Módulo 3. Programación multigrado 2/2: evaluación
Unidad 9. Evaluación diferenciada
Fuente: https://blogs.elespectador.com/wp-content/uploads/2019/05/20-300x290.jpg
La literatura especializada reconoce que es posible ofrecer una evaluación diferenciada en ARM. Sin embargo, algunas investigaciones concluyen que se siguen aplicando estrategias e instrumentos de evaluación tradicionales, con una finalidad sumativa. Evaluación reducida a calificación.
Las causas de este fenómeno son variadas. Destacamos dos:
- No nos han formado para evaluar en aulas multigrado.
- La evaluación es uno de los aspectos más complejos y menos estudiados dentro de la didáctica multigrado.
PARA SABER MÁS: Si te apetece conocer un poco mejor qué dice la investigación sobre la evaluación en aulas rurales multigrado, te recomendamos este artículo de Abós y Boix de 2017.
En las próximas secciones te ofrecemos recomendaciones para tratar de cubrir ese vacío. No deben ser confundidas con recetas o soluciones definitivas. Aún queda mucho por profundizar en este campo y estamos seguros que tú también has ido creando tus propias fórmulas para evaluar en ARM.
Como introducción, queremos que reflexiones sobre estas dos preguntas:
Si algunos contenidos van a ser comunes, ¿debemos aplicar los mismos criterios para toda la clase?
¿Cómo evaluamos los aprendizajes realizados por el alumnado si no le corresponden por curso de matriculación?
Evaluación como referente para la creación y desarrollo de los itinerarios de aprendizaje
Importancia de la evaluación diagnóstica
Todo proceso educativo debe comenzar con el planteamiento de una evaluación diagnóstica (Medina Rivilla, 2015), determinando los conocimientos previos y el perfil de aprendizaje de cada estudiante (González del Yerro, 2020). Por lo tanto:
No es recomendable asignar el itinerario a un estudiante empleando como criterio único el curso/ciclo en el que se encuentra.
La educación inclusiva lleva tiempo alertando de que el nivel de exigencia lo determina la capacidad del estudiante. La propuesta ideal pasaría por decirte que te olvides del curso y que construyas los itinerarios según dichas capacidades. No obstante, aunque en muchas ocasiones nos pese, debemos tener en cuenta también la normativa educativa vigente. Por lo tanto:
Al diseñar los itinerarios y asignar al alumnado a uno de ellos, tenemos que “jugar” con ambas cuestiones: capacidad y ley.
¿Puede un estudiante de 2º de Educación Primaria compartir itinerario con uno de 4º? Nosotros entendemos que sí, porque el curso no determina la capacidad. ¿Tendremos que emplear los criterios de evaluación del curso/ciclo en el que se encuentra? También…
Importancia de la evaluación formativa
Anteriormente destacamos que Smit y Humpert (2012) le daban una importancia capital a la evaluación formativa. La siguiente imagen, extraída de estos mismos autores, demuestra que, gracias a la evaluación formativa, podemos rediseñar los objetivos y las tareas que nos permitirán alcanzarlos. Además, nos proporciona una información valiosa que podremos trasladarles mientras les apoyamos.
Dif. = Diferenciada/os/as. Fuente: traducción de Smit y Humpert (2012).
En definitiva, ni el diseño de un itinerario ni su atribución a los estudiantes son aspectos férreos e inamovibles. La evaluación diagnóstica nos permite determinar el punto de partida, pero si, posteriormente, comprobamos que no se adapta a sus capacidades, podemos (o más bien, debemos) modificar el itinerario o cambiar al estudiante de grupo.
¿En qué porcentaje de ocasiones unos resultados negativos se deben a un fallo de diseño por nuestra parte?
Diferenciación en la evaluación sumativa
Fuente: https://pensamientoantitranspirante.files.wordpress.com/2015/05/sin-nombre.jpg?w=584
González del Yerro (2020) considera que la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa componen la evaluación para el aprendizaje. Sin embargo, esta autora afirma que también se ha de llevar a cabo una evaluación del aprendizaje. Es decir, algunas acciones deben ayudarnos a determinar el nivel conocimiento adquirido por el estudiante.
