o ineficacia de este tipo de propuestas. La actuación sobre la que más orientación tenemos es el uso de incentivos o recompensas para promover la lectura. A finales del siglo XX se creó cierto debate académico sobre esta práctica, que algunos resultados empíricos encontraron contraproducente. Desafortunadamente, el interés por este tema decayó y no parece haber buenas síntesis de sus investigaciones.

Sí que se ha reeditado un libro de la época (Kohn, 2018), titulado Punished by rewards, en el que Alfie Kohn ofrece, casi como resumen del tema, el eslogan creado por un profesor. Al traducirlo se pierde parte de su contenido así que es mejor leerlo en inglés:

READING IS REWARDING WHEN THERE’S NO REWARD FOR READING.

Las recompensas de tipo material por leer parecen disminuir el interés por la lectura o, en el mejor de los casos, solo serían útiles para el alumnado que ya tiene una alta motivación. Parece haber una excepción y es que los incentivos resultan útiles si están muy relacionados con la práctica de la lectura, por ejemplo, se obtienen libros por leer.

La lectura silenciosa sostenida

Una alternativa apuntada entre las distintas opciones que acabamos de ver es realizar sesiones de lectura «libre». A partir de los años 70 del siglo XX se han desarrollado algunos procedimientos o programas escolares para promover la lectura personal, como «Lectura Silenciosa Sostenida (SSR)», «Lectura Silenciosa Sostenida Ininterrumpida (USSR)», «Deja Todo y Lee (DEAR)» o «Tiempo de Lectura Súper-Tranquilo (SQUIRT)» (las siglas se refieren a su nombre en inglés). En español, se desarrolló el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida (PLSS) de Condemarín (1984).

Generalmente, suponen la dedicación de unos 20 minutos diarios a la lectura personal. El alumnado lee individualmente y en silencio, a su propio ritmo, sin que se controle su lectura. Normalmente se lee el libro que cada uno elige, procurando ofrecer un material apropiado para el nivel de lectura del alumnado. No se suelen realizar actividades posteriores a la lectura (resúmenes o fichas de lectura). En los casos en que se plantean actividades para mostrar lo que se ha leído, se procura que sean atractivas para los participantes. En algunos programas, durante ese tiempo, el profesorado y otras personas adultas de la escuela también se dedican a leer. De este modo, el alumnado puede imitar conductas lectoras.

Este tipo de programas parece tener un efecto muy pequeño sobre la actitud hacia la lectura y sobre la comprensión (Yoon, 2002; 2003), más notable en el alumnado de menor edad. Manning et al. (2010) encontraron que en las investigaciones sobre lectura silenciosa sostenida predominaban los resultados positivos en vocabulario, precisión lectora y comprensión, especialmente entre el alumnado con bajo nivel de lectura y alumnado con una lengua diferente. En cambio, consideran que los resultados sobre actitud hacia la lectura son dispersos. En grupos no seleccionados, fueron mínimas las diferencias en actitud hacia la lectura de quiénes seguían programas de lectura silenciosa sostenida y quienes no. Se encontraron diferencias pequeñas o moderadas en grupos elegidos por alguna característica, pero las autoras no informan de cuáles fueron esas características.

El interés académico por este tipo de programas decayó durante el siglo XXI, posiblemente por distintas causas como cambios legislativos en Estados Unidos que llevaron al uso de programas de lectura más dirigidos o por la insatisfacción con los pequeños resultados obtenidos en actuaciones a las que se dedica un tiempo considerable.

Modificaciones para favorecer la motivación

Guthrie et al. (2007) identificaron cinco procesos motivacionales y cinco prácticas que los favorecen y evitan sus contrapartidas. El trabajo de estos autores es de un interés especial, porque realizaron esta propuesta a partir de una revisión de la investigación sobre la motivación y su mejora, pero desarrollaron y comprobaron la eficacia de un programa de lectura basado en estos principios, el programa CORI (Concept Oriented Reading Instruction).

Los cinco procesos motivacionales son:

  1. Motivación intrínseca: tendencia del estudiante a leer por su propia iniciativa. Se percibe en estudiantes que disfrutan leyendo o consideran que la lectura es una de sus actividades favoritas.
  2. Percepción de autonomía: el/la estudiante considera que las actividades de lectura están bajo su control y autodirección.
  3. Autoeficacia: el/la estudiante considera que tiene capacidad para leer con éxito.
  4. Colaboración; las actividades de lectura suponen participación e intercambio con otras personas (trabajo en grupo, discusión sobre los textos).
  5. Objetivos de dominio: el objetivo fundamental de quien lee es entender el texto en profundidad.

