Metodología y tecnología para aulas rurales multigrado
- Módulo 1. Contextualicemos: ¿Qué sabes y qué opinas?
- Unidad 1. La escuela rural
- Unidad 2. Las aulas rurales multigrado
- Unidad 3. Tecnología en educación: pinceladas para la reflexión
- Módulo 2. Programación multigrado 1/2
- Unidad 4. Didáctica multigrado
- Unidad 5. Programación multigrado
- Unidad 6. Programación en red
- Unidad 7. Itinerarios de aprendizaje
- Unidad 8. Genially como herramienta para plasmar programaciones multigrado
- Tarea final Módulo 2
- Módulo 3. Programación multigrado 2/2: evaluación
- Módulo 4. Estrategia multigrado
- Unidad 11. Llevamos la programación multigrado a la práctica
- Unidad 12. Situaciones de aprendizaje diversas
- Unidad 13. Atención pedagógica combinada
- Unidad 14. Circulación del saber
- Módulo 5. Metodología y educación conectada al territorio local
- Unidad 15. La importancia de la organización en las aulas rurales multigrado
- Unidad 16. Metodologías adaptadas a las aulas rurales multigrado 1/3
- Unidad 17. Metodologías adaptadas a las aulas rurales multigrado 2/3
- Tarea intermedia Módulo 5
- Unidad 18. Metodologías adaptadas a las aulas rurales multigrado 3/3
- Unidad 19. Educación conectada al territorio local
Módulo 1. Contextualicemos: ¿Qué sabes y qué opinas?
Unidad 1. La escuela rural
“Puesto que no se ven, no existen. Puesto que no se habla de ellas, no tienen importancia” (Bustos, 2006, p.63).
Esta afirmación resalta la falta de atención y reconocimiento hacia la escuela rural en el contexto de la educación española a lo largo de la historia. Esta problemática se debe a múltiples factores. Tres especialmente importantes son: insuficiente tratamiento específico dentro de la legislación educativa, escasez de investigación empírica de calidad y deficiente formación del profesorado.
Invibilidad y desconsideración
Escuela rural en la legislación educativa
Si bien “la educación en el medio rural está presente en la legislación española desde los inicios de la regulación del sistema educativo” (Domingo Cebrián, 2013, p.15), el tipo de tratamiento ha contribuido a su invisibilidad. Desde la promulgación de Ley Moyano de 1857, la educación rural ha sido relegada a un estatus inferior, ya que el sistema tendió a favorecer a la escuela urbana graduada. En consecuencia, los modelos organizativos y pedagógicos no se ajustan a las necesidades de muchos centros educativos situados en territorios rurales.
Este fenómeno no afecta exclusivamente a la escuela rural española . En diversas obras, nacionales e internacionales, se afirma que ha sido tratada como una escuela olvidada (Souza et al., 2011); invisible (Domingo Cebrián, 2013; Martínez y Bustos, 2011; Mulryan, 2005); de segunda (Boix, 2011; UNESCO, 2015) o tercera categoría (Bustos, 2007); o como una parienta pobre de la escuela urbana (Ortega, 1995 como se citó en Santamaría, 1996).
Los argumentos presentados han sido extraídos de la literatura específica, pero te invitamos a que formules tus propias conclusiones. Para ello, como actividad voluntaria, puedes acceder a diferentes disposiciones normativas a través de los enlaces proporcionados. Comprueba en qué punto y con qué profundidad es tratada la escuela rural. Tras abrir el documento, usa el comando ctrl+f. Se abrirá el buscador de palabras. Prueba a poner “rural”, “multigrado”, “multinivel” o “agrupado” (en este caso, para encontrar referencias a los CRA). ¿Qué observas?
INSTRUCCIONES DE INICIO DE CURSO 2023-2024
Investigación sobre escuela rural
Desde una perspectiva comparativa, el número de estudios empíricos que analizan la escuela rural española es ciertamente reducido. Algo similar a lo que ocurre en otros países occidentales. Centrando la cuestión en los resultados académicos, las conclusiones de ciertos estudios son matizables. El informe PISA 2015, por ejemplo, parece confirmar unos peores resultados de la escuela rural respecto a la urbana. Ahora bien, cuando se profundiza en este estudio, se observa que dicha conclusión surge de una comparativa a nivel mundial. Desgraciadamente, la oferta educativa en determinados territorios rurales del planeta se encuentra lejos de cumplir unos mínimos exigibles para cualquier ser humano y condicionan los resultados globales de la categoría escuela rural.
Sin embargo, si se contextualiza esta cuestión en España, se constatan resultados parcialmente opuestos a esta leyenda negra. Observa la figura extraída de Echazara y Radinger (2019) y fíjate en los valores de España. En ciencias, los resultados obtenidos por centros rurales son similares a los obtenidos en centros urbanos (mayoritariamente graduados). Además, si se pudiese eliminar el impacto de los factores socioeconómicos, se constata que los resultados de la escuela rural serían superiores. Esto lleva a afirmar a Santamaría (2019), que la escuela rural ofrece un valor añadido respecto a la escuela urbana, en tanto que logran equiparar los resultados, pese a partir de situaciones socioecnomómicas más condicionantes.
Fuente: Echazara y Radinger (2019)
Por otro lado, las macrorevisiones acometidas Hattie (2008) indican que la multigraduación, elemento característico de muchas escuelas rurales, no parece afectar negativamente al rendimiento académico.
La falta de investigación se vuelve más evidente cuando se intenta profundizar sobre otras cuestiones. En el campo de la didáctica, la mayoría de los estudios se han centrado en aulas urbanas graduadas, lo que ha provocado cierto desconocimiento respecto a qué planteamientos son adecuados para estos centros.
Situación del profesorado en la escuela rural
Captura de la pelicula La lengua de las mariposas. Fuente: https://universoabiertoblog.files.wordpress.com/2015/12/05403-lalengua.jpg
Little alertó sobre la paradoja de la enseñanza multigrado (2006). Esta autora determinó que la calidad de la educación en centros educativos situados en territorios rurales depende de:
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Formación específica.
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Recursos pedagógicos adecuados.
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Actitud positiva hacia la enseñanza multigrado por parte de los docentes.
Sin embargo, desde su punto de vista, gran parte de los docentes no cumplen con tales requisitos.
Escuela rural y formación del profesorado
Históricamente, la escuela rural no suele ser atendida en los planes de formación de las diferentes universidades, como corroboran estudios nacionales (Abós, 2011) y otros autonómicos, contextualizados en Aragón (Domingo-Cebrián, 2013), Andalucía (Bustos, 2006) o Castilla-La Mancha (Ruiz Arriaga y Ruiz-Gallardo, 2017).
¿Recuerdas si te hablaron de la escuela rural en la universidad? Si lo hicieron, ¿desde qué punto de vista lo hicieron?
Tampoco es una temática especialmente recurrente climáticos dentro de la formación permanente del profesorado. Cuando existe, facotres geográficos o pueden dificultar el acceso de los docentes.
En tu trayectoria docente, ¿has tenido oportunidad de realizar formaciones específicas sobre escuela rural? Por otro lado, ¿conoces muchas formaciones que se hayan ofrecido en localidades que no sean capitales o núcleos de comarca?
Recursos pedagógicos ¿adecuados?
Los docentes contamos con numerosos recursos para desempeñar nuestra labor profesional. No obstante, diversas pubilicaciones destacan que el libro de texto sigue siendo el recurso pedagógico más empleado.
Estos recursos son generados por editoriales que, en muchos casos, pertenecen a grandes corporaciones. Esta cuestión no es objeto de este curso, pero te recomendamos que busques información sobre el negocio de los libros de texto y cuáles son las corporaciones involucradas en ello. Quizá te sorprendas.
Analizando el diseño de los libros de texto y los contenidos que plasman, es posible llegar a pensar que fueron creados para centros educativos y estudiantes urbanos. Hace años, en un libro de ciencias sociales, un tema se titulaba “El barrio”. En el barrio en cuestión, había paradas de metro, decenas de comercios, semáforos… Algunos libros de matemáticas hablan de colegios de 600 estudiantes, de 4ºA, 4ºB y 4ºC. Muchas de estas cuestiones son pasadas por alto y quizá, si son analizadas de forma aislada, pueden ser poco relevantes. Pero lo que está claro es que no describen el contexto inmediato de los estudiantes que habitan territorios rurales.
Además, la mayor parte de estos libros están conceptualizados para un grado/curso específico. Como refleja la siguiente imagen, tenemos el libro de 5º de matemáticas, el de 4º, 3º, 6º... No es sencillo encontrar libros que presenten propuestas para diferentes cursos.
Fuente: http://colegiopaidos.com/libros-de-texto-de-educacion-primaria/
En este aspecto, algunos países de Sudamérica nos llevan ventaja.
Fuente: Actitud del profesorado respecto a la enseñanza en aulas rurales multigrado
Diversas obras académicas señalan que la actitud de parte del profesorado respecto a estas aulas es mejorable. Realizar este tipo de generalizaciones es peligroso. Probablemente, como docente no estés de acuerdo. Pero vamos a profundizar un poco en la cuestión, para captar los matices involucrados en este tipo de afirmación.
Sales de la universidad, llegas a un aula rural multigrado con siete estudiantes de cinco cursos diferentes. Uno de ellos, no domina el idioma. Como profesional, eres completamente inexperto, y te enfrentas a un contexto, para el cual, nadie te preparó. Además, sufres el choque cultural al pasar de vivir en un entorno urbano a uno rural, donde todos se conocen. Quizá encuentres problemas para alquilar una vivienda y te sientes alejado de la gente a la que quieres… Es comprensible que te sientas vulnerable, lleno de incertidumbre y en cierto modo, con ganas de salir de ahí.
Además de la inexperiencia, si eres interin@, es más que probable que debas cambiar de centro a las pocas semanas. O al finalizar el curso, con un poco de suerte. Si formas parte de un equipo directivo, ¿te suena la situación de que más de la mitad del claustro cambie cada año?
Por tanto, quizá no sea una cuestión de falta de compromiso por parte de los docentes con la escuela y el territorio rural, sino que, en algunos casos, se enfrentan a una serie de desafíos que, lamentablemente, no fomentan esa implicación.
Pero, ojo, SPOILER: Si nunca has estado en una de estas clases, gran parte del profesorado que está realizando este curso te dirá que son maravillosas. Es más que nada el susto inicial.
Escuela y territorio
Llegados a este punto, es posible que te hayas preguntado qué queremos decir cuando hablamos de escuela rural. El territorio es rural, pero ¿por qué se le añade el calificativo de rural a una escuela? ¿Y qué implicaciones tiene el hecho de hacerlo?
Escuela y ruralidad
El concepto de lo rural es sumamente heterogéneo. Hay claras diferencias entre una zona rural de la Sierra de Albarracín y otra de Monegros. Pero no solo por motivos geográficos, sino porque el ser humano convierte el medio natural en el que habita en un territorio. Durante generaciones, va construyendo una forma de relacionarse con el medio, adaptándolo a sus necesidades, pero también el medio contribuye a construir una forma de ser, pensar y sentir.
Entonces, ¿qué papel juega la escuela en esto? Como una de las principales instituciones socializadoras, según Bourdieu, la institución escolar contribuye a reproducir el sistema establecido. Pero ¿qué ocurre cuando una escuela educa a las nuevas generaciones utilizando saberes que no son propios del territorio en el que se encuentra? Piénsalo.
La máquina de la escuela. Francesco Tonucci. Fuente: https://d7468a8d1a.clvaw-cdnwnd.com/2946d62843272c70e085ff8f2626fc42/200000615-31426323cb/2.%20La%20f%C3%A1brica.jpg?ph=d7468a8d1a
Por ello, múltiples autores afirman que la educación ofrecida en la escuela rural (y en cualquier institución educativa) debe estar contextualizada. Es decir, la escuela debe nutrirse del territorio, pero al mismo tiempo, debe alimentarlo, dando a conocer sus posibilidades y sus desafíos. Desde estas obras, se critica la tendencia de muchos centros educativos a desvincularse de la realidad rural. A desruralizar la educación.
Te presentamos un ejemplo un poco extremo, pero que creemos te puede hacer reflexionar: ¿crees que sería adecuado que toda la educación recibida te hablase de la montaña, de la nieve, los valles, osos y águilas, si vives en el desierto del Sáhara? Creemos que es apropiado que te hablen de ello, porque el currículo local no puede ser parroquiano, debe permitir facilitar la comprensión del mundo, ¿pero no crees que sería más lógico comenzar por lo que te rodea?
Hacia un nuevo concepto de escuela rural
El título de este apartado es inexacto. O quizá no. Discúlpanos, no lo tenemos muy claro. La sociedad cambia. Los territorios rurales también están experimentando cambios significativos que modifican la concepción tradicional que teníamos de ellos. Por lo tanto, la escuela también debe adaptarse.
Esta adaptación pasa por dejar atrás las prácticas desruralizadoras, basadas en modelos pedagógicos y organizativos que le son ajenos. Pero, también es necesario recuperar prácticas que permitan aprovechar la experiencia personal del alumnado y las posibilidades de su entorno inmediato. Algo que ya hacía Freinet hace 100 años.
PARA SABER MÁS sobre Freinet, te dejamos un vídeo y un texto. La consulta es voluntaria.
Fuente: https://www.biblogtecarios.es/wp-content/uploads/2013/10/freinet_alumnos.jpg
Como ves, las propuestas para desarrollar una educación contextualizada en la escuela rural no son algo novedoso. Así que tampoco parece necesario crear un nuevo concepto de escuela rural. Es más una cuestión de entender la escuela rural desde una perspectiva glocalizada. Exploraremos el mundo, pero comprendiendo nuestras raíces.
Salvo que queramos que el alumnado se aleje, ya no solo físicamente de su origen (que eso no es lo más importante), sino también emocionalmente, pues sería devastador para estos territorios.
La escuela rural en Aragón
A continuación, te proporcionamos algunos datos demográficos que ayudan a entender los motivos por los cuales la escuela rural tiene un notable peso en el sistema educativo aragonés. Por supuesto, no pretendemos que los memorices.
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Desde diferentes organismos, se considera que un pueblo es rural cuando cuenta con menos de 2000 habitantes.
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España es el único país de la Unión Europea con territorios que tienen una densidad de población inferior a 8 hab/km².
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La provincia de Teruel presenta una densidad de 9 hab/km².
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Piensa que 139 municipios aragoneses no superan los 2 hab/km².
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542 municipios de Aragón tienen una población inferior a los 500 habitantes. De estos, 187 no llegan a superar los 100 habitantes.
Centros educativos en territorios rurales
Estas cifras reflejan la dispersión y la despoblación en la región, factores que contribuyen a la existencia de centros educativos de pequeño tamaño en estas áreas. Escuelas, heterogéneas, que abarcan diferentes etapas y enseñanzas. Sí, has leído bien, diferentes enseñanzas. Si pensamos en una clase de adultos en La Iglesuela del Cid, también estamos hablando de escuela rural.