Dentro de una programación multigrado, algunos saberes son específicos para un itinerario y esto podría relacionarse fácilmente con los criterios de evaluación específicos de los grados/ciclos que lo componen. La problemática surge cuando necesitamos evaluar los contenidos que son parcialmente comunes para varios itinerarios.
A continuación te presentamos varias opciones para intentar solucionar este desafío.
Indicadores de logro
Montero (2002) considera que se deben concretar los criterios de evaluación establecidos en el currículo, mediante una definición específica de los indicadores de cada itinerario.
En el currículo aragonés, en cierto sentido, parte de este trabajo ya está hecho, gracias a las concreciones del criterio formuladas para cada ciclo. Ahora bien, como bien sabemos, los criterios son elementos curriculares bastante amplios, que necesitan una concreción para evaluar en la práctica.
Veamos un ejemplo del primer ciclo:
CN. 5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural a través de indagación u otras prácticas científicas, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.
“Los elementos del medio natural”. Obviamente, esta formulación debe ser concretada para poder valorar el nivel de desempeño. Ahí es donde son útiles los indicadores de logro.
Imagina que has diseñado dos itinerarios dentro de ese primer ciclo. ¿Vamos a emplear el mismo indicador de logro para evaluar un trabajo que es parcialmente diferente? Es una opción, sí; pero también podríamos diseñar dos indicadores diferentes.
En la siguiente tabla, recogemos un ejemplo que quizá te ayude a visualizar la atribución diferenciada por itinerarios.
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Criterio de evaluación 1 |
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Indicadores |
Itinerario 1 |
Itinerario 2 |
Itinerario 3 |
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1.1 |
X |
X |
X |
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1.2 |
X |
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1.3 |
|
X |
X |
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1.4 |
|
|
X |
A cada itinerario, según lo trabajado en el aula y el nivel de exigencia que planteemos, le corresponden unos indicadores y no otros. Todo ello, dentro de un mismo criterio, pero respetando los procesos educativos parcialmente diferentes que se plantearon.
Rúbrica multigrado
Las rúbricas de evaluación son instrumentos de evaluación que pueden ser aplicados en distintas técnicas de evaluación. Permiten registrar los datos obtenidos mediante observación, también facilitan el análisis de las producciones del alumnado. Incluso, podrían emplearse en técnicas de encuestación para valorar la calidad de las respuestas.
Son especialmente útiles para el profesorado, ya que permiten plasmar por escrito cuáles son los elementos que va a valorar. Sin embargo, quizá su verdadero beneficio se encuentre en la información que le aportan al estudiante, orientándole antes y durante el proceso.
Rosa Liarte, en un artículo que le dedican a las rúbricas desde Educación 3.0 (no obligatorio) ensalza estas posibilidades:
“La rúbrica en sí es un documento que describe distintos niveles de calidad de una tarea o proyecto, dando un feedback informativo al alumnado sobre el desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluación detallada sobre sus trabajos finales”.
Además, pueden ser muy útiles en el marco pedagógico actual, el cual aboga por el uso de situaciones de aprendizaje y tareas de tipo competencial, como afirma Lluch Molins:
“Es un instrumento idóneo especialmente para evaluar competencias, puesto que permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa”.
Diseño de rúbricas multigrado
Existen varias alternativas para diseñar una rúbrica. Podemos encontrar rúbricas con enunciados genéricos, del tipo: “El contenido está bien redactado e incluye todos los apartados y contenidos solicitados”. Para las aulas multigrado, esta opción hace que nos preguntemos: ¿“estar bien redactado” es lo mismo para alguien de 4º y para alguien de 6º? ¿Se aplica ese criterio de igual modo para un estudiante de 2º que no domina el idioma por incorporación tardía y otro de 2º que sí lo domina? Por tanto, deberíamos formular previamente qué entendemos por “bien redactado” para cada uno de los itinerarios.
Otra de las opciones pasa por redactar directamente unos indicadores más específicos. Algo así: “Se cometen un máximo de 5 errores ortográficos trabajados previamente en clase”. De este modo, perfilamos claramente el enunciado para un nivel concreto, siendo poco recomendable aplicarlo de manera uniforme para una clase con niveles competenciales muy diversos.