Las contrapartidas de los procesos motivacionales conducen a la falta de interés por la lectura y las actividades relacionadas con ella. Tanto los procesos motivacionales como sus contrapartidas pueden estar sostenidos por las prácticas del profesorado. Estas contrapartidas son:

  1. Evitación: el/la estudiante no tiene iniciativa para leer.
  2. Percepción de control: el/la estudiante considera que las actividades de lectura están bajo el control de otras personas.
  3. Indefensión: el/la estudiante no confía en su propia capacidad para leer.
  4. Aislamiento: el/la estudiante realiza las actividades de lectura por sí mismo/a.
  5. Objetivos de tarea: para el/la estudiante es más importante conseguir realizar las actividades relacionadas con el texto (resumen, responder preguntas) que comprender el texto en profundidad.

En paralelo con lo anterior, existen cinco prácticas para favorecer la motivación y evitar las contrapartidas a los procesos motivacionales.

Práctica

Proceso que desarrolla

Proceso que evita

Relevancia: el contenido de la instrucción está relacionado con las experiencias del alumno e integrado con sus conocimientos.

Motivación intrínseca

Evitación

Elección: el control de la enseñanza y el aprendizaje es compartido entre el profesor y los alumnos.

Percepción de autonomía

Percepción de control

Éxito: se asegura que los estudiantes realicen de forma correcta tareas de clase significativas.

Autoeficacia

Indefensión

Colaboración: las actividades de lectura desembocan en interacciones sociales productivas.

Colaboración

Aislamiento

Unidades temáticas: los contenidos de las actividades de lectura están organizados e interconectados, de forma que los estudiantes trabajan durante varios días textos que tienen una unidad temática.

Objetivos de dominio

Objetivos de tarea

Estas cinco prácticas se concretan de la siguiente forma:

RELEVANCIA

Motivación intrínseca

Evitación

· Los textos están relacionados con las actividades de clase.

· Están relacionados con el mundo real.

· Son atractivos, responden a los intereses de los alumnos.

· Contienen información que permite solucionar problemas prácticos o que

fomenta la interacción social.

· Los textos están desvinculados del trabajo que se realiza en clase.

· No responden a los intereses de los alumnos.

La información que contienen no es atractiva ni útil.

· Se utilizan fragmentos de texto que no tienen sentido por sí mismos.

ÉXITO

Autoeficacia

Indefensión

· Se establecen objetivos a corto y a largo plazo y se informa sobre su obtención.

· Se realizan varios intentos con el mismo texto hasta obtener buen nivel.

· Se leen distintos textos sobre el mismo tema.

· Se da prioridad a los textos sencillos, sobre todo al principio.

· Se anima a atribuir los éxitos al esfuerzo realizado. Los buenos resultados en comprensión son elogiados por el profesorado mencionando el esfuerzo realizado y las habilidades lectoras adquiridas.

· Se realizan actividades para la mejora de la fluidez lectora y se enseñan estrategias.

· No hay objetivos, no se valoran o no se informa a los alumnos.

· Los resultados no se pueden modificar.

· Los textos son difíciles.

· Los éxitos o fracasos se atribuyen a la capacidad de los alumnos o a otros factores no modificables.

ELECCIÓN

Percepción de autonomía

Percepción de control

· El alumnado contribuye al diseño del trabajo que realizan seleccionando temas y textos.

· Puede realizar elecciones en cuanto a la formación de los grupos y en la organización del trabajo.

· Elige la forma de demostrar que ha comprendido los textos.

· Prepara preguntas y elige temas.

· El/la profesor/a toma todas las decisiones.

· El trabajo es el mismo para todos/as.

 

 

COLABORACIÓN

Colaboración

Aislamiento

· El resultado final de las actividades de lectura es un producto útil para la clase.

· Se realizan actividades en pareja y en grupo.

· El alumnado es valorado por su trabajo individual y por su trabajo en grupo.

· Las actividades de lectura no tienen más fin que el propio aprendizaje del alumnado y su evaluación.

· El alumnado trabaja de forma individual.

UNIDADES TEMÁTICAS

Objetivos de dominio

Objetivos de tarea

· Las actividades de lectura se programan de modo que estén interconectadas.

· El alumnado trabaja el mismo tema durante varios días.

· Se emplean distintos textos y fuentes para obtener información.

· Las actividades de lectura son inconexas.

Es fácil encontrar conexiones entre estas propuestas y algunas metodologías como el trabajo por proyectos o el aprendizaje colaborativo. Aunque lo anterior pueda parecer una lista de recomendaciones sueltas difíciles de armonizar, el programa CORI está construido a partir de estos principios. Algunas características de este programa son:

El programa CORI tiene cuatro fases:

  1. observar y personalizar;
  2. buscar y localizar;
  3. comprender e integrar;
  4. comunicar a los demás.