Pese a que es justo reconocer esto, este curso trata, en general, de las escuelas rurales que ofrecen servicio educativo en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y, en casos muy concretos, 1º ciclo de Educación Secundaria.
Partiendo de esta premisa, podemos identificar varios tipos de centros educativos:
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Centros de Educación Infantil y Primaria graduados. Al menos, cuentan con una clase por cada curso. En principio, salvo elección, no hay multigraduación.
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Centros de Educación Infantil y Primaria de tipo multigrado. Quizá hayas oído hablar de ellos como centros incompletos, pero nosotros creemos que no les falta nada, así que mejor añadir el adjetivo multigrado, porque alguna de sus clases, lo son.
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Colegios rurales agrupados (CRA). Es el modelo organizativo más abundante dentro de la escuela rural. Varios pueblos, varias aulas, pero un único proyecto educativo y un mismo claustro.
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Centros asociados a programas educativos, como los CRIE o las Aulas de la naturaleza.
La escuela rural aragonesa en cifras
Llegados a este punto, habrá quien considere que se le está dando mucha importancia a la escuela rural, dada la reducida cantidad de centros situados en territorio rural. Sin embargo, las cifras aportadas por el Instituto Aragonés de Estadística tienen mucho que decir al respecto.
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Casi un 23% de los centros públicos que imparten Educación Infantil y Educación Primaria en España, pueden considerarse como escuelas situadas en territorios rurales.
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En el caso de Aragón, esta cifra se eleva al 44%. Es decir, 137 de 309 para estas mismas etapas, según los datos del Instituto Aragonés de Estadística para el curso 2021-2022.
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Las provincias de Huesca y Teruel superan el 60% de centros rurales.
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Los CRA suponen el 24% de los centros de Educación Primaria (74 de 309 en dicho curso).
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El 41% del total de centros educativos aragoneses de Educación Primaria cuentan con alguna clase multigrado.
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El 93% de las escuelas rurales aragonesas presentan una configuración multigrado en alguna de sus aulas.
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En total, las aulas rurales multigrado suponen el 18% del total de aulas para estas etapas.
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En el curso 2019-2020, aproximadamente un 15% de la población escolar de estas etapas estaba matriculada en escuelas rurales.
¿Sigues considerando que son cifras reducidas?
Unidad 2. Las aulas rurales multigrado
Hemos explorado diversos factores que inciden en la escuela rural. Es momento de profundizar en la principal estructura organizativa y pedagógica de esta realidad: las aulas rurales multigrado (ARM).
Multigrado, multinivel, multiedad... ¿es lo mismo?
Fuente: elaboración propia.
Probablemente, habrás escuchado los términos multigrado, multinivel, mixtas, multiedad, internivelares… Entre docentes nos entendemos, pero la realidad es que estos términos tienen significados diferentes. Siguiendo la tendencia mayoritaria en literatura en castellano, entendemos que:
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Grado. Hace referencia a curso. 3º de primaria, 1º de la ESO…
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Nivel. Se refiere a capacidad, nivel competencial, conocimientos previos, etc.
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Edad. Hace referencia a la edad cronológica.
Por lo tanto, los términos multigrado, multinivel y multiedad no deberían emplearse como términos sinónimos.
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Multigrado. Hace referencia a la presencia de varios cursos en un mismo aula.
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Multinivel. En todas las aulas del mundo existe alumnado con capacidades diversas. Si se potencia específicamente dicha capacidad, esta clase se convierte en un aula multinivel, independientemente del curso de matriculación de cada uno.
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Multiedad. Una clase en la que hay algún estudiante que ha repetido curso es una clase multiedad, por poner un ejemplo. También si hay incorporación tardía al sistema educativo…
Por otro lado, el propio concepto de multigrado tiene cierta complejidad. Angela Little (2001), una de las principales autoras en el campo de la escuela rural y sus aulas multigrado, afirma que:
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La multigraduación varía según la región geográfica. Existen claras diferencias entre el multigrado de algunas zonas de África y el existente en algunos países europeos.
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La multigraduación es una obligación o una opción pedagógica. Es decir, es una organización impuesta por las condiciones del territorio o bien es una elección del centro. A nivel mundial, por diversos motivos, predomina la imposición. También en Aragón.
Con estas puntualizaciones, hemos aclarado el motivo por el cual empleamos el término multigrado. Si añadimos las implicaciones relativas a la situación de la escuela en un territorio rural, obtenemos la justificación del término aula rural multigrado. En este curso, dado que está orientado a las etapas iniciales del sistema educativo, se entiende que un aula rural multigrado es:
Aquella clase que, formando parte de un colegio rural agrupado o de un colegio de Educación Infantil y Primaria situado en el medio rural, alberga alumnado perteneciente a dos o más cursos de la misma o diferente etapa educativa, por imposición coyuntural y/o elección pedagógica. (Castillo-López, 2024)
Posibilidades y desafíos de las aulas rurales multigrado
Conocer las particularidades de las ARM es esencial para seleccionar y aplicar las propuestas más adecuadas. A continuación, exploraremos algunas de estas características (que no todas), relacionándolas con posibilidades y desafíos.
(des)Conexión con el territorio
En territorios rurales, las escuelas tienen dos opciones: encontrar resquicios en la normativa para adaptar esta a sus necesidades; o bien tratar de amoldarse a la normativa existente, lo que a veces resulta complicado y forzado.
La falta de adaptación a la realidad local puede tener consecuencias negativas en la educación de los estudiantes, especialmente en las primeras etapas, cuando los conceptos abstractos son difícilmente entendibles. Quizá te sorprenda saber que varios estudios, entre ellos uno aplicado en Aragón, determinan que, cuanto más pequeña es una localidad menos aspiraciones académicas tiene su alumnado (Champollion, 2011; Lorenzo et al. 2017).
Hay varios factores que pueden contribuir a esta cuestión, pero desde luego, el tipo de educación ofertada y su escasa relación con el mundo que conocen, parece ser uno de los más relevantes. Por ello, volvemos a defender que la educación en la escuela rural (y en todas) debe estar conectada con el territorio.
Organización de la multigraduación
Estas clases son muy heterogéneas. Como vimos, normalmente se deben a unas condiciones externas y no a una elección pedagógica. Por lo tanto, dependen del número de estudiantes, los cursos en los que se encuentran matriculados, sus capacidades, su procedencia cultural…
No obstante, básicamente se pueden encontrar dos tipos principales (y dentro de cada uno, múltiples opciones de nuevo):
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Aula multigrado unitaria. Acogen a todo el alumnado de la localidad. Pueden formar parte de un CRA o ser, en sí mismas, una escuela unitaria.
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Aula multigrado parcial. Pueden ser denominadas como cíclicas o mixtas. Se constituyen en pueblos con más de una clase. La forma de dividir al alumnado depende de diversos factores, pero suele tender a la homogeneización, juntando cursos próximos.
Finalmente, nos gustaría que reflexionaras sobre una cuestión. Habitualmente, la multigraduación suele ser denostada. Incluso, cuando diseñamos desdobles en las ARM, separamos el grupo-clase en subgrupos conformados por estudiantes de cursos similares. Sin embargo, existen numerosos e importantes autores que destacan las posibilidades de la agrupación heterogénea. Uno de ellos, Dewey, quien defendió el aprendizaje colectivo, a partir de la interdependencia de estudiantes con diferentes capacidades como vía para fomentar la diversidad y el enriquecimiento mutuo…
Atención a la heterogeneidad
La bibliografía especializada considera que en las ARM, por la escasa ratio de estudiantes, es posible ofrecer procesos educativos adaptados a las características de cada aprendiz. Se pueden diseñar adaptaciones en cuanto a los tiempos, materiales y métodos de enseñanza. También, parecen apropiadas para ofrecer apoyos personales y prácticas de evaluación diferenciadas.
Sin embargo, la evidencia empírica indica que no siempre se desarrolla este potencial. La instrucción diferenciada parece ser aplicada de manera puntual o discontinua. Predomina una combinación de clases expositivas y libros de texto junto a, eso sí, un planteamiento temporal flexible que trata de respetar los ritmos de aprendizaje.
Por otro lado, en diversos estudios, el profesorado entiende que tener un número menor no implica disponer de mucho tiempo para apoyar individualmente, en tanto que tienen necesidades muy diferentes que deben ser atendidas.
¿Cómo ves tú esta cuestión? ¿Has tenido alguna vez alguna clase con menos de 10 estudiantes? ¿Te parecían pocos o a veces pensaste que cundían como si fuesen 20?
Pensamos que la problemática parece estar más relacionada con una falta de una formación adecuada, que permita encontrar las fórmulas para enriquecer dicha heterogeneidad, que con el hecho de tener pocos o muchos estudiantes.
Construcción activa del conocimiento
Numerosas obras defienden que una de las ventajas de las ARM es la posibilidad de desarrollar propuestas de aprendizaje activo. En parte, destacan, por las habituales dinámicas de aprendizaje y enseñanza entre iguales. Ya sabéis: trabajos en grupo, puestas en común, estudiantes mayores explicando a otros más pequeños...
Estas experiencias pueden ser muy positivas, tanto para quien explica como para quien escucha, ya que aportan beneficios en el autoconocimiento, la resolución de tareas, las habilidades sociales y refuerzan la personalidad de los estudiantes (Boix, 2011). Es decir, estas prácticas aportan beneficios en varios ámbitos del desarrollo, no solo en el cognitivo.
Sin embargo, de nuevo, la evidencia empírica matiza estas afirmaciones. Mulryan-Kyne (2005) descubrió que, en las ARM, los estudiantes suelen dedicar la mayor parte de su tiempo al trabajo individual. Las actividades grupales son menos frecuentes de lo que se podría esperar. Otras publicaciones inciden en que estas actividades en grupo no necesariamente se realizan buscando el beneficio de los estudiantes, sino como fórmula para mantenerlos ocupados y bajo control.
Dificultad didáctica e innovación
Si alguna vez has trabajado en ARM, sabrás que presentan desafíos pedagógicos significativos. Especialmente si, como se ha expuesto, no has tenido formación específica o pretendes aplicar fórmulas más propias de aulas graduadas.
Sin embargo, esta complejidad provoca una nueva paradoja. Dado que determinadas estrategias propias de las aulas graduadas no parecen funcionar en ARM, te encuentras ante la posibilidad (a veces, obligación) de innovar. De crear tus propias estrategias. De convertir las limitaciones en posibilidades. Por ello, estas aulas pueden llegar a ser excelentes oportunidades para la innovación educativa. Es lo que Terigi (2008) denomina como “invención del hacer”: estrategias y métodos que construye el profesorado para adaptarse a estas aulas.
Si has seguido detenidamente la estructura de las secciones anteriores, estarás esperando el matiz a tales afirmaciones. Son varias las investigaciones que explican que, si bien las posibilidades de diseñar procesos innovadores son evidentes, la realidad demuestra que las prácticas tradicionales, transmisivas y basadas en el docente, son las predominantes. Entre las causas: falta de formación, falta de apoyo institucional, inestabilidad de los claustros para extender la duración de las innovaciones, etc. ¿Te suenan de algo estas causas?
Así que, lamentamos tener que aclarar que la escuela rural y las aulas rurales multigrado no son innovadoras por naturaleza. La posibilidad existe, pero se han de tomar una serie de decisiones en pos de desarrollar dicho potencial.
Posibilidades socioafectivas
Manuel Castells, destacado sociólogo a nivel mundial, señaló hace tiempo que, en la sociedad actual, Internet está cambiando la naturaleza de los lazos afectivos y profesionales. Los lazos débiles son conexiones esporádicas y nos permiten resolver pequeñas cuestiones cotidianas. Los lazos fuertes remiten a aquellas personas que queremos; o bien aquellas con las que compartimos tiempo y labores por motivos profesionales, principalmente.
Por otro lado, el antropólogo Robin Dunbar estableció que una persona puede relacionarse plenamente con un número finito de personas: unas 150 personas.
Fuente: https://cdn.shopify.com/s/files/1/0146/3943/1780/files/2021.06.01_amistad_3.jpg?v=1622542151
Ahora, piensa en la cantidad de lazos débiles y fuertes que tiene el alumnado de estas pequeñas comunidades. Desconozco tu experiencia concreta, pero la nuestra nos invita a pensar que sus lazos fuertes SON MUY FUERTES. Intensos, para lo bueno y para lo malo. Amistades que parecen familia. Enemistades exageradas. Pero, además, también observamos que a algunos de estos estudiantes les costaba establecer nuevos lazos débiles. Abrirse un poquito para resolver pequeñas situaciones, conocer gente nueva.
En las convivencias de un CRA, ¿te ha pasado que los de tu clase se quedan todos juntos, mirando al resto en un “quiero acercarme pero…”? Obviamente, no se puede generalizar al 100% de los casos.
En esta cuestión, la evidencia apenas pone objeciones. Se reconoce que en estas aulas se crea un ambiente que puede ser excepcionalmente favorable para su desarrollo. Sin embargo, llegar a esta situación requiere trabajar sobre ello. Hemos de entender que la diferencia de edad puede ser notable, así que las formas apropiadas de dirigirse, de liderar el grupo y de cuidar al resto han de ser entrenadas. Y no solo entre estudiantes, ¿no crees que podemos aprovechar la cercanía de los pueblos para establecer una relación potente con la comunidad educativa?
Evaluación compleja
La literatura especializada sobre estas aulas resalta que la evaluación es uno de los aspectos más importantes, pero también de los más complejos de abordar. Hay varios factores que contribuyen a ello.
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Presión de la administración por seguir una evaluación graduada.
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Expectativas de las familias, equiparando evaluación y calificación.
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Incoherencia entre estrategias de trabajo con agrupaciones heterogéneas y propuestas de evaluación sumativa tradicionales.
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Desconexión entre la cultura escolar y la cultura local (y sus conocimientos previos).
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Falta de dominio de técnicas e instrumentos de evaluación alternativos.
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Reducida participación del alumnado en la evaluación.
Obviamente, no siempre se presentan todos estos factores de forma sincrónica, pero condicionan la puesta en marcha de una evaluación centrada en el proceso de aprendizaje de cada estudiante y no solo en el producto. En la evaluación formativa y no exclusivamente en la sumativa. Pero ocurre que, dentro de un cuerpo de conocimiento aún imberbe, como es la didáctica de estas aulas, la evaluación es una de las cuestiones menos exploradas.
Una reflexión final
Como has podido comprobar, existen posibilidades pero también desafíos, como en cualquier otro contexto educativo. Sin embargo, uno de los problemas más significativos a los que se enfrentan estas aulas es la constante comparación con las aulas graduadas. No hay evidencias significativas que demuestren que son peores. Tampoco que sean oasis educativos en los que todo es maravilloso.