Por ello, te proponemos generar rúbricas multigrado. Te presentamos un par de alternativas.
En la primera tabla, hemos reflejado lo que hemos denominado como rúbrica multigrado tipo escalera. En primer lugar, se define un indicador y se le atribuyen diferentes niveles de desempeño. Posteriormente, se establecen niveles de desempeño máximos y mínimos para cada itinerario.
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Indicador |
Itinerarios |
Niveles de desempeño |
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Escritura con reducidos errores ortográficos |
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3 errores |
5 errores |
7 errores |
10 errores |
12 errores |
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Itinerario 1 |
Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
|
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Itinerario 2 |
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Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
|
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Itinerario 3 |
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Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
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Tener siete errores debe ser interpretado de forma diferente según el itinerario. Para unos estudiantes el nivel mínimo aceptable. En otros casos, muestra un nivel intermedio. Finalmente, para los estudiantes del itinerario 3 es un resultado fantástico.
Otra de las opciones viables aparece recogida en la siguiente tabla. En este caso, se crean niveles de desempeño para cada categoría.
La estrategia parte de aprovechar enunciados del itinerario anterior, aunque con una ligera reformulación para no incidir tanto en los fallos. Como puedes observar, en el Itinerario 2, la categoría Expert@ aprovecha parcialmente el enunciado de la categoría Maestr@ del Itinerario 1.
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Indicador |
Itinerarios |
Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
|
Exposición oral |
Itinerario 1 |
Completo conocimiento del tema. Lo expone con orden y claridad. Vocabulario rico y apropiado. No mira las notas más que de forma esporádica. |
Conoce bien el tema, pero de vez en cuando titubea o duda. Vocabulario apropiado. Mira las notas con frecuencia. |
Conoce partes del tema, y no lo expone con claridad y coherencia. Vocabulario suficiente |
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Itinerario 2 |
Conoce bien el tema, con titubeos reducidos. Vocabulario apropiado. Se ayuda correctamente de las notas previas. |
Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Uso inadecuado de las notas previas. |
Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra abundantes dudas. No se apoya en las notas previas o bien lo hace excesivamente. |
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Itinerario 3 |
Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Apenas necesita apoyo docente. |
Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra dudas entendibles. Necesita apoyo docente en varias ocasiones. |
Desconoce gran parte del tema. El docente tiene que intervenir frecuentemente. |
Continuos de aprendizaje
González del Yerro (2020), en su obra dedicada al currículo multinivel, recomienda evaluar mediante continuos de aprendizaje.
Si comprendiste la diferenciación realizada entre multigrado y multinivel, te habrá sorprendido el uso del término currículo multinivel. La obra de esta autora no se centra en aulas multigrado, sino que es una propuesta enmarcada dentro de la educación inclusiva. Todas las aulas del mundo están formadas por alumnado con diferentes niveles de competencia, por lo que las programaciones deberían respetar y potenciar cada una de esas capacidades.
Su propuesta se basa en la definición de una escala de hitos a conseguir en el proceso de adquisición de un objetivo, competencia o saber (2020). Es decir, se trata de marcar unos logros intermedios dentro de un proceso complejo. Por ejemplo, en la suma tenemos una serie de hitos, como: idea de agrupación, suma de dos números de una cifra sin llevadas, suma de dos números de una cifra con llevadas, suma de números de dos cifras, suma de tres números, suma de números decimales, etc.
Estos continuos nos ayudan a programar y a evaluar. Para ello, debemos:
- Construir estos continuos de aprendizaje.
- Clasificar dichos hitos en diferentes categorías (por ejemplo, las que usamos anteriormente, Expert@, Maestr@, Aprendiz, o cualquier otra que se te ocurra) y
- Atribuir qué hitos deben alcanzar cada uno de los itinerarios.