Cuando se utiliza CORI el/la docente selecciona un tema para trabajar durante un tiempo relativamente largo (un trimestre), por ejemplo, la adaptación de los insectos al medio. Se intenta que el tema esté relacionado con las lecciones que se estudian durante esa evaluación en el programa de Ciencias Naturales. Al empezar una lección se realiza un trabajo de observación, manipulación y experimentación como capturar insectos, observarlos en su medio natural, construir un hormiguero,… En cada una de estas actividades los/as alumnos/as se realizan sus propias preguntas y, a partir de ellas, elegirán los temas que quieren trabajar, encontrarán compañeros/as con intereses comunes, elegirán los libros o materiales donde buscar información y establecerán qué quieren comunicar a sus compañeros/as.

El profesor o profesora ayuda a su alumnado a utilizar la biblioteca y a localizar información en los textos, enseña a integrar información de distintas fuentes, y presenta otros textos como cuentos, novelas o poemas relacionados con el tema de estudio. Cuando los/as alumnos/as van adquiriendo conocimientos sobre el tema resulta más fácil que hablen, escriban y quieran compartir sus conocimientos con sus compañeros/as y con adultos/as. Se puede hacer de distintas formas (pósteres, cuadernos de trabajo, vídeos o presentaciones multimedia).

Una sesión normal de CORI se estructura en cinco partes. En la primera, durante unos 10 minutos el alumnado practica la fluidez de lectura con poemas u otro tipo de libros. Uno o dos días a la semana esa actividad se sustituye por otra de tipo experimental o manipulativo (examinar y dibujar un insecto) o por el estudio de temas de ciencia. En la segunda parte, durante otros 10 minutos el/la docente imparte una minilección de comprensión antes de la lectura guiada. La tercera, cuarta y quinta parte duran 15 minutos cada una y en todas ellas se realizan actividades de lectura guiada en pequeño grupo, escritura y lectura independiente. Lo que sucede, es que en cada parte los/as estudiantes cambian de actividad, de modo que siempre haya un grupo trabajando la lectura guiada con el/la profesor/a, mientras que el resto de la clase prepara sus exposiciones, sus portafolios, busca información o, simplemente, lee una novela, periódico o revista.

2.2. El entrenamiento atribucional

Entre las modificaciones de las situaciones de aprendizaje para favorecer la motivación hemos visto cómo se recomendaba animar al alumnado a atribuir sus éxitos al esfuerzo realizado. En realidad esto sería una medida de entrenamiento atribucional: se experimenta el hecho de atribuir los avances y mejoras a algo controlable y modificable (el esfuerzo) y no a motivos difícilmente modificables (una disposición innata como «valer para esto» o «ser bueno en esto», la capacidad o inteligencia) o fuera del control del alumnado (la suerte o la dificultad del texto).

Sin embargo, el entrenamiento atribucional aún puede desarrollarse más. Hay otros factores modificables y controlables que pueden ayudar al éxito en actividades de lectura, como el uso de procedimientos y estrategias que ayuden a comprender los textos. Además, tan importante como hacer una atribución de los éxitos que conduzca a la mejora es hacer una atribución adecuada de los fracasos.

Entonces, el entrenamiento atribucional consiste en modificar la forma de pensar acerca de las razones que llevan al éxito o al fracaso en una actividad de lectura, normalmente con el objetivo de atribuir la realización de la actividad a factores que están bajo el control de quien está leyendo.

Aunque el nombre de «entrenamiento atribucional» y el concepto de modificar la forma de pensar puedan parecer sofisticados y especializados, lo cierto es que este tipo de entrenamiento aprovecha una característica humana bastante conocida y habitual: cuando oímos y, especialmente cuando nos decimos y repetimos algo muchas veces es probable que se convierta en un pensamiento que venga a nuestra mente de forma automática. Por ejemplo, hay religiones que han aprovechado este fenómeno como medio para la transformación personal: los mantras o las jaculatorias. También lo aprovecha la publicidad, con eslóganes breves y muy repetidos.

Por tanto, la actuación básica del entrenamiento atribucional consiste en animar al alumnado a decirse ideas que consideramos favorecedoras de la mejora cuando valoran sus actividades de lectura. Esto tendría que darse en un contexto en el que las valoraciones que realizamos las personas adultas (profesorado y familias) esté en sintonía con lo que queremos conseguir.

El estudio de Miranda et al. (1997) es una de las pocas investigaciones realizadas con hispanohablantes en las que se realiza una intervención sobre la motivación. En este caso en uno de los grupos se combinó la enseñanza de estrategias de comprensión con el entrenamiento atribucional.