También existe cierto halo de victimismo en torno a la escuela rural. ¿Ha sido maltratada? Probablemente, sí. ¿Se podría hacer mucho más desde la administración o la universidad? Probablemente, sí. Pero no es momento de lamentarse, es momento de volver a destacar el fantástico valor educativo que presentan.
PARA SABER MÁS. Si te apetece conocer la realidad de las ARM y de la escuela rural, te invitamos a explorar estos dos recursos. En primer lugar, te dejamos el documental "Ser y tener". Además, te enlazamos la web escuelarural.net, donde podrás encontrar múltiples recursos.
Unidad 3. Tecnología en educación: pinceladas para la reflexión
En los próximos módulos, vamos a realizar algunas tareas en las que deberás usar la tecnología. Pero creemos que, con anterioridad al uso de estos recursos, se debe acometer un proceso de reflexión pedagógica. Como irás comprobando en este capítulo, la pedagogía antecede a la tecnología.
De apocalípticos e integrados tecnológicos
En la década de 1960, Umberto Eco publicó su obra "Apocalípticos e Integrados", donde describe las dos posturas extremas que marcan la forma de aproximarse a la cultura de masas. Los apocalípticos son pesimistas que rechazan las formas de los medios masivos y aseveran que la ciudadanía simplemente consume el contenido ideológico que otros generan. Los integrados ven el fenómeno desde un punto de vista optimista, creyendo que la ciudadanía es escuchada y que tiene peso en la construcción de dicha cultura popular. Los argumentos empleados por Eco son fácilmente transferibles a una sociedad actual en la que los mass media tienen un enorme peso.
Trasladando esta idea al ámbito del uso de la tecnología en la educación, la dicotomía estaría formada por:
- Apocalípticos. En este caso estarían representados por aquellos que rechazan el uso de dispositivos tecnológicos pues desconfían de los efectos que producen en el aprendiz.
- Integrados. Serían todos aquellos que se muestran a favor del uso de la tecnología en las escuelas a cualquier precio, pues están convencidos de los beneficios que provoca su uso.
Eco dedica el libro a ofrecer argumentos a favor y en contra de ambas posturas, para ayudar al lector a estudiar la problemática desde una perspectiva crítica. Salvando las distancias respecto al genio italiano, disponemos este capítulo desde un punto de vista muy crítico respecto al uso de estos medios. No por encontrarnos más cerca de los apocalípticos, sino porque, en ocasiones, se detecta cierta integración irreflexiva en diversos estamentos educativos. Tanto en algunas decisiones políticas, como en la implementación en el aula.
Así que te invitamos a leer las próximas secciones de un modo crítico, para que, cuando tengas que usar la tecnología en los próximos módulos (y en el ejercicio de tu profesión), seas consciente de qué tipo de herramienta estás usando y para qué la estás empleando.
El cuchillo de cocina también es un puñal
Neil Postman, reputado sociólogo estadounidense, fue especialmente crítico con la deriva del uso de la tecnología en las últimas décadas del siglo XX. A través de diversas obras enunció cinco tesis-advertencias sobre el impacto de esta en la sociedad:
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La cultura siempre paga el precio de la tecnología.
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Siempre hay ganadores y perdedores en el cambio tecnológico.
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Toda la tecnología tiene una filosofía.
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El cambio tecnológico no es aditivo, es ecológico.
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Los medios de comunicación tienden a convertirse en míticos.
El pacto de Fausto tecnológico
La primera de ellas, “La cultura siempre paga el precio de la tecnología” o como la definía el propio Postman: “el pacto de Fausto”; advierte que la relación que se mantiene con la tecnología no es de apropiación, sino de intercambio. De ahí, su expresión “la tecnología da y la tecnología quita” (1998, p.1). Y cuanto más poderosa es esta, más positivas o negativas son sus consecuencias. Trasladar esta cuestión a la educación implica reflexionar sobre qué se gana y qué se pierde al usar la tecnología en cada propuesta.
Te invitamos a reflexionar sobre esto: ¿merece la pena pedir que nuestro alumnado realice un texto en formato digital? ¿Qué se gana al hacerlo así y qué se pierde? Seguro que se te ocurren varios pros y contras, ¿verdad? Pues de eso se trata, de pensar desde un punto de vista pedagógico y solicitar esta opción cuando se gana más de lo que se pierde.
La brecha digital
En su segunda tesis, Postman advierte que la tecnología puede contribuir a generar desigualdades. Hay personas y sectores que se benefician de su desarrollo y uso, mientras que otras se ven perjudicadas. Por lo tanto, podemos hablar de brecha digital. También cuando hablamos de educación.
Si pedimos que usen el ordenador en casa, ¿estamos seguro que todos tienen?
Fuente: https://cgtaeducacion.org/wp-content/uploads/2020/04/brechadigital.jpg
Como ves, la brecha digital suele relacionarse con la disponibilidad de medios. Sin embargo, en el mundo actual, aunque sea menos evidente, la verdadera brecha se encuentra entre aquellos que son capaces de entender la tecnología, ya que poseen cierto nivel de sabiduría digital y quienes, simplemente, consumen todo lo que les llega, sin entender que existen nuevos lenguajes mediáticos y nuevos productos digitales que transforman la realidad, la información, el trabajo, etc.
En consecuencia, para reducir la brecha digital, el uso de la tecnología en el aula debería enfocarse hacia la adquisición de sabiduría digital. Es decir, además de tener acceso al recurso tecnológico, es necesario saber usarlo para potenciar el aprendizaje.
Fuente: https://www.epitech-it.es/wp-content/uploads/2022/03/brecha-digital.jpg
La tecnología no es neutral
Cada aparato, la interfaz de cualquier software o página web, las opciones de las redes sociales, o el propio diseño de este curso a través de esta plataforma… todo se diseña con la intención de que se puedan realizar unas cosas y no otras. Para que sea más sencillo acceder a una de las funcionalidades de ese recurso y más complejo emplear otras. Quien diseña todo esto lo hace conscientemente. Nada es casual.
Por ejemplo, ¿por qué en muchas herramientas diseñadas para realizar cuestionarios, las respuestas son cerradas? O cuando ofrecen la posibilidad de respuesta abierta, ¿por qué suele estar muy limitada en cuanto a extensión? Obviamente, la capacidad de síntesis es importante, pero la profundidad de pensamientos aún lo es más. Si al aplicar algunas herramientas tecnológicas en el aula, no permitimos que desarrollen sus argumentos en profundidad, ¿qué estamos promoviendo en verdad?
Fuente: https://www.15-15-15.org/webzine/wp-content/uploads/2018/08/neutralidad-tecnologia-BY-mario-chaparro-720x335.jpg
La tecnología lo invade todo
Cuando una tecnología potente se empieza a incorporar al día a día, o a una profesión, normalmente no se añade a lo que ya existía, sino que puede llegar a modificarlo todo. Piensa en el tipo de uso que hacíamos del teléfono hace un par de décadas. Piensa ahora en las formas de comunicarnos que tenemos en la actualidad, a raíz de la aparición de determinado software de símbolo verde. O el tema de la cámara incorporada…
En determinadas circunstancias, la adopción de tecnologías emergentes puede modificar profundamente las formas tradicionales de interacción social y de realización de algunas tareas. Nicholas Carr (2008) se sumerge en este tema en su provocador artículo "¿Google nos está volviendo estúpidos?" (no es obligatorio leer este documento). Siguiendo la estela de Sócrates y su crítica sobre los efectos de la escritura, Carr advierte sobre cómo la tecnología puede inducir formas superficiales y fragmentadas de procesamiento de información. Abusar de estrategias como la lectura en diagonal, el uso de hiperenlaces o de documentos multimedia puede, a la larga, menoscabar nuestras habilidades lectoras y fomentar una reflexión superficial (Rubio, 2009). ¿Te suena esto de la primera de las tesis Postman?
Fuente: https://www.blogmedioabandonado.com/wp-content/uploads/2012/12/Homer-Brain-Google-Effect.jpg
La tecnología: nueva diosa todopoderosa
Fuente: https://ih1.redbubble.net/image.5200681782.6212/flat,750x,075,f-pad,750x1000,f8f8f8.u2.jpg
En 2001, Neil Gaiman publicó "American Gods", una novela que presenta una lucha entre los antiguos dioses y unos nuevos dioses asociados a la tecnología moderna. Estos últimos van socavando el poder de los antiguos, ya que la sociedad comienza a adorar lo que representan los dioses tecnológicos en lugar de los valores tradicionales. La tecnología puede alcanzar cierto estatus mítico, como si fuese un fenómeno natural que debe ser aceptado como tal y sobre el que no se puede ejercer control. Se nos olvida, de nuevo, que ha sido creada en un contexto político e histórico, con unos intereses determinados.
En la actualidad, se está prestando una atención especial a la competencia digital docente. Gracias a unos abrumadores fondos europeos, se promueve la formación y el equipamiento. La tecnología, por decisión política, debe incorporarse a las aulas. Una interpretación acrítica de esta nueva narrativa puede llevarnos a pensar que el mero equipamiento de las aulas va a provocar una mejora de la calidad educativa. Obviamente, esto no es así.
La segunda parte de la ecuación, la formación, no puede limitarse a conocer los aspectos técnicos de tal o cual herramienta. Sino que, además de estos, se incorporen saberes pedagógicos y una invitación a la reflexión, como paso previo a la implementación.
En definitiva, creemos que es importante que revises las tesis de Postman desde una postura crítica y que saques tus propias conclusiones. En este curso, tenemos claro que la tecnología debe ser una consecuencia de unos planteamientos pedagógicos bien estructurados. Desde nuestro punto de vista no se trata de ser apocalíptico o integrado. Aquellos que rechazan automáticamente la tecnología pueden perder las oportunidades que ofrecen dispositivos, software, bases de datos, ideas de otros docentes... Sin embargo, la postura opuesta, la de una adopción acrítica de la tecnología, puede ser aún más problemática desde una perspectiva educativa. Integrar la tecnología sin analizar su utilidad pedagógica provocará un cambio escasamente fundamentado. Es crucial encontrar un equilibrio y reflexionar sobre lo que aporta y lo que resta su uso.
La escuela y el desafío tecnológico
Como mencionamos previamente, cada máquina, cada dispositivo, surge en un momento específico de la historia. Actualmente, como nuevo metarrelato predominante, la tecnología se configura como producto de una sociedad de la información a la que, al mismo tiempo, también va modificando paulatinamente. Pero en este panorama, ¿qué papel desempeña la escuela?
Es necesario destacar el papel socializador de la institución educativa. Es decir, la educación formal, entre otras cuestiones, contribuye a la perpetuación del sistema establecido. Aunque también puede sembrar la semilla del cambio. Por lo tanto, podemos vernos arrastrados por ideas y procedimientos tecnológicos que no surgieron en la escuela; o bien, desde una perspectiva crítica, podemos guiar a las nuevas generaciones para que aborden su uso de manera más reflexiva.
Para ello, en las próximas secciones, vamos a conocer algunos modelos que ayudan a comprender cómo podemos implementar la tecnología en la educación.
Modelo TPACK
Fuente: https://canaltic.com/blog/wp-content/uploads/2013/05/tpack_spanish.jpg
Podríamos pensar que, durante siglos, los docentes no tuvieron que emplear la tecnología. Que, exclusivamente, debían poseer conocimiento pedagógico y conocimiento de la materia. Es decir, que debían saber cómo diseñar e implementar procesos de enseñanza-aprendizaje y poseer conocimientos científicos sobre una o varias ramas del saber.
Sin embargo, ¿no crees que los docentes de épocas pasadas también usaron las herramientas propias de su tiempo? Quien educó en la prehistoria tuvo que hacerlo de forma oral, pero también con las herramientas de caza y recolección, o con pinturas. Los escribas de la Edad Antigua usaban las tablillas para escribir o dibujar. A raíz de la invención de la imprenta, los docentes pudieron contar con más libros para los estudiantes. El ferrocarril y el servicio postal trajeron la educación a distancia. Llegó el lápiz para sustituir a la pluma. El ordenador, la fotocopiadora, el pasador de diapositivas... Así que, como puedes ver, además del conocimiento pedagógico y científico, los docentes siempre debían poseer un conocimiento tecnológico. Cada uno, el de su época histórica.
El modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge /Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido) reconoce, además del Conocimiento Pedagógico del Contenido, otras áreas de confluencia en las que la tecnología modifica el desarrollo de los otros dos ámbitos:
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Conocimiento Tecnológico del Contenido. La tecnología puede influir en la forma de presentar el contenido, por lo que debemos saber qué tecnologías específicas son las más apropiadas para cada saber.
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Conocimiento Tecnológico Pedagógico. Implica conocer las ventajas y limitaciones del uso de cada herramienta al implementar determinadas estrategias pedagógicas.
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Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido. Implica la integración de los tres ámbitos, de modo que la tecnología potencie los otros dos.
En este sentido, como puedes observar, una falta de conocimiento y reflexión sobre el uso de la tecnología puede entorpecer el desarrollo de los otros ámbitos. Y al contrario, el uso de diversos dispositivos tecnológicos, aplicados con rigor y conocimiento pedagógico, puede facilitar el aprendizaje al alumnado.
PARA SABER MÁS. No es obligatorio para este curso, pero si quieres profundizar sobre este modelo, puedes entrar en esta web que explica el modelo TPACK bastante bien, o directamente puedes consultar el Marco europeo para la competencia digital de los educadores.
Modelo SAMR
Fuente: https://eduteka.icesi.edu.co/imgbd/28/28-01/TraduccionModeloSAMR.jpg
El modelo SAMR (Sustituir, Aumentar, Modificar y Redefinir) fue formulado por Puentedura. Este autor distingue entre el empleo de tecnología en prácticas tradicionales y su utilización para transformar el proceso de aprendizaje. Debido a su simplicidad, este modelo resulta muy útil para iniciar una reflexión sobre cómo implementar la tecnología de manera pedagógicamente enriquecedora.
A continuación, te presentamos ejemplos para comprender cada categoría:
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Sustituir. Hacer un escrito en un procesador de texto offline (Libreoffice, Word…) en lugar de hacerlo en papel. Poner un vídeo en clase, en lugar de una explicación del docente. La actividad, si no se dan más indicaciones, es prácticamente igual.
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Aumentar. Enriquecer el texto con hiperenlaces o imágenes para convertirlo en un producto multimedia. Ver un vídeo enriquecido en el que se integran preguntas. Se incluyen algunos matices que enriquecen lo que anteriormente se hacía de manera analógica.