A nivel visual, quedaría así:
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Criterio de evaluación / Competencia específica / Saber básico |
||||||||
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Novato |
Intermedio |
Experto |
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Hitos |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
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Itinerario 1 |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
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Itinerario 2 |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
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Itinerario 3 |
X |
X |
X |
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Del Yerro (2020) recomienda definir, en primer lugar, el nivel experto, pues refleja el dominio absoluto del saber que se pretende alcanzar. Posteriormente, se han de establecer los logros mínimos y finalmente, se debe concretar la posición intermedia.
Esta opción te permitirá valorar la evaluación de cada estudiante de manera diferenciada. Puede ocurrir que un aprendiz, dentro del Itinerario 2, avance hasta alguno de los hitos propios del Itinerario 3. Tú lo puedes reflejar en este instrumento y, para futuras unidades de programación (del presente curso o del siguiente), ya sabes en qué punto del continuo se encuentra, independientemente del curso en el que esté matriculado.
Cohesión entre la evaluación y las decisiones metodológicas y organizativas.
Desde la didáctica general se recomienda aplicar técnicas e instrumentos de evaluación relacionados con las estrategias empleadas para que el alumnado adquiera el conocimiento. Esta es una recomendación sostenida también por numerosos expertos en el ámbito de la escuela rural.
En este tipo de aulas se puede fomentar la autonomía, el uso de metodologías activas, se favorece el trabajo colaborativo y el intercambio de conocimiento… Sin embargo, como vimos anteriormente, hay evidencias del predominio de una evaluación de tipo tradicional.
Por lo tanto, parece existir cierta discordancia entre la metodología y el tipo de evaluación.
Para mejorar esta cuestión, te ofrecemos algunos consejos.
Diseñar tareas y situaciones de aprendizaje que ofrezcan información relevante sobre el aprendizaje
Parece recomendable plantear propuestas que, además de facilitar el aprendizaje del alumnado, nos aporten información valiosa a los docentes (Smit y Humper, 2012). Una de las opciones es usar metodologías activas, ya que nos ofrecen información sobre cómo aplica el alumnado diversas habilidades cognitivas de orden superior (Abós y Boix, 2017).
En estas tareas, es recomendable acompañar la observación de algunos instrumentos de registro, para no perder información relevante.
Incorporar a otros agentes en la evaluación
Fuente: https://www.bizneo.com/blog/wp-content/uploads/2020/11/Autoevaluacion-ejemplo-810x455.jpg
La observación se relaciona con la heteroevaluación. No obstante, si vamos a utilizar metodologías activas, en las que el aprendiz tiene una participación profunda, parece coherente que también les impliquemos en la evaluación.
La inclusión de dinámicas de autoevaluación y coevaluación nos parece una alternativa muy enriquecedora. Pero como una elección pedagógica consciente, no para tener a nuestro alumnado ocupado, como descubrieron Abós y Boix (2017).
Fuente: https://diarium.usal.es/celiavmartin/files/2021/03/coevaluacic3b3n.png
Variar los instrumentos de evaluación
Piensa sobre esta situación: desarrollas una programación en red centrada en los animales, mediante el aprendizaje basado en proyectos. El alumnado ha ido construyendo activamente su aprendizaje, investigando y llegando a sus propias conclusiones. Como único instrumento de evaluación utilizas una prueba escrita extraída de la editorial del libro de texto. ¿Es algo coherente?
Hay numerosos instrumentos que permiten cumplir con las recomendaciones que estamos lanzando. Hemos de encontrar el que mejor encaja con la propuesta metodológica empleada.
PARA SABER MÁS. Si quieres conocer otros instrumentos de evaluación, puedes visitar estos enlaces: Instrumentos de evaluación 1, Instrumentos de evaluación 2.
La evaluación en ARM es compleja. Todo lo expuesto hasta este momento puede ayudar, pero no hay recetas 100% transferibles a todos los casos. Debemos reflexionar sobre cómo evaluar tanto los procesos (fundamental para regular el aprendizaje), como los productos (necesario en un sistema educativo nacional).
Con la evaluación diferenciada concluimos el primero de los pilares de la didáctica multigrado, la programación multigrado. Sintetizando lo visto hasta el momento, hemos creado programaciones en red para toda la clase, hemos diseñado itinerarios para adecuar el recorrido de los diferentes estudiantes dentro de ese entramado y hemos planteado diferentes opciones para que la evaluación enriquezca y valore el aprendizaje de cada estudiante.