Durante el modelado de las estrategias la instructora hacía énfasis en cómo había tenido éxito por su conocimiento de la estrategia y el esfuerzo en su aplicación. También modelaba un caso en el que sucedía al contrario: la falta de conocimiento de la estrategia y de esfuerzo explicaban un bajo resultado. Se dialogaba sobre cómo la gente hace distintas atribuciones y cómo eso influye en su rendimiento.

En ocasiones, antes de las actividades se pedía al alumnado que hiciera predicciones sobre su resultado en las actividades. Tras las actividades, se pedía al alumnado que hiciera atribuciones sobre sus éxitos o fracasos y estas se valoraban.

El alumnado disponía de dos tarjetas, una con ejemplos de atribuciones positivas y otra con atribuciones negativas.

Atribuciones positivas

Atribuciones negativas

He trabajado duro.

Lo he intentado varias veces.

He seguido la estrategia.

Tuve suerte.

Recibí ayuda.

Era una actividad fácil.

No me esforcé mucho.

No me di cuenta.

No seguí la estrategia.

No soy capaz de hacerlo.

He tenido mala suerte.

 

Sánchez (2010) analizó el tipo de ayudas que proporciona el profesorado durante el trabajo de comprensión. Entre los distintos tipos de ayudas, las ayudas regulatorias orientan u organizan la elaboración de las respuestas, sin dar los elementos para poder responder. Entre las ayudas regulatorias están las ayudas cálidas que se centran en la competencia, los deseos, y las creencias sobre el éxito y el fracaso que tiene el alumno. Sánchez distingue cinco tipos de ayudas cálidas:

  1. Ayudas para valorar la actividad como deseable:
    • Desafío ajustado: reconocemos cierto grado de competencia en el alumnado, señalamos el grado de dificultad de la tarea y les desafiamos a afrontarla.
    • Justificación (sentido): informaciones que buscan hacer emerger motivos intrínsecos para profundizar en el texto: curiosidad, relevancia, novedad, importancia,...
  2. Ayudas para considerar la actividad como viable:
    • Elogio: muestra de reconocimiento (habitualmente tras una respuesta del alumno/a) de los recursos o aptitudes del alumno/a para comprender el texto.
    • Apropiación: asumimos lo que el/la alumno/a ha dicho, reconociendo su autoría.
    • Evocación de logros pasados: antes de iniciar la tarea se recuerdan los conocimientos y éxitos logrados por el alumnado.
    • «Podéis hacerlo»: expresiones con las que se alimenta la creencia de que se puede alcanzar lo que se acaba de proponer.
    • «Ya lo habéis hecho antes»: evocación de experiencias pasadas en las que se tuvo éxito en un reto difícil.
    • «Vamos a conseguirlo juntos»: declaración de que acompañaremos al alumnado durante el proceso.
  3. Ayudas para mantener el compromiso con las metas de partida:
    • Control motivacional: invitar a valorar de nuevo las deseabilidad y la viabilidad de las metas que se persiguen, para reforzar su atractivo. Puede consistir en anticipar las consecuencias de alcanzar las metas propuestas.
    • Parsimonia en el procesamiento de la información: adoptar activamente un estrategia de toma de decisiones para no recrearse en cada una de las alternativas («quizá hay mejores estrategias, pero ahora no es el momento de valorar eso, sino de intentar comprender el texto con los recursos que tenemos a disposición»).
  4. Ayudas para controlar las emociones que amenazan el éxito del proceso:
    • Reflejar: recoger una posible experiencia emocional del alumnado ayudándoles a detectar lo que están experimentando.
    • Normalizar: hacer ver a los/as alumnos/as que es normal lo que están experimentando, abriendo un espacio para atribuir una importancia justa o adecuada a lo que están valorando.
    • Empatizar: declaraciones que sugieran que entendemos esa experiencia emocional.
  5. Ayudas para explicarse de un modo adecuado los resultados obtenidos:
    • Valorar los resultados del alumnado sin hacer generalizaciones: no interpretar los resultados obtenidos como indicadores de sus características (entender el texto es ser listo, no responder es ser vago).
    • Evitar hacer concesiones: no emitir respuestas compasivas ante los fallos del alumnado, no alabarle en exceso por el éxito en tareas fáciles o en las que se le han proporcionado muchas ayudas. Si esto es común, el alumnado atribuirá sus éxitos a la suerte o a la ayuda recibida y el fracaso a su falta de capacidad.
6. Intervención III

3. La mejora de la comprensión en alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Es posible que no haya sido formulado como un principio de la atención a la diversidad, pero parece haber dos hechos que se repiten en muchas investigaciones sobre mejora de la comprensión en alumnado con distintos tipos de dificultades:

  1. El tipo de intervenciones que producen mejoras en la comprensión lectora de alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) es similar, independientemente de que esas necesidades estén asociadas a distintos problemas.
  2. Las intervenciones que producen mejoras en la comprensión lectora de alumnado con NEE o NEAE son, básicamente, las mismas que producen mejoras en la comprensión del alumnado en general, es decir, las descritas anteriormente.