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Modificar. Crear un texto enriquecido en un procesador de texto online (Google docs) y compartirlo con el docente, para que este pueda ir haciendo aportaciones. Solicitar el visionado y trabajo del vídeo en momentos anteriores a la sesión presencial, tomando notas sobre la información (al modo del flipped classroom). Hay un cambio significativo en el diseño de las actividades y en el rol del estudiante al afrontarlas.
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Rediseñar. Hacer el texto con el procesador online, de manera compartida entre varios estudiantes, que puedan estar presentes en el mismo espacio o bien pertenecer a cualquier otra clase del mundo, ampliando la toma de decisiones mediante herramientas de videollamada. Convertir las notas extraídas del vídeo trabajado en una presentación, audio, o vídeo que se comparte con el conjunto de la clase para facilitar explicaciones alternativas y puestas en común. Se reformulan totalmente los roles del estudiante, empleando la tecnología para favorecer la colaboración.
Tomando esto como punto de partida, habrá situaciones en las que consideres que la tecnología no aporta un plus. En consecuencia, no será necesaria. Mientras que, en otros casos, su uso puede desarrollar dinámicas hasta la fecha inconcebibles. Tú decides, por tanto, si merece la pena según el enfoque que quieras darle a la situación de aprendizaje.
Educar CON y PARA la tecnología
En las secciones anteriores vimos que hay diferentes formas de educar con tecnología. Unas, más positivas que otras. Pero no podemos olvidar que el alumnado debe mejorar su competencia digital. Por lo tanto, hemos de educar para la que sepan usar la tecnología. De este modo, la educación mediática, las nuevas alfabetizaciones, se convierten en necesidades que la educación formal debe afrontar.
Jean Cloutier propuso el modelo EMIREC, según el cual, la ciudadanía debe jugar un doble rol respecto a la información manejada. Tradicionalmente hemos sido RECeptores. Consumíamos lo que nos llegaba y solo unos pocos podían generar información. Obviamente, siempre vamos a recibir información procedente de fuentes con ciertos intereses. Desde la escuela debemos entrenar su capacidad crítica, para que analicen en profundidad esta información que les llega.
Pero por otro lado, ya que Internet posibilita que nos convirtamos en medios de autocomunicación de masas (Castells, 2009), todos podemos generar información, canciones, revistas, presentaciones, cortos, películas... Todos podemos ser EMIsores. Sin embargo, también aquí debemos actuar, para que aprendan a emitir información. Desde hace tiempo, como expuso Marshall McLuhan, hemos convertido “el medio en el mensaje”. La forma en la que transmitimos la información es casi tan importante como esta misma. Y eso puede derivar en una “lógica del vacío” (Lipovetsky, 2006) en la que el saber quede relegado a un lugar residual dentro del mensaje.
En este sentido, ¿queremos que nuestro alumnado contribuya al ruido mediático o bien que, cuando tenga algo que aportar, que sea de calidad?
Fuente: https://incom.uab.cat/portalcom/wp-content/uploads/2020/01/66_esp.pdf
¿Nativos digitales = sabios digitales?
¿Habéis escuchado frases como estas?
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“Míralo qué inteligente es, sabe desbloquear el móvil con 4 años”.
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“Si es que han nacido con un ordenador debajo del brazo”.
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“Saben más de tecnología que nosotros”
¿Y estas otras?
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“Si es que no saben usar el ordenador”
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“No saben escribir a máquina”
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“Llegan al instituto y no saben enviar un correo electrónico”
Marc Prensky creó el concepto de nativos digitales. En su primera definición, viene a decir que las nuevas generaciones han nacido en un mundo en el que las nuevas tecnologías estaban ya integradas. No son algo nuevo para ellos, sino que es su mundo, lo que han conocido. Hubo quien malinterpretó esta postura, pensando que ya por el mero hecho de nacer, estas generaciones sabían usar la tecnología. Eso llevó a este autor a matizar sus argumentos y crear el concepto de “sabiduría digital”. No se trata de nacer, sino de aprender a manejarse en este mundo tecnológico. Otra cuestión es que, por la plasticidad cerebral que poseemos en las edades iniciales, los más jóvenes tengan una enorme facilidad para adaptarse a estas cuestiones y dominar determinados aspectos técnicos.
Para facilitaros vuestra reflexión sobre el tema, os dejamos dos vídeos. El primero se titula: "¿Cómo debemos educar a los 'nativos digitales'? Marc Prensky responde". Debes verlo entero y al finalizar, preguntarte si su postura te parece apocalíptica o integrada, o ni una ni otra…
En el segundo de ellos, "Educación y nativos digitales: Juan Garcia at TEDxValencia", puedes ver otra opinión al respecto. Pese a que la charla en conjunto es entretenida e interesante, te sugerimos revisar desde el 3:23 hasta el 8:25.
¿Y qué dice la ciencia?
Pablo Garaizar, profesor e investigador de la Universidad de Deusto, durante el IV Congreso de Innovación Docente desarrollado en Zaragoza en 2022, fue bastante claro:
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La tecnología, por sí misma, no parece mejorar el aprendizaje.
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Dar un ordenador a cada estudiante no parece mejorar el aprendizaje. Si son simples ejecutores, parece no importar si se usa el papel o el ordenador.
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El uso de dispositivos como las pizarras digitales o los monitores interactivos, por sí mismos, no parece mejorar el aprendizaje. Mal empleadas, pueden reforzar el rol principal del docente, quien transmite información, pero a través de nuevos y sofisticados medios.
Explicó también lo que sí parece aportar beneficios: el uso colaborativo de dispositivos como consecuencia de procesos previos de construcción colectiva del conocimiento. Es decir, constructivismo social reforzado por la tecnología. Si solicitamos al alumnado un trabajo colaborativo mediado por tecnología, parece que sí favorecemos el aprendizaje. Cabe preguntarse, por lo tanto, si es una cuestión de tecnología o de intercambio de conocimiento... O ambas.
La tecnología como apoyo docente
Consideramos que cualquier elemento que se introduzca en la educación debe tener como objetivo primordial la mejora del aprendizaje del alumnado. No obstante, es evidente que existen varios pasos intermedios antes de llegar a la figura del aprendiz, que pueden ser potenciadores y limitadores de lo que nuestros estudiantes aprendan. Uno de ellos es la competencia digital del docente.
En la actualidad, contamos con numerosos dispositivos, programas, aplicaciones y plataformas que pueden ayudarnos en la generación y compartición de materiales, en la planificación, en la evaluación, en la organización de la clase… Y todo eso, sin entrar en lo que puede aportar la inteligencia artificial, que eso da para otro curso entero. Por tanto, el docente también debe saber cómo aprovecharlos para su desarrollo profesional. Porque la tecnología debe favorecer el aprendizaje, pero también puede favorecer la enseñanza.
No queremos extendernos mucho más sobre estas cuestiones. Nuestro propósito en este curso es fomentar un empleo sensato y significativo de la tecnología, con un propósito claro y en un contexto educativo específico: las aulas rurales multigrado.
Para concluir este apartado dedicado a la tecnología, os dejamos algunas viñetas que quizá os ayuden a reflexionar sobre ella:
Fuente: https://i.pinimg.com/1200x/fa/cb/a7/facba731043cfff117c5183a43e41abd.jpg
Fuente: https://alexrodrigohernandez.files.wordpress.com/2013/06/chiste-innovacion-tecnologica.png
Fuente: https://3.bp.blogspot.com/-ANG3OmYuA6c/VDtXCRHdjtI/AAAAAAAAANc/B8fzLCPRQjI/s1600/chiste1.jpg
Fuente: https://pbs.twimg.com/media/BtoDKKhIYAExI3B.png:large
Finalizamos así este primer módulo. Esperamos que lo visto hasta el momento te haya hecho recapacitar sobre las diferentes temáticas tratadas. No te olvides de las tareas. ¡Seguimos!
Módulo 2. Programación multigrado 1/2
Unidad 4. Didáctica multigrado
En los siguientes módulos vamos a profundizar sobre la didáctica multigrado. Es decir, sobre algunas cuestiones a tener en cuenta para dar clase en estos entornos. Probablemente, no aportaremos nada nuevo a lo que ya haces. Simplemente, pensamos que la información presentada puede ayudarte a organizar algunas actuaciones. En otros casos, le pondremos nombre a algo que ya haces.
Si tienes cualquier duda, o quieres revisar las referencias de alguna de las recomendaciones presentadas, te encomendamos a la recopilación bibliográfica anexada en el apartado Bibliografía.
En cada módulo, veremos cómo la tecnología nos puede ayudar en ciertas labores.
Motivos para una didáctica multigrado
Los manuales de didáctica general establecen una serie de recomendaciones respecto a cómo se han de relacionar alumnado, profesorado, objetivos, materia, técnicas de enseñanza y el medio. Desde hace unos años, se incorporaron las competencias a estos elementos didácticos.
Sin embargo, la mayoría de estos manuales se orientan hacia una enseñanza graduada. Por ello, algunos expertos en escuela rural proponen el desarrollo de un cuerpo didáctico específico para trabajar en aulas rurales multigrado. Entre otros nombres, se maneja el término "didáctica multigrado".
Te presentamos una primera aproximación a los motivos que, desde nuestro punto de vista y el de muchos expertos, justifican la construcción y puesta en práctica de dicha didáctica multigrado.
En resumen, esta didáctica pretende compensar:
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Currículo urbano y graduado.
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Didáctica psicologízada, que tiene un peso excesivo en la organización del sistema educativo.
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Predominio de una didáctica pensada para aulas graduadas.
Construir esta didáctica es algo complejo, ya que, como se expuso anteriormente, las investigaciones que analizan las prácticas cotidianas en estas aulas son muy escasas. Además, algunas de las que existen se encuentran muy contextualizadas según el tipo de ARM de la zona o país. No obstante, dentro de la literatura existente, se pueden descubrir ciertas recomendaciones. Hemos agrupado estas propuestas en torno a lo que denominamos como pilares de la didáctica multigrado.
A modo de introducción, en la siguiente infografía te presentamos una relación entre las principales características de las ARM y dichos pilares fundamentales. Las ideas y términos que encuentres serán desarrollados en las próximas secciones, pero puede ser interesante que las apuntes ahora.
Somos conscientes de que el marco que te mostramos, así como los contenidos recogidos en los próximos módulos no son definitivos, ni leyes inquebrantables. Es solo una propuesta dentro de un cuerpo de conocimiento aún en construcción.
No olvides pinchar en los símbolos que parpadean.
En este módulo vamos a centrarnos en los dos primeros componentes de la programación multigrado: la programación en red y los itinerarios de aprendizaje. El tercer componente, la evaluación diferenciada, será tratado en el Módulo 3. En el 4º y parte del 5º, analizaremos cómo afrontar la estrategia multigrado. Cerrando el último módulo, analizaremos la educación conectada al territorio local.
Unidad 5. Programación multigrado
Salvo contadas excepciones, cualquier proceso educativo formal viene precedido de una fase de diseño. De una programación. Una de las alternativas para programar en ARM es la programación multigrado.
Justificación de la programación multigrado
En la actualidad, tanto la teoría como la práctica pedagógica se encuentran notablemente influenciadas por el constructivismo. Desde este paradigma se sitúa al estudiante en el centro del proceso educativo, debiendo favorecer una construcción personal y colectiva del conocimiento, en lugar de una asimilación acrítica.
Ahora bien, ¿cómo podemos diseñar programaciones didácticas que favorezcan, al mismo tiempo, una construcción personal y una construcción colectiva del conocimiento en ARM?
Te damos una pista en el siguiente vídeo y lo iremos describiendo en las próximas secciones:
Las programaciones multigrado tiene tres grandes componentes: programación en red, itinerarios de aprendizaje, evaluación diferenciada. En los próximos subapartados, vamos a ir desgranando cada uno de ellos, empleando ejemplos que, casi con total seguridad, vas a reconocer fácilmente.
Unidad 6. Programación en red
Programación en red, ¿en qué consiste?
Quizá recuerdes los consejos que te dieron en la facultad de magisterio respecto a cuáles eran los elementos curriculares por los que deberías comenzar a diseñar la programación didáctica. Si has terminado la carrera hace poco, es probable que te recomendasen comenzar por los criterios de evaluación o los estándares de aprendizaje evaluables (ya eliminados). Si hace tiempo que finalizaste tus estudios de magisterio, quizá te pidieron comenzar por los objetivos.
Aquí radica una de las primeras diferencias que puede introducir la didáctica multigrado. Ya hemos visto que la intención de la programación multigrado es poder relacionar los procesos de aprendizaje individuales con los desarrollados en el conjunto del aula. Es por ello que, abundan las obras que recomiendan, para las ARM, iniciar el proceso de programación por los contenidos, como forma de establecer nexos entre los procesos de enseñanza-aprendizaje de los diferentes cursos.
De este modo, podemos diseñar unidades de programación en forma de redes de contenidos, de naturaleza interdisciplinar y multigraduada. Todo partiría de una temática central común a todo el alumnado de la clase, que se desglosa en un entramado de contenidos más específicos y con diferentes niveles de profundidad.
Ahora bien, es necesario aclarar que esto no implica que los saberes sean considerados los elementos curriculares más importantes. Al contrario, son un medio que permite construir un entramado en el que se han de integrar el resto de elementos curriculares de los diferentes cursos presentes en la clase.
Según se van determinando los contenidos, se analizan y definen cuáles son los objetivos, competencias y criterios de evaluación que se relacionan (o que podrían hacerlo) con ese contenido. Esta es la parte clave, ya que definimos lo que pretendemos que el alumnado consiga.
Estructura y nodos
Creemos que es más sencillo comprender la estructura de la red de contenidos si tienes un referente visual.
Como ves, la estructura de la programación en red consta de un elemento central, nodos primarios, nodos secundarios y nodos islas. Esta configuración es recomendada por autores como González del Yerro (2020) o Limber Santos, a través de varias de sus obras. A continuación, te explicamos en qué consiste cada uno de ellos y posteriormente, te mostraremos algunos ejemplos en un vídeo.
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Eje temático central
Es la temática de la que surge todo lo demás. Son conocimientos generales. Algo similar a los centros de interés de Decroly. Algunos pueden nacer de las necesidades del ser humano como especie y otros, del mundo en el que habita. Aquí van algunas ideas: animales, medios de locomoción, la localidad, alimentación, higiene, supermercado, medios de comunicación, cuentos populares, deportes, arte…
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Nodos primarios
Son los contenidos que van a concretar el eje central. Podemos plantearlos nosotros, o lanzar preguntas al alumnado para determinar qué podemos aprender sobre esa temática en cuestión.
Por ejemplo, en una programación en red centrada en los animales, les podemos preguntar: ¿Cómo son? ¿Qué comen? ¿Dónde viven? ¿Cómo nacen? ¿Cómo se mueven? Sus respuestas nos darán pistas para comenzar a perfilar los nodos primarios.