Unidad 10. ¿Cómo puedo usar la tecnología en la evaluación?
Cada docente podría dar diferentes consejos sobre cómo incorporar la tecnología en los procesos de evaluación. Lo que te vamos a mostrar a continuación, por lo tanto, son solo unas pequeñas recomendaciones dentro de un abanico inmenso. Quizá te ayuden o quizá ya conocías estas opciones…
Lo vamos a dividir en dos partes: elaboración de rúbricas y elaboración de instrumentos de evaluación gamificados para aulas rurales multigrado.
Rúbricas y tecnología
Anteriormente ya vimos cómo adaptar rúbricas para que nos sean útiles en este tipo de aulas. Es momento de conocer dos herramientas que nos van a facilitar el trabajo.
Rúbricas con CoRubrics.
Fuente: https://serveiseducatius.xtec.cat/vallesoccidental6/wp-content/uploads/usu1109/2020/09/corubrics.jpg
Atendiendo a la página del creador de este complemento (puedes echar un vistazo si quieres),
CoRubrics es un complemento para hojas de cálculo de Google que permite realizar un proceso completo de evaluación con rúbricas. Sirve para que el profesor evalúe a los alumnos (o grupos de alumnos) con una rúbrica y también para que los alumnos se coevalúen entre ellos con una rúbrica. Sólo se puede utilizar si alumnos y profesores están en el mismo dominio de G-Suite.
Es decir, este complemento nos va a permitir generar rúbricas (y listas de control), pero también facilita la puesta en marcha de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Para aprender a usarlo, te presentamos este tutorial de Rosa Liarte.
Hay dos partes que puedes saltarte. El primer minuto es una presentación de la autora. A partir del minuto 10, explica cómo diseñar listas de control. Te puede interesar, pero no es necesario para este curso.
Ten en cuenta dos cuestiones:
Si usas una cuenta personal de Google, también existe otro modo de instalación: abre una hoja de cálculo de Google>Extensiones>Descargar complementos>Buscar Corubrics en el buscador de extensiones>instalar (aceptar los permisos).
Cada vez que quieras usar la extensión, debes activar el complemento: Extensiones>CoRubrics>Activar.
Rúbricas con inteligencia artificial
La inteligencia artificial es un tsunami que, probablemente, va a tener notables repercusiones en el trabajo y la sociedad. A su empleo se le pueden aplicar todas y cada una de las tesis de Postman que vimos en el primer capítulo. No quisimos entrar en ello para no sobrecargar dicho módulo y porque la semilla del espíritu crítico respecto al uso de la tecnología ya ha germinado en ti, ¿a que sí?
Es momento de ver cómo aprovecharla. En este caso, para generar rúbricas de evaluación. En este vídeo te explicamos el proceso con un ejemplo centrado en la competencia lectora.
ChatGPT es una herramienta que requiere registro.
Hay más opciones para generar rúbricas. Al mostrarte estas herramientas tecnológicas, pretendemos que veas opciones que facilitan y potencian la creación y uso de estos instrumentos de evaluación.
En este punto puedes afrontar la Tarea Intermedia Módulo 3.
Instrumento de evaluación gamificado para aulas multigrado
En los últimos años, están proliferando diversas herramientas para realizar cuestionarios online. Algunas de ellas presentan una interfaz amigable, siendo factible su uso en dinámicas gamificadas. Pero también como posibles instrumentos de evaluación.
¿Te resultan familiares estas imágenes?
Son capturas de preguntas de Kahoot y Plickers, respectivamente, dos de las herramientas más reconocidas dentro de este ámbito. Por favor, fíjate de nuevo en las preguntas y dinos: ¿Qué alumnado puede responder a esas preguntas?
Ahora, echemos un vistazo a estas dos nuevas capturas de las mismas herramientas. ¿Las preguntas están orientadas al mismo alumnado que en las ocasiones anteriores?
Fuente: elaboración propia.