3.1. Lo que se ha documentado sobre mejora de la comprensión en distintas necesidades

Para ilustrar lo que se acaba de ver, aquí se puede encontrar una recopilación de las intervenciones de mejora de la comprensión lectora que se han realizado con algunos tipos de necesidades que sabemos que afectan a la competencia lectora: discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista, discapacidad auditiva, dislexia, trastornos del lenguaje, trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) y alumnado con lengua materna distinta a la lengua de instrucción.

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con discapacidad intelectual

La investigación sobre enseñanza de la lectura a alumnado con discapacidad intelectual se ha centrado en la alfabetización inicial y existe poca información sobre cómo se afronta la comprensión lectora.

Dessemontet et al. (2021) recogieron datos de 24 aulas de educación especial de regiones de Suiza donde se habla el francés. En ellas se escolarizaba alumnado de entre 6 y 15 años de edad, mayoritariamente no lector. Solo en el 38% de estas aulas se realizaba un trabajo específico de la comprensión lectora, siendo mucho más frecuente que se trabajara la conciencia fonológica o la lectura global. Podríamos añadir que en el 54% de las aulas se realizaban actividades para la mejora del vocabulario.

Joseph et al. (2021) revisaron la literatura científica sobre enseñanza de la comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual, localizando 22 publicaciones realizadas entre 2000 y 2018. Las prácticas que se mostraron eficaces fueron

Joseph et al. (2021) trataron de averiguar qué características tenían en común las intervenciones eficaces. Su conclusión es que utilizan el modelado, la práctica guiada, la práctica independiente y el feedback correctivo. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora a alumnado con discapacidad intelectual se puede realizar en pequeños grupos o en formatos de enseñanza uno a uno.

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con TEA

Cuatro revisiones de la investigación sobre mejora de la comprensión lectora en trastornos del espectro autista (TEA), publicadas entre 2016 y 2021 (Ripoll, 2022) muestran que el alumnado con TEA se beneficia de:

En la mejora de la comprensión a alumnado con TEA parece ser útil la instrucción directa, estando especialmente investigado el programa Corrective reading. Además, parece haber resultados positivos en experiencias en las que se trabaja en grupos cooperativos y en parejas de tipo mixto (el/la alumno/a con TEA trabaja con compañeros/as sin TEA).

Dos actuaciones que pueden considerarse más específicas de la intervención con TEA son:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva afecta a distintas habilidades y conocimientos importantes para el desarrollo de la competencia lectora, como la conciencia fonológica, el vocabulario o la habilidad sintáctica.

Wang y Williams (2014) revisaron la investigación sobre enseñanza y mejora de la lectura a personas con discapacidad auditiva. No encontraron ninguna síntesis cuantitativa que analizase la eficacia de intervenciones sobre la comprensión lectora, pero sí algunas síntesis de tipo descriptivo que mencionaban el uso de medidas como:

Aparentemente ninguna de estas medidas tiene un soporte empírico sólido como para considerarlas basadas en evidencias. Sin embargo, son las recomendaciones mejor fundamentadas para este campo de trabajo.

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno de aprendizaje (dislexia)

La dislexia se suele concebir como un problema específico para el aprendizaje de la lectura y la escritura que afecta principalmente a la precisión (lectura o escritura con errores) o a la fluidez (lectura muy lenta o trabajosa). Sin embargo, la mayor parte de la investigación sobre mejora de las habilidades lectoras en alumnado con dislexia parece haberse centrado en la mejora de la comprensión lectora.

Según las características de este trastorno de aprendizaje se puede plantear que las intervenciones para mejorar la precisión y la fluidez lectora serán útiles para la mejora de la comprensión. Distintas revisiones de investigación (Ripoll y Tapia, 2023) han encontrado mejoras, frecuentemente no significativas, con medidas como:

Son pocas las investigaciones de calidad que han evaluado el efecto de la mejora de la fluidez lectora sobre la comprensión lectora de alumnado con dificultades de lectura. Las que hay tienden a mostrar un pequeño efecto positivo. La técnica más utilizada ha sido la de las lecturas repetidas en las que se entrena la lectura de un texto breve y sencillo hasta conseguir su dominio.