Independientemente de la opción que elijamos, tenemos que relacionar estos contenidos con los saberes básicos y las competencias específicas de las áreas de las que surgen. Es la parte importante.
Aunque pueden existir excepciones, te recomendamos que sean tratados por el conjunto de la clase. Lo que variará será la profundidad y especificidad y eso se concreta mediante los nodos secundarios.
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Nodos secundarios
Los diferentes saberes que componen la red de contenidos se dividen en aspectos más complejos que nos permiten profundizar sobre ellos. Ausubel afirmaba que cualquier temática puede ser enseñada a alumnado de diferentes edades y capacidades, pero adaptando la forma de hacerlo para que cada uno pudiese acceder al saber.
Es decir, ¿puedo proponer que todo mi alumnado aprenda sobre diferentes oficios? Sí. ¿Pueden todos aprender a clasificar dichos oficios según los diferentes sectores de producción? Probablemente, no. ¿Puede un estudiante de 4 años y otro de 11 comprender a qué se dedica una panadera? Sí. ¿Pueden ambos entender el proceso de transformación de una materia prima en un producto de consumo? Probablemente, no.
Como veremos posteriormente, algunos contenidos secundarios serán tratados por toda la clase, pero en otros casos, sólo serán afrontados por unos pocos.
Al igual que ocurre con los nodos primarios, debemos fijarnos en los saberes básicos y las diferentes configuraciones de las competencias específicas según los ciclos. En este caso, principalmente, para comprobar la evolución en la profundización de algunos de ellos.
Dentro de estos nodos secundarios también podemos incorporar otros contenidos que, si bien no son reconocidos directamente en el currículo, permiten desarrollar las competencias específicas.
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Nodos islas o independientes
A diferencia de los secundarios, estos contenidos no surgen de los contenidos primarios. Recuerda que estas programaciones en red pueden ser interdisciplinares, por lo que es posible incorporar saberes que proceden de otras áreas diferentes a las que ocupan el lugar central de esta unidad de programación. Bien por su interés concreto para otra asignatura, o bien porque pueden contribuir a la mejora de las competencias. Normalmente se trabajan de manera muy puntual. Pueden ser comunes a toda la clase o específicos para algunos estudiantes.
También se ha de considerar si son calificables o no dentro de esa unidad de programación. Por ejemplo, pides que describan su animal favorito, porque un nodo isla es la descripción. Debes valorar si esta descripción aislada forma parte del núcleo de experiencias calificables del área de Lengua Castellana y Literatura en las que trabajas la descripción, o no.
En este sentido, creemos que todo debe ser evaluable, pero eso no significa que todo deba ser calificable. Por eso, debes valorarlo bien.
A continuación, te presentamos una explicación complementaria en la que aparecen varios ejemplos.
Criterios para seleccionar los contenidos
Al construir la programación en red hemos de tener una serie de criterios para seleccionar los contenidos. Pueden existir otras muchas consideraciones, pero aquí destacamos estos cuatro:
Somos plenamente conscientes de que esta nomenclatura puede parecer algo compleja. Sin embargo, verás que las acciones que representan estos nombres son cuestiones que hacemos habitualmente al programar. A veces, de manera medio inconsciente
Jerarquización curricular
Entendemos que, al haber unos saberes considerados como básicos, se establece qué conocimientos, destrezas y actitudes son más importantes que otros, a los que no se les pone esa etiqueta. Por lo tanto, hay una jerarquización curricular según la importancia de determinado saber para la sociedad actual (o más bien, para quienes elaboran el currículo).
Por todo ello, al definir nuestra programación en red, en primer lugar, debemos considerar si los contenidos que pretendemos trabajar tienen relación con los saberes básicos. Sería poco recomendable construir una unidad de programación sin incorporar varios saberes básicos.
Por ejemplo, la palabra dinosaurio no aparece en el currículo de Ciencias de la naturaleza. No es un saber básico. ¿Puede ser un eje central? Sí. ¿Los contenidos principales de esa unidad de programación podrían ser los nombres de algunos dinosaurios? Probablemente, no. Pero un nodo primario sí puede ser el tipo de alimentación que tenían los dinosaurios, porque la obtención de energía de los animales sí aparece citado en el currículo. Podemos relacionarlo con los animales actuales y con nosotros mismos.
Por otro lado, la fuente psicológica del currículo determina que hay unos saberes que deben preceder a otros por ser menos exigentes a nivel cognitivo, afectivo o psicomotor. Por lo tanto, también hay una jerarquía curricular de orientación psicológica.
Complementariedad epistemológica
Al seleccionar los contenidos a trabajar, debemos cuestionarnos qué estamos enseñando en la educación formal.
¿Alguna vez te has preguntado cuál es la utilidad de determinados contenidos, tratados habitualmente en la escuela, sin ser mencionados directamente por el currículo? ¿Por qué los seguimos estudiando? ¿Existen otros saberes interesantes en cada materia qué podrían ocupar su lugar?
Está claro que algunos contenidos, dentro de una rama de conocimiento, son más importantes que otros. O si se prefiere, deben mostrarse de forma prioritaria. Probablemente, estos ya hayan sido identificados expresamente en el currículo. Sin embargo, hay otros saberes, dentro de esa rama de conocimiento, que pueden ser igualmente interesantes y que, bajo un enfoque apropiado, permitirán alcanzar competencias y objetivos.
Esta cuestión es especialmente relevante, ya que podremos incorporar saberes propios del territorio en el que trabajamos, ya que son equivalentes a otros que, quizá por tradición, se trabajan habitualmente.
Finalmente, también existe una complementariedad interdisciplinar. El currículo parcela el aprendizaje en asignaturas, pero en la vida, en muchos casos, debemos aplicar competencias y saberes propios de varias áreas, de manera interrelacionada. Por eso:
Te recomendamos que las programaciones en red se configuren a partir de saberes interrelacionados.
En el ejemplo de los animales, podemos analizar aspectos relacionados con su biología, es decir, con las ciencias de la naturaleza. Pero también podemos tratar cuestiones sociales, como las materias primas que nos aportan, o los cuidados de las mascotas, etc.
Si el tema central es un viaje, se pueden analizar cuestiones matemáticas como el tiempo que emplearíamos según diferentes medios de transporte; pero también el grado de contaminación de cada uno de dichos medios.
Pese a pertenecer a ramas del saber diferentes, de nosotros depende tejer nexos entre dichos contenidos y volverlos complementarios.
Profundización diferencial
En una programación multigrado, como hemos visto, algunos contenidos serán comunes a toda la clase. Este planteamiento es frecuente en países escandinavos (Smit y Engeli, 2015). Sin embargo, como es obvio, algunos estudiantes pueden y deben profundizar más que otros. Por ello, al seleccionar los contenidos comunes, debemos pensar si son adecuados para ser tratados por el conjunto de la clase. ¿El reparto puede ser tratado por toda la clase? Sí. ¿La división con números decimales? Probablemente, no.
Cuando optemos por seleccionar temáticas comunes, debemos incorporar variaciones en otras cuestiones.
Estas variaciones se relacionan con:
- El nivel de complejidad de la instrucción. Es decir, la cantidad y complejidad de los datos que les ofrezcamos a cada uno.
- Cuestiones metodológicas y organizativas (lo veremos en el apartado de Estrategia multigrado)
- Nivel de exigencia (evaluación).
Al seleccionar los contenidos, intenta que parte de ellos sean comunes al conjunto de la clase. Tratar cuestiones muy dispares dificulta la creación de estas redes de contenidos.
Contextualización educativa
Sobre este último criterio profundizaremos en el último módulo. Simplemente, queremos aclarar ahora en qué consiste. Al seleccionar todos los saberes que configurarán nuestra programación en red, es conveniente tener en cuenta el territorio en el que trabajamos.
Por lo tanto, sería interesante:
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Incluir en la red, contenidos propios del territorio procedentes de las diferentes ramas de conocimiento.
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Concretar los saberes tratados mediante su contextualización al territorio.
Como has podido observar, debemos conocer en profundidad el currículo para poder encontrar nexos entre los diferentes ciclos. Al mismo tiempo, debemos reflexionar sobre lo que se enseña en la escuela, porque algunos saberes aparecen recogidos en el currículo, otros se enseñan por tradición o porque lo marca determinada editorial y otros, quizá relacionados con los conocimientos propios de nuestra comunidad, estén siendo olvidados.
Unidad 7. Itinerarios de aprendizaje
Hasta el momento, se ha incidido en la construcción de una red colectiva de saberes. Es decir, se ha hablado más de colectividad que de individuo. Smit y Humpert (2012) sostienen que, en las ARM, a pesar de existir unos planteamientos parcialmente comunes, se puede ofrecer procesos educativos adaptados a las necesidades de cada estudiante:
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Programando lecciones diferenciadas.
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Ofreciendo acompañamiento específico a cada aprendiz.
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Desarrollando una evaluación formativa y diferenciada que retroalimente el proceso de cada uno.
Es decir, pese a existir todo un entramado común, deberíamos diseñar diferentes recorridos diferenciados que se adapten a sus características, pero también, al curso en el que se encuentra cada uno (tenemos claro qué factor es más importante de los dos).
Estas aproximaciones diferentes fueron definidas por Salinas y De Benito como itinerarios de aprendizaje:
El itinerario de aprendizaje es entendido como un constructo que actúa de organizador tanto de los conceptos, temas, etc., a aprender, como de los objetos de aprendizaje a utilizar, dando una visión completa de lo que debe hacerse para comprender un tema en cuestión o desarrollar una competencia concreta. (2020, p.32)
Al configurar estos itinerarios, te recomendamos:
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Reducir el número de programaciones a acometer. No es recomendable hacer una programación por cada estudiante.
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Diseñar un entramado en el que dichos itinerarios a veces coincidan y a veces se diferencien.
En el siguiente vídeo, te explicamos un poco mejor la primera de estas recomendaciones.
La segunda de las acciones a acometer se centra en cómo conectar los aprendizajes, pero al mismo tiempo, favorecer la diferenciación en nuestro ARM. Te lo explicamos en este otro vídeo:
En este diseño de los itinerarios, quizá te pueda ayudar las tres estrategias que propone Santos (2021). Te las explicamos con unos ejemplos:
• Diferentes contenidos de distintas áreas.
En una red cuyo eje central son los animales, mientras unos conocen los tipos de reproducción (ciencias de la naturaleza), otros analizan las materias primas que nos aportan (ciencias sociales). Es decir, estamos aplicando el criterio de complementariedad, en este caso, interdisciplinar.
En una red denominada “Mi pueblo”, uno de los itinerarios está viendo el mapa que aparece en Google Maps, para analizar los nombres propios de las calles. En otro itinerario están buscando información sobre el origen de las fiestas de la localidad.
En estos ejemplos, están tratando contenidos procedentes nodos.
• Diferentes contenidos de la misma área.
Puede desarrollarse mediante complementariedad dentro de una materia. En una red centrada en el cine, todos los integrantes están colaborando en la construcción del guion. Sin embargo, un itinerario trabaja las reglas de acentuación, mientras otro grupo de estudiantes aprende el uso de la B y la V.
En una red llamada “La cooperativa”, todos están trabajando matemáticas en un momento dado. Unos pueden estar realizando compras grandes para llenar el almacén, por lo que tienen que multiplicar números de varias cifras. Otros, más pequeños, quizá puedan comprar un yogur para cada miembro de su familia.
Dependiendo de tu planteamiento, pueden trabajar contenidos procedentes de un mismo nodo, o no.
• Mismo contenido abordado en diferente grado de profundización.
Supone emplear el criterio de profundización diferencial. Piensa en una red centrada en el estudio de los animales. Si hablamos de su alimentación, podemos explicarles que unos comen carne, otros plantas y otros, de todo. Pero también podemos profundizar y ver el nombre específico que se le da a ese tipo de alimentación. También se puede analizar cómo obtienen ese alimento (cazan, comen carroña, plantas en grandes cantidades o de una manera más concreta…). Todos ellos pueden tratar la alimentación de los animales (primario), pero unos se quedarán en algo básico y otros profundizarán tratando algunos aspectos específicos (secundarios).
En definitiva, los itinerarios de aprendizaje permiten crear oportunidades de aprendizaje específicas para los estudiantes, dentro de un entramado parcialmente común. Al integrarlos con las programaciones en red, se consigue establecer nexos entre programaciones didácticas que, de otro modo, se desarrollarían en paralelo. El alumnado se beneficia, porque podrán intercambiar conocimiento. Pero también aporta numerosos beneficios para el docente, ya que podrá centrarse en una única temática, en lugar de cambiar de contenido al atender a cada aprendiz.
Unidad 8. Genially como herramienta para plasmar programaciones multigrado
El diseño de una programación en red se puede hacer de múltiples maneras. Reconocemos que, los primeros diseños siempre los hacemos en papel y con muchos borrones. Sin embargo, dado que más adelante intentaremos que esta programación se convierta, en sí misma, en una fuente de recursos para el profesorado y el alumnado; vamos a tratar de diseñar esta estructura en red, mediante una herramienta digital.
Las redes de contenidos, como has visto en los ejemplos que te hemos mostrado, no dejan de ser una especie de mapas mentales. En la actualidad, existen numerosas herramientas digitales que te permiten crear estos mapas. Entre ellas, te destacamos Canva y Miro, por sus grandes posibilidades gráficas y de trabajo colaborativo, respectivamente.
Sin embargo, para este curso concreto, vamos a utilizar Genially, ya que nos ofrece diversas opciones que vamos a aprovechar en otros módulos. De hecho, varias de las tareas que te propondremos en este curso irán enlazadas y presentadas como un mismo producto, construido paulatinamente con esta herramienta.
Conozcamos Genially
Genially (genial.ly) es una herramienta de diseño gráfico que permite generar contenidos digitales interactivos sin necesidad de programar (lo que se conoce como no code) y sin tener grandes conocimientos de diseño. Es una herramienta muy intuitiva y el alumnado aprende rápidamente a usarla. Ofrece la posibilidad de hacer presentaciones, gráficos interactivos, infografías, gamificaciones como juegos de preguntas y respuestas, escape room... y también puede servirnos para crear mapas mentales.
Proporciona plantillas que permiten realizar diseños sencillos y con apariencia profesional, pero también permite crear diseños desde cero, añadiendo imágenes, texto, audio, vídeo, animaciones, botones...
Usando Genially podemos dotar a los artefactos digitales de una navegación interactivacierta y, si lo deseamos, no lineal. Desde nuestro punto de vista, esta es su principal fortaleza respecto a otras herramientas de diseño.