Como ves, la primera tanda de preguntas es más compleja que la segunda. Es posible que estudiantes de niveles superiores puedan responder a ambas, pero ¿qué sucede con los aprendices de, por ejemplo, 3º de Educación Primaria?
Desde nuestra perspectiva, estas herramientas están diseñadas para presentar preguntas a grupos homogéneos, donde todos los participantes tienen conocimientos similares y pueden enfrentar la prueba con diferentes niveles de éxito. Es decir, están diseñadas para una clase graduada.
Pero, ¿qué ocurre cuando, en dicha clase graduada, tenemos estudiantes con capacidades muy diversas? Piensa en un aprendiz con una adaptación curricular significativa que reduce sus criterios al nivel de 1º. ¿Podría afrontar las mismas preguntas? ¿Tendría las mismas posibilidades de éxito que otros?
Si trasladamos la cuestión a las ARM, nos encontramos en una tesitura complicada. ¿Puedo lanzar el primer bloque de preguntas de ejemplo, para toda la clase, si en ella hay estudiantes de 5º y de 2º de Educación Primaria?
La respuesta no es un NO tajante. Podríamos plantearlo, pero probablemente algunos no sabrían responder y los mayores y más sabios siempre ganarían. Esto, con el tiempo, podría disminuir el componente motivacional de la competición (que debemos saber gestionar). Por otro lado, también podríamos diseñar estrategias de juego para que los estudiantes más expertos pudiesen ayudar a los más pequeños (en el capítulo de metodología, retomaremos la idea). Pero sí es cierto que, en principio, tal y como están configuradas estas herramientas, te permiten hacer unas cosas y no otras (¿te suena esto de las tesis de Postman?).
También podemos diseñar diferentes versiones de una prueba, para que el alumnado vaya resolviéndolo de manera autónoma. Si optas por esta alternativa, te recomendamos que uses algunas de las plantillas preconfiguradas de Genially. Como puedes observar en estos ejemplos, son especialmente atractivas.
Ejemplos de plantillas Genially
Si alguna vez has tenido que lidiar con este tipo de situaciones en aulas de este tipo, es probable que hayas desarrollado tus propias estrategias para que todos puedan participar. A continuación, te presentamos una alternativa para llevar a cabo estas evaluaciones "ludificadas" de manera que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades.
Opciones para elaborar pruebas multigrado
Entra en este Genially y pincha en algunas de las casillas numeradas.
¿Qué observas? Desde nuestra perspectiva, hay dos aspectos que destacan. Es posible que hayas notado que las preguntas se organizan según su nivel de complejidad: las de 100 puntos son las más sencillas y las de 500 puntos son las más desafiantes.
Fuente: elaboración propia
Pero lo más importante, en nuestra opinión, es que cada grupo de estudiantes (itinerario) o incluso un estudiante individual, tiene preguntas diseñadas específicamente de acuerdo a sus capacidades.
Fuente: elaboración propia.
En resumen, estamos ante una herramienta que permite que toda la clase participe en igualdad de condiciones, ganando o perdiendo puntos en función de su propio proceso de aprendizaje. Para nosotros, es una herramienta que se adapta perfectamente a lo que queremos evaluar en cada itinerario (curso o estudiante).
Si te gusta la idea y quieres ir al grano, con PlayFactile podrás diseñar rápidamente tu juego.
Fuente: captura de la web https://www.playfactile.com/
Sin embargo, dado que hemos empezado a trabajar con Genially (y el ejemplo mostrado está diseñado con dicha herramienta), te mostramos un pequeño tutorial para que personalices tu juego y le puedas agregar diversos elementos para ambientar y mejorar la motivación que pueda generar la prueba (porque, recuerda, estamos diseñando un instrumento de evaluación).
Este instrumento puede ser combinado con una lista de control (puedes diesñarla con CoRubrics), o incluso, una rúbrica valorando el proceso de resolución de las preguntas y no solo el producto o respuesta final.
Queremos concluir este módulo aclarando que existen muchas más opciones de integrar la tecnología en la evaluación de un aula rural multigrado. Como ocurre en el resto de módulos, las recomendaciones aportadas no cierran el tema.