La mejora del vocabulario y de los conocimientos es otro tipo de intervención que parece producir efectos positivos tanto en el vocabulario como en la comprensión lectora. El desarrollo de la morfología o capacidad de dividir las palabras en partes con sentido e intuir su significado a partir de esos componentes también parece útil para el desarrollo de vocabulario y comprensión lectora.

Sin embargo, la forma de mejora de la comprensión con mejor respaldo empírico para el alumnado con dificultades o bajo rendimiento en lectura es la enseñanza de estrategias. Incluso se han investigado algunas estrategias concretas, con resultados positivos:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastornos del lenguaje (TDL/TEL)

Las referencias sobre lo que puede ser útil en este caso son muy escasas. Ripoll (2023) documenta cómo el alumnado con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) hispanohablante muestra dificultades considerables de lectura, especialmente en la comprensión lectora. Sin embargo, los estudios sobre mejora de la lectura son muy pocos y metodológicamente débiles.

Los programas de intervención utilizados fueron:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)

El TDAH se asocia con una mayor probabilidad de problemas variados, desde dificultades en el rendimiento escolar hasta accidentes, envenenamientos o problemas de salud dental. Con respecto a la intervención en lectura, tenemos una revisión sistemática de Stewart y Austin (2020) que localizó 16 investigaciones realizadas en entornos escolares. De esos estudios, 14 eran de caso único y solo dos tenían grupo de control. En ellos habían participado 55 alumnos y 10 alumnas con diagnóstico médico de TDAH, con edades entre 10 y 18 años.

Los tratamientos orientados a la mejora de la comprensión que se emplearon fueron:

Mejora de la comprensión lectora en alumnado con lengua materna distinta de la lengua de instrucción

Aquí se agrupan situaciones que pueden ser muy diferentes, por ejemplo, alumnado inmigrante que utiliza una lengua minoritaria y con un conocimiento muy escaso de la lengua de instrucción, o aprendizaje de contenidos en lengua extranjera en alumnado con cierto conocimiento de esa lengua. O algo que suena muy complicado pero que es posible encontrar en algunas aulas: alumnado inmigrante con un trastorno de aprendizaje que estudia contenidos en una lengua extranjera, de la que tiene escaso conocimiento.

La agencia estadounidense What Works Clearinghouse (WWC, 2007) recomienda que en la Educación Primaria se utilicen intervenciones intensivas y explícitas de mejora de la lectura en pequeños grupos. Estas intervenciones incluirían cinco componentes clave:

  1. Conciencia fonológica.
  2. Relaciones entre las letras y los sonidos (phonics).
  3. Fluidez lectora.
  4. Vocabulario
  5. Comprensión.

En realidad, estos cinco componentes son los mismos que se recomiendan para el desarrollo de la competencia lectora de todo el alumnado, y son conocidos como «los cinco pilares». El documento es muy parco al describir qué hacer para mejorar la comprensión. Sin embargo, otra guía de intervención, más centrada en la enseñanza de contenidos (WWC, 2014) menciona claramente la enseñanza de estrategias y nombra como ejemplos:

Taylor et al. (2008) ya habían identificado cómo el entrenamiento explícito en estrategias de lectura mejora la comprensión lectora del alumnado que aprende una segunda lengua. Más recientemente, Yapp (2021) ofrece una conclusión similar, con el añadido de que calcula la eficacia de distintas estrategias, aunque con datos obtenidos de alumnado de enseñanza superior.

En primer lugar habría tres estrategias que producen un resultado positivo, pero no estadísticamente significativo: buscar pistas en imágenes y encabezados (preexaminar), visualizar y lectura superficial (skimming) y lectura parcial (scanning) (ajustar la velocidad y dirección de la lectura).

Las estrategias que sí producen un incremento significativo de la comprensión lectora, comenzando por la de menor efecto son:

  1. Realizar predicciones.
  2. Mapas semánticos (tipo de organizador gráfico).
  3. Adivinar significados a partir de ilustraciones y encabezados (aclaraciones).
  4. Atender a la estructura del texto.
  5. Activar el conocimiento previo.
  6. Autopreguntas.
  7. Conectar los nuevos conocimientos con lo que ya se sabe (inferencias, autoexplicaciones).

3.2. Adaptaciones para la mejora de la comprensión lectora de alumnado con NEAE

Se acaba de ilustrar cómo las intervenciones para la mejora de la comprensión lectora que se realizan en alumnado con distintos tipos de necesidades son similares y, al mismo tiempo, son similares a las que han mostrado producir mejoras en la comprensión del alumnado, en general.

Según esto podríamos pensar que no hace falta realizar ninguna actuación especial: un buen programa de desarrollo de la comprensión lectora sería útil para el alumnado con necesidades educativas especiales o necesidades específicas de apoyo educativo.