<div style="width: 100%;"><div style="position: relative; padding-bottom: 200.00%; padding-top: 0; height: 0;"><iframe title="Entrevista de investigación a cocina" frameborder="0" width="800" height="1600" style="position: absolute; top: 0; left: 0; width: 100%; height: 100%;" src="https://view.genial.ly/63f63e9351c230001366ec4b" type="text/html" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" scrolling="yes" allownetworking="all"></iframe> </div> </div><div style="width: 100%;"><div style="position: relative; padding-bottom: 200.00%; padding-top: 0; height: 0;"><iframe title="Entrevista de investigación a cocina" frameborder="0" width="800" height="1600" style="position: absolute; top: 0; left: 0; width: 100%; height: 100%;" src="https://view.genial.ly/63f63e9351c230001366ec4b" type="text/html" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" scrolling="yes" allownetworking="all"></iframe> </div> </div
Ten en cuenta que esta aplicación está principalmente pensada para diseñar contenidos en formato digital que puedes incrustar en páginas web o proyectar online y no para diseñar materiales que quieras imprimir en formato papel. Para poder descargarlo, bien como PDF interactivo o como Imagen JPG, has de tener cuenta premium de pago. En este curso, usaremos solamente las opciones gratuitas.
Primeros pasos con la herramienta
Quizá conozcas Genially. Si es así, lo que te ofrecemos en esta sección es algo sencillo a nivel técnico. No obstante, te recomendamos ver los dos vídeos que adjuntamos, pues en ellos, al mismo tiempo que mostramos funcionalidades básicas de la herramienta, damos instrucciones respecto a cómo se ha de afrontar la tarea final de este módulo.
Si, por el contrario, nunca has manejado Genially, te recomendamos ambos vídeos, pero antes creemos que es necesario que analices en profundidad el tutorial que ofrecen desde CyL Digital. Este tutorial será complementado con un vídeo que encontrarás al final de esta sección, que te ayudará a elaborar la tarea final de este módulo.
PARA SABER MÁS. Si te resulta más sencillo seguir un video, como alternativa a este tutorial escrito, te presentamos un videtoturial de los desarrolladores de Genially.
No es necesario que aprendas a hacer todo lo que te explican en los tutoriales. Pero sí has de revisar las diferentes opciones que se plantean, para que tengas una mejor idea acerca de las posibilidades de la herramienta. No olvides apuntar bien cómo se comparte un Genially, puesto que tendrás que enviarlo para su corrección.
Las opciones de Genially son muy amplias. En esta primera tarea con la herramienta, vamos a crear nuestra programación en red, siguiendo un modelo similar al mostrado en el ejemplo ofrecido en secciones anteriores. Por lo tanto, además de registrarte y familiarizarte con las barras de herramientas, vas a tener que aprender unas funcionalidades básicas que te mostramos en los próximos vídeos.
En el primero, se muestra un ejemplo de programación en red, con una estructura similar a la que tú deberás confeccionar. No es importante que te fijes en la estética, sino en los diferentes elementos y la estructura que facilita Genially.
En el segundo, te enseñamos los pasos a dar para construir dicha programación en red. Se simplifica al máximo el aspecto estético para ganar fluidez, pero te recomendamos que cuides este aspecto también.
Es un vídeo largo, tómatelo con calma.
Tarea final Módulo 2
TAREA FINAL MÓDULO 2:
Como se ha dejado patente en los últimos vídeos, en la tarea de este módulo debes crear una programación en red, con unos itinerarios de aprendizaje y comenzar a diseñar uno de los nodos primarios. Todo esto, ha de ser diseñado y entregado a través de Genially.
De un modo más específico, te ofrecemos un listado de los pasos a dar para cumplir con esta tarea.
- Aclarar las características del aula rural multigrado para el que vas a realizar las actividades de este curso. Simplemente debes especificar el número de estudiantes y el número total de cursos. Debes incorporar la información en una ventana en la primera página del Genially (sea esta la portada o la propia programación en red), a través de este botón:
- Crear una programación en red, con un número mínimo de 4 nodos primarios y un mínimo de dos nodos secundarios por cada primario. Debes plasmar el contenido en cada nodo, tanto de los primarios como de los secundarios. No hay un límite mínimo para los nodos independientes, aunque se recomienda que incluyas alguno. No es necesario que pienses en una temporalización concreta. Lo dejamos abierto a tu libre consideración. Es decir, lo que platees puede estar pensado para acometerse en dos semanas, o en un mes, o lo que tú decidas. No se ha de especificar.
Antes de comenzar a hacerlo con Genially, te recomendamos que lo hagas en papel, como un borrador.
- Debes diseñar dos (o tres) itinerarios de aprendizaje, pensando en el alumnado de la clase que has descrito previamente. Es decir, lo que aprenderán unos y lo que aprenderán otros. Para ello, puedes reflejarlo con líneas o puntos de colores diferentes, o mediante cualquier otro sistema que te permita, a simple vista, diferenciar los saberes que trabajará cada grupo.
- SUBTAREA OPCIONAL. Como se muestra en los vídeos, sería interesante crear una página en la que se reflejen solo los nodos de cada itinerario. Es decir, una página con todo junto y otras específicas para cada itinerario.
- Desarrollar ÚNICAMENTE un nodo principal con sus dos nodos secundarios correspondientes. Tú decides qué nodo quieres desarrollar. Con ese, como te mostramos en los vídeos de ejemplo, deberás realizar varias tareas:
- En la progamación en red, es decir, en la página inicial, debes incluir una navegación que nos lleve, al pinchar en el nodo primario, hasta una segunda página, específica de ese nodo. En ella, debes reflejar, los nodos secundarios que lo componen.
- En el nombre de uno de los dos nodos secundarios (o en un botón complementario que añadas), has de añadir una ventana interactiva dedicada a plasmar la relación con el currículo. En ella, dejerás por escrito la relación de ese contenido concreto con los elementos curriculares: competencias específicas, criterios de evaluación, bloques de contenidos y conocimientos, destrezas y actitudes que aparezcan ya reconocidos en el currículo. Puedes hacer copia y pega del enunciado completo, o bien poner las siglas y número de cada cuestión.
- En una imagen (o en un botón complementario que añadas) del mismo nodo, debes crear el enlace que nos lleve a una nueva página para los recursos de autoaprendizaje que emplearemos en ese nodo secundario. En esta última, ahora no tienes que hacer nada más que poner su título, porque los diferentes recursos los iremos creando en próximos módulos.
- En la progamación en red, es decir, en la página inicial, debes incluir una navegación que nos lleve, al pinchar en el nodo primario, hasta una segunda página, específica de ese nodo. En ella, debes reflejar, los nodos secundarios que lo componen.
ES DECIR: PÁGINA INICIAL (RED DE CONTENIDOS) > PINCHO EN UN NODO > ME LLEVA A OTRA PÁGINA EN LA QUE PONGO LOS DOS CONTENIDOS SECUNDARIOS > PINCHO EN EL NOMBRE DE UNO Y EXPLICO RELACIÓN CON EL CURRÍCULO > PINCHO EN UNA IMAGEN DE ESE MISMO NODO Y ME LLEVA A UNA TERCERA PÁGINA > SOLO PONGO EN NOMBRE DE ESE CONTENIDO.
PUEDES VOLVER A VER LOS VÍDEOS, PORQUE TIENEN LA MISMA ESTRUCTURA.
-
-
- REPETIMOS, SOLO DEBES DESARROLLAR UN NODO PRIMARIO Y DENTRO DEL PRIMARIO, SOLO UNO SECUNDARIO.
-
- No olvides poner diferentes botones de navegación, que nos permitan avanzar, pero también retroceder a la programación en red o bien al nodo primario. Por ejemplo, una símbolo de casa, que encontrarás en ELEMENTOS INTERACTIVOS > BOTONES.
Si nunca has manejado Genially, todo esto te puede parecer una locura. Estamos a tu disposición para ayudarte a superar este primer gran reto.
Copia el enlace del Genially, una vez ya publicado y lo pegas en la respuesta de la tarea. También debes aclarar qué nodo has desarrollado y si hay algún paso que no has sabido hacer a nivel técnico. Te ayudaremos y no será impedimento para superar la tarea.
Para compartir el Genially, fíjate en estas capturas:
Comparte:
Dale a listo, para que deje de estar en formato BORRADOR (siempre podrás volver a editarlo, no hay problema).
Copia el enlace.
Pégalo en la tarea.
Módulo 3. Programación multigrado 2/2: evaluación
Unidad 9. Evaluación diferenciada
Fuente: https://blogs.elespectador.com/wp-content/uploads/2019/05/20-300x290.jpg
La literatura especializada reconoce que es posible ofrecer una evaluación diferenciada en ARM. Sin embargo, algunas investigaciones concluyen que se siguen aplicando estrategias e instrumentos de evaluación tradicionales, con una finalidad sumativa. Evaluación reducida a calificación.
Las causas de este fenómeno son variadas. Destacamos dos:
- No nos han formado para evaluar en aulas multigrado.
- La evaluación es uno de los aspectos más complejos y menos estudiados dentro de la didáctica multigrado.
PARA SABER MÁS: Si te apetece conocer un poco mejor qué dice la investigación sobre la evaluación en aulas rurales multigrado, te recomendamos este artículo de Abós y Boix de 2017.
En las próximas secciones te ofrecemos recomendaciones para tratar de cubrir ese vacío. No deben ser confundidas con recetas o soluciones definitivas. Aún queda mucho por profundizar en este campo y estamos seguros que tú también has ido creando tus propias fórmulas para evaluar en ARM.
Como introducción, queremos que reflexiones sobre estas dos preguntas:
Si algunos contenidos van a ser comunes, ¿debemos aplicar los mismos criterios para toda la clase?
¿Cómo evaluamos los aprendizajes realizados por el alumnado si no le corresponden por curso de matriculación?
Evaluación como referente para la creación y desarrollo de los itinerarios de aprendizaje
Importancia de la evaluación diagnóstica
Todo proceso educativo debe comenzar con el planteamiento de una evaluación diagnóstica (Medina Rivilla, 2015), determinando los conocimientos previos y el perfil de aprendizaje de cada estudiante (González del Yerro, 2020). Por lo tanto:
No es recomendable asignar el itinerario a un estudiante empleando como criterio único el curso/ciclo en el que se encuentra.
La educación inclusiva lleva tiempo alertando de que el nivel de exigencia lo determina la capacidad del estudiante. La propuesta ideal pasaría por decirte que te olvides del curso y que construyas los itinerarios según dichas capacidades. No obstante, aunque en muchas ocasiones nos pese, debemos tener en cuenta también la normativa educativa vigente. Por lo tanto:
Al diseñar los itinerarios y asignar al alumnado a uno de ellos, tenemos que “jugar” con ambas cuestiones: capacidad y ley.
¿Puede un estudiante de 2º de Educación Primaria compartir itinerario con uno de 4º? Nosotros entendemos que sí, porque el curso no determina la capacidad. ¿Tendremos que emplear los criterios de evaluación del curso/ciclo en el que se encuentra? También…
Importancia de la evaluación formativa
Anteriormente destacamos que Smit y Humpert (2012) le daban una importancia capital a la evaluación formativa. La siguiente imagen, extraída de estos mismos autores, demuestra que, gracias a la evaluación formativa, podemos rediseñar los objetivos y las tareas que nos permitirán alcanzarlos. Además, nos proporciona una información valiosa que podremos trasladarles mientras les apoyamos.
Dif. = Diferenciada/os/as. Fuente: traducción de Smit y Humpert (2012).
En definitiva, ni el diseño de un itinerario ni su atribución a los estudiantes son aspectos férreos e inamovibles. La evaluación diagnóstica nos permite determinar el punto de partida, pero si, posteriormente, comprobamos que no se adapta a sus capacidades, podemos (o más bien, debemos) modificar el itinerario o cambiar al estudiante de grupo.
¿En qué porcentaje de ocasiones unos resultados negativos se deben a un fallo de diseño por nuestra parte?
Diferenciación en la evaluación sumativa
Fuente: https://pensamientoantitranspirante.files.wordpress.com/2015/05/sin-nombre.jpg?w=584
González del Yerro (2020) considera que la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa componen la evaluación para el aprendizaje. Sin embargo, esta autora afirma que también se ha de llevar a cabo una evaluación del aprendizaje. Es decir, algunas acciones deben ayudarnos a determinar el nivel conocimiento adquirido por el estudiante.
Dentro de una programación multigrado, algunos saberes son específicos para un itinerario y esto podría relacionarse fácilmente con los criterios de evaluación específicos de los grados/ciclos que lo componen. La problemática surge cuando necesitamos evaluar los contenidos que son parcialmente comunes para varios itinerarios.
A continuación te presentamos varias opciones para intentar solucionar este desafío.
Indicadores de logro
Montero (2002) considera que se deben concretar los criterios de evaluación establecidos en el currículo, mediante una definición específica de los indicadores de cada itinerario.
En el currículo aragonés, en cierto sentido, parte de este trabajo ya está hecho, gracias a las concreciones del criterio formuladas para cada ciclo. Ahora bien, como bien sabemos, los criterios son elementos curriculares bastante amplios, que necesitan una concreción para evaluar en la práctica.
Veamos un ejemplo del primer ciclo:
CN. 5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural a través de indagación u otras prácticas científicas, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.
“Los elementos del medio natural”. Obviamente, esta formulación debe ser concretada para poder valorar el nivel de desempeño. Ahí es donde son útiles los indicadores de logro.
Imagina que has diseñado dos itinerarios dentro de ese primer ciclo. ¿Vamos a emplear el mismo indicador de logro para evaluar un trabajo que es parcialmente diferente? Es una opción, sí; pero también podríamos diseñar dos indicadores diferentes.
En la siguiente tabla, recogemos un ejemplo que quizá te ayude a visualizar la atribución diferenciada por itinerarios.
|
Criterio de evaluación 1 |
|||
|
Indicadores |
Itinerario 1 |
Itinerario 2 |
Itinerario 3 |
|
1.1 |
X |
X |
X |
|
1.2 |
X |
|
|
|
1.3 |
|
X |
X |
|
1.4 |
|
|
X |
A cada itinerario, según lo trabajado en el aula y el nivel de exigencia que planteemos, le corresponden unos indicadores y no otros. Todo ello, dentro de un mismo criterio, pero respetando los procesos educativos parcialmente diferentes que se plantearon.
Rúbrica multigrado
Las rúbricas de evaluación son instrumentos de evaluación que pueden ser aplicados en distintas técnicas de evaluación. Permiten registrar los datos obtenidos mediante observación, también facilitan el análisis de las producciones del alumnado. Incluso, podrían emplearse en técnicas de encuestación para valorar la calidad de las respuestas.
Son especialmente útiles para el profesorado, ya que permiten plasmar por escrito cuáles son los elementos que va a valorar. Sin embargo, quizá su verdadero beneficio se encuentre en la información que le aportan al estudiante, orientándole antes y durante el proceso.
Rosa Liarte, en un artículo que le dedican a las rúbricas desde Educación 3.0 (no obligatorio) ensalza estas posibilidades:
“La rúbrica en sí es un documento que describe distintos niveles de calidad de una tarea o proyecto, dando un feedback informativo al alumnado sobre el desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluación detallada sobre sus trabajos finales”.
Además, pueden ser muy útiles en el marco pedagógico actual, el cual aboga por el uso de situaciones de aprendizaje y tareas de tipo competencial, como afirma Lluch Molins:
“Es un instrumento idóneo especialmente para evaluar competencias, puesto que permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa”.
Diseño de rúbricas multigrado
Existen varias alternativas para diseñar una rúbrica. Podemos encontrar rúbricas con enunciados genéricos, del tipo: “El contenido está bien redactado e incluye todos los apartados y contenidos solicitados”. Para las aulas multigrado, esta opción hace que nos preguntemos: ¿“estar bien redactado” es lo mismo para alguien de 4º y para alguien de 6º? ¿Se aplica ese criterio de igual modo para un estudiante de 2º que no domina el idioma por incorporación tardía y otro de 2º que sí lo domina? Por tanto, deberíamos formular previamente qué entendemos por “bien redactado” para cada uno de los itinerarios.
Otra de las opciones pasa por redactar directamente unos indicadores más específicos. Algo así: “Se cometen un máximo de 5 errores ortográficos trabajados previamente en clase”. De este modo, perfilamos claramente el enunciado para un nivel concreto, siendo poco recomendable aplicarlo de manera uniforme para una clase con niveles competenciales muy diversos.
Por ello, te proponemos generar rúbricas multigrado. Te presentamos un par de alternativas.
En la primera tabla, hemos reflejado lo que hemos denominado como rúbrica multigrado tipo escalera. En primer lugar, se define un indicador y se le atribuyen diferentes niveles de desempeño. Posteriormente, se establecen niveles de desempeño máximos y mínimos para cada itinerario.
|
Indicador |
Itinerarios |
Niveles de desempeño |
||||
|
Escritura con reducidos errores ortográficos |
|
3 errores |
5 errores |
7 errores |
10 errores |
12 errores |
|
Itinerario 1 |
Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
|
|
|
|
Itinerario 2 |
|
Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
|
|
|
Itinerario 3 |
|
|
Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
|
Tener siete errores debe ser interpretado de forma diferente según el itinerario. Para unos estudiantes el nivel mínimo aceptable. En otros casos, muestra un nivel intermedio. Finalmente, para los estudiantes del itinerario 3 es un resultado fantástico.
Otra de las opciones viables aparece recogida en la siguiente tabla. En este caso, se crean niveles de desempeño para cada categoría.
La estrategia parte de aprovechar enunciados del itinerario anterior, aunque con una ligera reformulación para no incidir tanto en los fallos. Como puedes observar, en el Itinerario 2, la categoría Expert@ aprovecha parcialmente el enunciado de la categoría Maestr@ del Itinerario 1.
|
Indicador |
Itinerarios |
Expert@ |
Maestr@ |
Aprendiz |
|
Exposición oral |
Itinerario 1 |
Completo conocimiento del tema. Lo expone con orden y claridad. Vocabulario rico y apropiado. No mira las notas más que de forma esporádica. |
Conoce bien el tema, pero de vez en cuando titubea o duda. Vocabulario apropiado. Mira las notas con frecuencia. |
Conoce partes del tema, y no lo expone con claridad y coherencia. Vocabulario suficiente |
|
Itinerario 2 |
Conoce bien el tema, con titubeos reducidos. Vocabulario apropiado. Se ayuda correctamente de las notas previas. |
Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Uso inadecuado de las notas previas. |
Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra abundantes dudas. No se apoya en las notas previas o bien lo hace excesivamente. |
|
|
Itinerario 3 |
Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Apenas necesita apoyo docente. |
Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra dudas entendibles. Necesita apoyo docente en varias ocasiones. |
Desconoce gran parte del tema. El docente tiene que intervenir frecuentemente. |
Continuos de aprendizaje
González del Yerro (2020), en su obra dedicada al currículo multinivel, recomienda evaluar mediante continuos de aprendizaje.
Si comprendiste la diferenciación realizada entre multigrado y multinivel, te habrá sorprendido el uso del término currículo multinivel. La obra de esta autora no se centra en aulas multigrado, sino que es una propuesta enmarcada dentro de la educación inclusiva. Todas las aulas del mundo están formadas por alumnado con diferentes niveles de competencia, por lo que las programaciones deberían respetar y potenciar cada una de esas capacidades.
Su propuesta se basa en la definición de una escala de hitos a conseguir en el proceso de adquisición de un objetivo, competencia o saber (2020). Es decir, se trata de marcar unos logros intermedios dentro de un proceso complejo. Por ejemplo, en la suma tenemos una serie de hitos, como: idea de agrupación, suma de dos números de una cifra sin llevadas, suma de dos números de una cifra con llevadas, suma de números de dos cifras, suma de tres números, suma de números decimales, etc.
Estos continuos nos ayudan a programar y a evaluar. Para ello, debemos:
- Construir estos continuos de aprendizaje.
- Clasificar dichos hitos en diferentes categorías (por ejemplo, las que usamos anteriormente, Expert@, Maestr@, Aprendiz, o cualquier otra que se te ocurra) y
- Atribuir qué hitos deben alcanzar cada uno de los itinerarios.
A nivel visual, quedaría así:
|
Criterio de evaluación / Competencia específica / Saber básico |
||||||||
|
|
Novato |
Intermedio |
Experto |
|||||
|
Hitos |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
Itinerario 1 |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Itinerario 2 |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
|
|
Itinerario 3 |
X |
X |
X |
|
|
|
|
|
Del Yerro (2020) recomienda definir, en primer lugar, el nivel experto, pues refleja el dominio absoluto del saber que se pretende alcanzar. Posteriormente, se han de establecer los logros mínimos y finalmente, se debe concretar la posición intermedia.
Esta opción te permitirá valorar la evaluación de cada estudiante de manera diferenciada. Puede ocurrir que un aprendiz, dentro del Itinerario 2, avance hasta alguno de los hitos propios del Itinerario 3. Tú lo puedes reflejar en este instrumento y, para futuras unidades de programación (del presente curso o del siguiente), ya sabes en qué punto del continuo se encuentra, independientemente del curso en el que esté matriculado.
Cohesión entre la evaluación y las decisiones metodológicas y organizativas.
Desde la didáctica general se recomienda aplicar técnicas e instrumentos de evaluación relacionados con las estrategias empleadas para que el alumnado adquiera el conocimiento. Esta es una recomendación sostenida también por numerosos expertos en el ámbito de la escuela rural.
En este tipo de aulas se puede fomentar la autonomía, el uso de metodologías activas, se favorece el trabajo colaborativo y el intercambio de conocimiento… Sin embargo, como vimos anteriormente, hay evidencias del predominio de una evaluación de tipo tradicional.
Por lo tanto, parece existir cierta discordancia entre la metodología y el tipo de evaluación.
Para mejorar esta cuestión, te ofrecemos algunos consejos.
Diseñar tareas y situaciones de aprendizaje que ofrezcan información relevante sobre el aprendizaje
Parece recomendable plantear propuestas que, además de facilitar el aprendizaje del alumnado, nos aporten información valiosa a los docentes (Smit y Humper, 2012). Una de las opciones es usar metodologías activas, ya que nos ofrecen información sobre cómo aplica el alumnado diversas habilidades cognitivas de orden superior (Abós y Boix, 2017).
En estas tareas, es recomendable acompañar la observación de algunos instrumentos de registro, para no perder información relevante.
Incorporar a otros agentes en la evaluación
Fuente: https://www.bizneo.com/blog/wp-content/uploads/2020/11/Autoevaluacion-ejemplo-810x455.jpg
La observación se relaciona con la heteroevaluación. No obstante, si vamos a utilizar metodologías activas, en las que el aprendiz tiene una participación profunda, parece coherente que también les impliquemos en la evaluación.
La inclusión de dinámicas de autoevaluación y coevaluación nos parece una alternativa muy enriquecedora. Pero como una elección pedagógica consciente, no para tener a nuestro alumnado ocupado, como descubrieron Abós y Boix (2017).
Fuente: https://diarium.usal.es/celiavmartin/files/2021/03/coevaluacic3b3n.png
Variar los instrumentos de evaluación
Piensa sobre esta situación: desarrollas una programación en red centrada en los animales, mediante el aprendizaje basado en proyectos. El alumnado ha ido construyendo activamente su aprendizaje, investigando y llegando a sus propias conclusiones. Como único instrumento de evaluación utilizas una prueba escrita extraída de la editorial del libro de texto. ¿Es algo coherente?
Hay numerosos instrumentos que permiten cumplir con las recomendaciones que estamos lanzando. Hemos de encontrar el que mejor encaja con la propuesta metodológica empleada.
PARA SABER MÁS. Si quieres conocer otros instrumentos de evaluación, puedes visitar estos enlaces: Instrumentos de evaluación 1, Instrumentos de evaluación 2.
La evaluación en ARM es compleja. Todo lo expuesto hasta este momento puede ayudar, pero no hay recetas 100% transferibles a todos los casos. Debemos reflexionar sobre cómo evaluar tanto los procesos (fundamental para regular el aprendizaje), como los productos (necesario en un sistema educativo nacional).
Con la evaluación diferenciada concluimos el primero de los pilares de la didáctica multigrado, la programación multigrado. Sintetizando lo visto hasta el momento, hemos creado programaciones en red para toda la clase, hemos diseñado itinerarios para adecuar el recorrido de los diferentes estudiantes dentro de ese entramado y hemos planteado diferentes opciones para que la evaluación enriquezca y valore el aprendizaje de cada estudiante.
Unidad 10. ¿Cómo puedo usar la tecnología en la evaluación?
Cada docente podría dar diferentes consejos sobre cómo incorporar la tecnología en los procesos de evaluación. Lo que te vamos a mostrar a continuación, por lo tanto, son solo unas pequeñas recomendaciones dentro de un abanico inmenso. Quizá te ayuden o quizá ya conocías estas opciones…
Lo vamos a dividir en dos partes: elaboración de rúbricas y elaboración de instrumentos de evaluación gamificados para aulas rurales multigrado.
Rúbricas y tecnología
Anteriormente ya vimos cómo adaptar rúbricas para que nos sean útiles en este tipo de aulas. Es momento de conocer dos herramientas que nos van a facilitar el trabajo.
Rúbricas con CoRubrics.
Fuente: https://serveiseducatius.xtec.cat/vallesoccidental6/wp-content/uploads/usu1109/2020/09/corubrics.jpg
Atendiendo a la página del creador de este complemento (puedes echar un vistazo si quieres),
CoRubrics es un complemento para hojas de cálculo de Google que permite realizar un proceso completo de evaluación con rúbricas. Sirve para que el profesor evalúe a los alumnos (o grupos de alumnos) con una rúbrica y también para que los alumnos se coevalúen entre ellos con una rúbrica. Sólo se puede utilizar si alumnos y profesores están en el mismo dominio de G-Suite.
Es decir, este complemento nos va a permitir generar rúbricas (y listas de control), pero también facilita la puesta en marcha de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Para aprender a usarlo, te presentamos este tutorial de Rosa Liarte.
Hay dos partes que puedes saltarte. El primer minuto es una presentación de la autora. A partir del minuto 10, explica cómo diseñar listas de control. Te puede interesar, pero no es necesario para este curso.
Ten en cuenta dos cuestiones:
Si usas una cuenta personal de Google, también existe otro modo de instalación: abre una hoja de cálculo de Google>Extensiones>Descargar complementos>Buscar Corubrics en el buscador de extensiones>instalar (aceptar los permisos).
Cada vez que quieras usar la extensión, debes activar el complemento: Extensiones>CoRubrics>Activar.
Rúbricas con inteligencia artificial
La inteligencia artificial es un tsunami que, probablemente, va a tener notables repercusiones en el trabajo y la sociedad. A su empleo se le pueden aplicar todas y cada una de las tesis de Postman que vimos en el primer capítulo. No quisimos entrar en ello para no sobrecargar dicho módulo y porque la semilla del espíritu crítico respecto al uso de la tecnología ya ha germinado en ti, ¿a que sí?
Es momento de ver cómo aprovecharla. En este caso, para generar rúbricas de evaluación. En este vídeo te explicamos el proceso con un ejemplo centrado en la competencia lectora.
ChatGPT es una herramienta que requiere registro.
Hay más opciones para generar rúbricas. Al mostrarte estas herramientas tecnológicas, pretendemos que veas opciones que facilitan y potencian la creación y uso de estos instrumentos de evaluación.
En este punto puedes afrontar la Tarea Intermedia Módulo 3.
Instrumento de evaluación gamificado para aulas multigrado
En los últimos años, están proliferando diversas herramientas para realizar cuestionarios online. Algunas de ellas presentan una interfaz amigable, siendo factible su uso en dinámicas gamificadas. Pero también como posibles instrumentos de evaluación.
¿Te resultan familiares estas imágenes?
Son capturas de preguntas de Kahoot y Plickers, respectivamente, dos de las herramientas más reconocidas dentro de este ámbito. Por favor, fíjate de nuevo en las preguntas y dinos: ¿Qué alumnado puede responder a esas preguntas?
Ahora, echemos un vistazo a estas dos nuevas capturas de las mismas herramientas. ¿Las preguntas están orientadas al mismo alumnado que en las ocasiones anteriores?
Fuente: elaboración propia.
Como ves, la primera tanda de preguntas es más compleja que la segunda. Es posible que estudiantes de niveles superiores puedan responder a ambas, pero ¿qué sucede con los aprendices de, por ejemplo, 3º de Educación Primaria?
Desde nuestra perspectiva, estas herramientas están diseñadas para presentar preguntas a grupos homogéneos, donde todos los participantes tienen conocimientos similares y pueden enfrentar la prueba con diferentes niveles de éxito. Es decir, están diseñadas para una clase graduada.
Pero, ¿qué ocurre cuando, en dicha clase graduada, tenemos estudiantes con capacidades muy diversas? Piensa en un aprendiz con una adaptación curricular significativa que reduce sus criterios al nivel de 1º. ¿Podría afrontar las mismas preguntas? ¿Tendría las mismas posibilidades de éxito que otros?
Si trasladamos la cuestión a las ARM, nos encontramos en una tesitura complicada. ¿Puedo lanzar el primer bloque de preguntas de ejemplo, para toda la clase, si en ella hay estudiantes de 5º y de 2º de Educación Primaria?