Sin embargo es fácil observar situaciones en las que este alumnado no se beneficia de las actividades que deberían favorecer el desarrollo de su comprensión. Las causas concretas de estas situaciones son variadas, pero muchas de ellas se pueden explicar de la siguiente forma: el nivel del texto o las demandas de las actividades que se realizan con él exceden a los conocimientos y habilidades del alumnado al que se destina.

Veamos algunos ejemplos:

Para reducir estos problemas podemos utilizar algunas medidas que solemos considerar como adaptaciones metodológicas o recursos del diseño universal para el aprendizaje (DUA).

Accesibilidad de los textos

Los textos accesibles se han redactado o modificado y editado de tal forma que su comprensión sea sencilla para personas que puedan tener problemas de lectura y comprensión por distintas causas. Existen propuestas sobre cómo redactar textos accesibles y en España la más conocida es «lectura fácil».

Este sistema cuida tanto el formato (tipo y tamaño de letra, contraste con el fondo, separación entre líneas, etc.) como el contenido (vocabulario, estructuración de las oraciones, párrafos o capítulos, etc.) y la presentación (encuadernación, grosor del papel, uso de imágenes, extensión).

Dos obras de referencia sobre lectura fácil son Lectura fácil: métodos de redacción y evaluación (García, 2012) con recomendaciones de tipo general y Lectura fácil (García, 2014), enfocado en el entorno escolar. A continuación se puede ver un texto con una adaptación a lectura fácil.

Materiales que cambian la historia

En el siglo XIX, se organizó un concurso para encontrar un nuevo material con el que poder fabricar las bolas de billar. Por entonces, se fabricaban con marfil y este material era muy caro pues solamente se obtenía de los colmillos de los elefantes. Durante este evento, el inventor estadounidense Wesley Hyatt presentó una bola de billar fabricada con un nuevo material que iba a producir grandes cambios en la vida de todas las personas: el plástico.

Con el paso del tiempo, muchos científicos siguieron investigando y en la actualidad hay más de cien tipos distintos de plástico. Se usan para fabricar una gran cantidad de productos, como carcasas de televisores, radios y ordenadores, envases, componentes de vehículos o bolsas. A partir del plástico, se desarrollaron también tejidos artificiales o sintéticos, resistentes e impermeables.

Hoy nos enfrentamos a un grave problema de contaminación por causa del uso abusivo de los plásticos. Por ejemplo, una simple bolsa de plástico es capaz de contaminar el medio natural duramente más de un siglo, que es el tiempo que tarda en descomponerse. Para paliar este problema se fabrican bolsas biodegradables, las cuales se descomponen fácilmente y se pueden transformar en abono. Pero hay un remedio mucho más fácil en el que todos podemos participar: reducir nuestro consumo de plásticos, reutilizar las bolsas y envases, y separarlos del resto de nuestra basura para reciclarlos.

El plástico es un material que cambió la historia

 

Las bolas de billar se hacían con marfil en el siglo 19. El marfil solo se podía conseguir de los colmillos de elefante.

El marfil era muy caro. Se hizo un concurso para encontrar un nuevo material.

Wesley Hyatt era un inventor de Estados Unidos. Hyatt enseñó una bola de billar en el concurso. Hyatt había fabricado la bola con un material nuevo.

El material nuevo era el plástico. El plástico produjo grandes cambios en nuestra vida.

Muchos científicos investigaron el plástico. Ahora hay más de 100 tipos de plástico.

Los fabricantes utilizan el plástico para muchos productos. Los fabricantes hacen con plástico:

Las carcasas de los televisores,
Las carcasas de las radios y los ordenadores,
Envases,
Piezas de coche,
Bolsas.

Algunos científicos han inventado tejidos a partir del plástico. Los tejidos de plástico son resistentes y son impermeables.

El mundo tiene un problema grave de contaminación. Todos nosotros contaminamos cuando usamos demasiado los plásticos. 

Una bolsa de plástico puede contaminar la naturaleza durante más de 100 años. Una bolsa de plástico tarda 100 años en descomponerse.

Ahora se fabrican bolsas biodegradables. Las bolsas biodegradables se descomponen fácilmente. Podemos convertir estas bolsas en abono.

Los humanos tenemos una forma fácil de evitar la contaminación. Cuando nosotros utilizamos menos plásticos contaminamos menos. 

Nosotros podemos utilizar varias veces las bolsas y los envases. Cuando tiramos la basura podemos separar las bolsas y los envases de plástico. Así es más fácil reciclarlos .

Marfil: material duro que se obtiene de los colmillos de elefante.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

Carcasa: parte dura de un aparato que sostiene las demás piezas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Biodegradable: que se descompone en la naturaleza.

 

 

 



 

 Reciclar: volver a utilizar algo que ya ha sido usado.

Otro documento de referencia es la guía de la British Dyslexia Association (BDA, 2018). Este documento proporciona indicaciones muy concretas, basadas en la investigación, para redactar textos accesibles para personas con dislexia. Atendiendo a sus recomendaciones y a otros recursos que han mostrado facilitar la comprensión de los textos, algunos principios básicos para redactar textos accesibles serían:

Cuidar los aspectos formales:

Señalar la estructura del texto:

Destacar información importante:

Facilitar el acceso al contenido:

Facilitar la escucha de los textos

El alumnado con dificultades de decodificación pero un buen desarrollo del lenguaje oral por ejemplo, el alumnado con discapacidad visual o con dislexia puede acceder a la información escuchando el contenido de los textos.

Existen distintas formas de acceder oralmente a los textos:

Esta medida es poco eficaz en los textos discontinuos, en los que tienen mucha profusión de recursos como tablas, recuadros, esquemas, etc. y en los textos de tipo matemático que incluyen símbolos, cálculos y fórmulas.

Otro inconveniente es que los sistemas informáticos de conversión de texto a voz pueden generar distracciones, por la complejidad de su funcionamiento o porque los ordenadores, tabletas o teléfonos en que se utilizan tienen otras funciones que pueden resultar atractivas para quienes los están utilizando como apoyo a la lectura.

Además, hay que tener en cuenta que cuando los textos se escuchan se dificulta la aplicación de bastantes estrategias de comprensión. Quizá por eso la escucha de los textos es más eficaz cuando va acompañada por un incremento en el tiempo disponible para la lectura y la realización de actividades.

Actualmente, todos los sistemas operativos informáticos incluyen alguna herramienta de conversión de texto a voz. Además, hay programas específicos a los que se suele conocer como TTS (text to speech), por ejemplo: Balabolka, Claroread, Natural Reader o Read & Write.

Estos programas suelen funcionar en distintos idiomas. El programa Ahotts incluye el euskera y el programa Elhuyar añade también el catalán y el gallego.

Incrementar el interés del texto o la actividad

Este recurso se corresponde con algunas de las modificaciones para favorecer la motivación que se expusieron al hablar de motivación y creación de hábitos de lectura. Por sus características, buena parte del alumnado con TDAH suele sentirse atraído por lo novedoso, diferente e inesperado y muestra inquietud y necesidad de actividad. Por eso se han utilizado recursos para ayudarles a enfocarse en la lectura como:

Es conveniente que seamos prudentes en la introducción de elementos llamativos en los textos. Si bien este recurso puede aumentar la atención que se presta a las tareas de lectura y comprensión, también puede ser contraproducente: si la atención se centra en esas informaciones, el aprendizaje del contenido clave del texto puede verse resentido por esos «detalles seductores».

Reflexión sobre las adaptaciones en la lectura

Las adaptaciones metodológicas son vistas con recelo por una parte considerable del profesorado, siendo común que las considere una medida:

Conviene recordar que las adaptaciones metodológicas están respaldadas por la normativa de educación y que existen datos sobre la eficacia de algunas de ellas.

Con respecto a la mejora de la comprensión, que es nuestro tema, resulta relevante la tercera objeción ya que cuestiona esa mejora. Actualmente tenemos datos que respaldan que medidas como hacer más accesibles los textos, proporcionar tiempo suficiente para realizar las actividades o pruebas de evaluación con ellos o poder escuchar los textos mejoran la comprensión y el recuerdo del contenido de los textos en los que se aplican (Ripoll y Tapia, en preparación, para el caso de alumnado con dislexia).

Carecemos de datos organizados sobre la transferencia de estas medidas, es decir sobre su capacidad de mejorar la comprensión general, en textos y actividades en las que no se proporcionan adaptaciones. Hay que tener en cuenta que, normalmente, este no es su objetivo. Ya hemos visto cómo las mejoras generales en la comprensión se consiguen de otra manera, especialmente mediante el aprendizaje y uso de estrategias de comprensión.

Por otra parte, parece razonable pensar que la práctica de estrategias o de otras actividades de mejora de la comprensión va a ser ineficaz si hay un desajuste entre el nivel del alumnado y el nivel de los textos con los que trabaja.

En este caso hay que tener en cuenta que la práctica con textos de cierta complejidad puede ser beneficiosa, pero solo si se trata de un trabajo guiado por el profesorado o mediante recursos tecnológicos (WWC, 2022).

Referencias y Créditos


Referencias y Créditos

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Referencias y Créditos

Créditos

Autores del curso

Grupo ERI Lectura (Universidad de Valencia)

Juan Cruz Ripoll Salceda

 

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