La respuesta no es un NO tajante. Podríamos plantearlo, pero probablemente algunos no sabrían responder y los mayores y más sabios siempre ganarían. Esto, con el tiempo, podría disminuir el componente motivacional de la competición (que debemos saber gestionar). Por otro lado, también podríamos diseñar estrategias de juego para que los estudiantes más expertos pudiesen ayudar a los más pequeños (en el capítulo de metodología, retomaremos la idea). Pero sí es cierto que, en principio, tal y como están configuradas estas herramientas, te permiten hacer unas cosas y no otras (¿te suena esto de las tesis de Postman?).
También podemos diseñar diferentes versiones de una prueba, para que el alumnado vaya resolviéndolo de manera autónoma. Si optas por esta alternativa, te recomendamos que uses algunas de las plantillas preconfiguradas de Genially. Como puedes observar en estos ejemplos, son especialmente atractivas.
Ejemplos de plantillas Genially
Si alguna vez has tenido que lidiar con este tipo de situaciones en aulas de este tipo, es probable que hayas desarrollado tus propias estrategias para que todos puedan participar. A continuación, te presentamos una alternativa para llevar a cabo estas evaluaciones "ludificadas" de manera que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades.
Opciones para elaborar pruebas multigrado
Entra en este Genially y pincha en algunas de las casillas numeradas.
¿Qué observas? Desde nuestra perspectiva, hay dos aspectos que destacan. Es posible que hayas notado que las preguntas se organizan según su nivel de complejidad: las de 100 puntos son las más sencillas y las de 500 puntos son las más desafiantes.
Fuente: elaboración propia
Pero lo más importante, en nuestra opinión, es que cada grupo de estudiantes (itinerario) o incluso un estudiante individual, tiene preguntas diseñadas específicamente de acuerdo a sus capacidades.
Fuente: elaboración propia.
En resumen, estamos ante una herramienta que permite que toda la clase participe en igualdad de condiciones, ganando o perdiendo puntos en función de su propio proceso de aprendizaje. Para nosotros, es una herramienta que se adapta perfectamente a lo que queremos evaluar en cada itinerario (curso o estudiante).
Si te gusta la idea y quieres ir al grano, con PlayFactile podrás diseñar rápidamente tu juego.
Fuente: captura de la web https://www.playfactile.com/
Sin embargo, dado que hemos empezado a trabajar con Genially (y el ejemplo mostrado está diseñado con dicha herramienta), te mostramos un pequeño tutorial para que personalices tu juego y le puedas agregar diversos elementos para ambientar y mejorar la motivación que pueda generar la prueba (porque, recuerda, estamos diseñando un instrumento de evaluación).
Este instrumento puede ser combinado con una lista de control (puedes diesñarla con CoRubrics), o incluso, una rúbrica valorando el proceso de resolución de las preguntas y no solo el producto o respuesta final.
Queremos concluir este módulo aclarando que existen muchas más opciones de integrar la tecnología en la evaluación de un aula rural multigrado. Como ocurre en el resto de módulos, las recomendaciones aportadas no cierran el tema.
Módulo 4. Estrategia multigrado
Unidad 11. Llevamos la programación multigrado a la práctica
Al comenzar el segundo módulo, enunciamos los tres pilares fundamentales de la didáctica multigrado. Hasta el momento, hemos explorado el primero de estos pilares: la programación multigrado. De manera simplificada, se trata de definir qué enseñar/aprender y qué y cómo evaluar en ARM.
No obstante, en términos didácticos, también necesitamos configurar los roles de los estudiantes y del profesorado, así como las relaciones que mantienen entre ellos y respecto al conocimiento. Es decir, determinar el cómo enseñar/aprender.
Anteriormente, también vimos que la forma de programar en estas aulas presenta ciertas peculiaridades. Creemos que su implementación en la práctica también es especial. A pesar de que existen publicaciones que ofrecen recomendaciones sobre cómo trabajar en este tipo de aulas, son escasas las que abordan este tema a profundidad.
Una de los trabajos que sí lo hizo pertenece a Montero (2002). Esta autora denominó como “estrategia multigrado” a un conjunto de directrices encaminadas a desarrollar el trabajo en la práctica en ARM. Respetando su terminología y algunas de sus propuestas, te ofrecemos algunas recomendaciones, en este módulo y en parte del siguiente, para implementar los planteamientos diseñados en la programación multigrado.
Queremos enfatizar que esta estrategia multigrado debe ser una continuación coherente de la programación multigrado, por lo que vamos a seguir hablando de individuo y colectividad. Es decir, de la atención a la heterogeneidad y de la construcción colectiva del conocimiento, porque:
No tiene sentido diseñar una programación multigrado con itinerarios personalizados si luego ofrecemos secuencias de aprendizaje genéricas y descontextualizadas.
Pero tampoco lo tiene diseñar programaciones con elementos comunes, si luego planteamos procesos graduados desconectados y no aprovechamos la riqueza que nos ofrecen estos grupos de estudiantes heterogéneos.
Elementos de la estrategia multigrado
Consideramos que la estrategia multigrado se compone de cuatro elementos fundamentales:
- Actividades de aprendizaje diversas.
- Atención pedagógica combinada.
- Circulación del saber.
- Flexibilidad metodológica y organizativa
Como puedes observar en la siguiente figura, estos elementos no son compartimentos estancos e independientes. Cada uno de ellos se encuentra relacionado con el resto, generando una estructura interdependiente.
En las próximas secciones, vamos a desgranar los tres primeros elementos, dejando las decisiones organizativas y metodológicas para el último módulo.
Unidad 12. Situaciones de aprendizaje diversas
Queremos aclarar que en este curso se aboga por el uso de las tareas y situaciones en las que el alumnado deba aplicar varias competencias y relacionar saberes de diferentes ramas de conocimiento. Aunque utilicemos diversos términos (actividades, tareas, situaciones...) que no son sinónimos, siempre nos referimos a propuestas en las que el alumnado tiene una participación cognitiva consciente, crítica y profunda.
Relevancia de las actividades y tareas en las aulas rurales multigrado
Las tareas desempeñan un papel crucial en la consecución de dos de los principales objetivos de la didáctica multigrado: la atención a la heterogeneidad y la construcción colectiva del conocimiento.
Por un lado, constituyen el medio principal para ajustar los procesos de aprendizaje a las características individuales de nuestros estudiantes. Pese a plantear tareas parcialmente comunes, si modificamos cuestiones como el formato, el tiempo, la complejidad, los requisitos, los apoyos, etc. favorecemos que cada aprendiz encuentre su propio camino hacia el aprendizaje.
Por otro lado, también nos brindan la oportunidad de conectar los diferentes itinerarios. Puede ocurrir que el alumnado:
- Comparta contenido y tarea. En este caso, deberíamos aplicar ciertas adaptaciones para cubrir los diferentes niveles de competencia existentes en el aula.
- Comparta tarea, aunque el contenido sea diferente. Tienen que hacer lo mismo, pero cambia el saber que están tratando. Por ejemplo, todos realizan un mural, pero unos lo hacen sobre las partes del río que pasa por el pueblo y otros sobre la flora de la zona.
En ambos escenarios, el uso de tareas similares simplifica la gestión del aula para el docente, al reducir la cantidad de variables que se presentan simultáneamente. Además, permite a los estudiantes enriquecerse a través del trabajo en equipo y las puestas en común, estableciendo una conexión natural entre su propio aprendizaje y el de otros.
Factores condicionantes en el diseño de situaciones de aprendizaje
Al diseñar las tareas, actividades y situaciones de aprendizaje, es fundamental considerar una serie de factores:
- Características del alumnado
Fuente: https://i.pinimg.com/originals/f4/42/38/f44238803b255827a051501be0d4a80b.png
Deberíamos tener en cuenta el perfil de aprendizaje de cada estudiante. Unos son más manipulativos, otros necesitan ver, leer o ensayar. Si siempre ofrecemos el mismo tipo de actividad, estamos potenciando las características de los estudiantes que se adaptan bien a esa actividad. Pero ¿y el resto?
PARA SABER MÁS. Te dejamos un par de enlaces que profundizan sobre las inteligencias múltiples de Gardner y los estilos de aprendizaje de Kolb.
Además de considerar las condiciones del individuo, debemos pensar en las características del grupo: la madurez, nivel competencial, su número, pero también el tipo de relaciones afectivas que tienen. ¿Plantearías el mismo tipo de tareas independientemente del clima afectivo del aula?
Que exista un mal ambiente no es óbice para diseñar tareas grupales. Sin embargo, creemos que sería necesario afrontar, previamente, los factores que han provocado ese malestar y no forzar las tareas grupales si no son las más beneficiosas en este momento.
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Fuente: https://i.pinimg.com/736x/2d/21/40/2d2140ae955a8b31752ce15d708b542c.jpg y https://i.pinimg.com/736x/cd/4d/a2/cd4da2587afb9a2b853743f95696df69.jpg
- Currículo
El sistema educativo impone ciertos saberes para cada ciclo o etapa. Por este motivo, al diseñar nuestras tareas, que son medios para alcanzar fines, debemos conocer la normativa y tratar de adaptarlas a ella. Hoy en día se pueden ver muchos ejemplos de tareas muy motivadoras. Si no sabemos relacionarlas con el currículo, no es que no sirvan, es que estamos perdiendo la oportunidad de poder extraerle aún más valor a dichas propuestas.
- Tipo de saber
Los saberes presentan una naturaleza diversa. Algunos son más teóricos, otros de tipo procedimental y finalmente, hay conocimientos que están muy relacionados con las actitudes del ser humano. Por lo tanto, en algunos casos las tareas fomentarán la reflexión, en otras tendrán una finalidad más memorística, a veces estarán encaminadas a la aplicación práctica...
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pensar: https://img.freepik.com/vector-premium/joven-penso-que-gente-ilustracion-aislada-piensa_431956-312.jpg y https://aprendiendomatematicas.com/wp-content/uploads/2014/03/lego1.jpg
- Disponibilidad horaria
Eres itinerante de inglés y en tu próximo pueblo tienes una sesión de 2 horas seguidas de tu especialidad y otra media para trabajar la comprensión lectora. ¿Las tareas que planteas en uno y otro momento son similares? Otro caso: eres tutora y tienes toda la mañana con tu grupo, ¿podrías diseñar una situación de aprendizaje que ocupase un par de horas?
- Recursos
Como veremos posteriormente, los recursos desempeñan un papel crucial en estas clases y en estas etapas iniciales. Sin ellos, dificilmente podremos desarrollar correctamente algunas tareas.
También debemos valorar los recursos materiales del entorno. ¿No crees que es mejor aprender lo que es un árbol viéndolo in situ, que a través de un dibujo de un libro de texto?
Finalmente, debemos considerar los recursos humanos. ¿Plantearías el mismo tipo de tarea estando solo que en una situación de docencia compartida?
¡Ojo! No nos referimos solo a cuando tenemos apoyos de otros docentes. La comunidad educativa puede ser una extraordinaria fuente de recursos humanos.
Fuente: https://www.lavanguardia.com/andro4all/hero/2020/09/Abe-Simpson-contando-una-historia.jpg?width=1200
En resumen, el diseño de tareas es una parte fundamental de la enseñanza y considerar estos factores ayuda a crear situaciones de aprendizaje más efectivas y enriquecedoras.
Tipos y combinación de tareas y situaciones
Además de los factores que acabamos de describir, el diseño y la selección de tareas y situaciones de aprendizaje exige un análisis profundo respecto a qué tipo de tarea es la más apropiada para cada situación.
Esta labor es común a todos los contextos educativos, independientemente de la etapa, la organización del aula o la enseñanza. Sin embargo, la naturaleza de estas aulas provoca que la clasificación de las tareas empleadas en ellas sea parcialmente diferente al de otros contextos educativos. Conocer esta clasificación puede ayudarnos a realizar correctamente dichos procesos de diseño y selección.
En las próximas secciones, examinaremos cada una de las categorías que recoge la siguiente imagen y ofreceremos ejemplos concretos.
Según el diseño
En las ARM se ha de combinar tareas comunes para todo el alumnado, con otras que se adapten a las necesidades específicas y a los requisitos normativos.
Diseño común
El diseño común supone que todos los miembros de la clase realicen la misma tarea, independientemente de su capacidad y de su curso. Tenemos dos alternativas, como vimos anteriormente:
- Misma tarea, pero diferente contenido.
- Misma tarea y mismo contenido.
En este segundo caso, se ha de considerar el criterio de profundización diferencial. Si las llevamos a cabo, tendremos que pensar en crear adaptaciones en torno a:
- El tipo de apoyo.
¿Ofrecemos a todos el mismo apoyo? ¿En qué nos basamos para destinar más o menos tiempo con cada aprendiz? Uno de los factores que condicionan la respuesta a estas preguntas es el tipo de tarea.
Por ejemplo, si solicitamos que todos los estudiantes vean un mismo vídeo explicativo sobre los océanos, debemos proporcionar un apoyo especial a los más jóvenes o con un nivel competencial inferior, para que puedan comprender la información.
Otro ejemplo. Queremos que cada uno describa a su persona favorita. Algunos pueden necesitar una estrategia más analítica, pautándoles cada una de las cuestiones que pretendes que traten. Mientras, otros pueden abordar la descripción de una manera más global.
Podemos sentarnos al lado de unos, para acompañarlos con conocimiento y con cercanía emocional; mientras que otros necesitarán cierta autonomía para que den rienda suelta a su capacidad.
- El nivel de exigencia.
También podemos adaptar lo que pedimos a cada estudiante. Sigamos con los ejemplos anteriores.
Mientras que a un itinerario le podemos pedir que descubran y expliquen la idea principal del vídeo y dos ideas secundarias; otro de los itinerarios simplemente tendrá que decirnos cuál es la idea principal.
La descripción de unos deberá analizar siete ítems, mientras que otros solo tendrán que decir un rasgo físico y otro psicológico que le guste.
En las tareas comunes hemos de ser claros, de manera que comprendan qué se espera de cada uno de ellos. Debemos fijar qué es “obligatorio” y qué se considera opcional. Entendiendo esto como una semilla para el futuro.
De este modo, aunque el límite final de lo que llegue a aprender se encuentre en la capacidad del estudiante, el nivel de exigencia debe presentar un tope claro.
Diseño diferenciado
Aunque estemos trabajando contenidos parcialmente comunes, podemos plantear tareas diferentes. Existen dos opciones: simultáneas y complementarias.
Las tareas simultáneas son todas aquellas que se desarrollan con independencia de las que realizan el resto de la clase. En paralelo y sin contacto con otros.
Por ejemplo, un grupo puede estar realizando una lectura sobre cómo construían las grandes catedrales para deducir cómo se construyó la iglesia de su localidad, mientras que otros estarían creando un campo semántico con los oficios que conocen de las personas de su pueblo.
Podemos aprovechar para trabajar contenidos específicos de cada grado. Mientras algunos estudiantes trabajan en sumas, otros pueden concentrarse en divisiones.
En las tareas complementarias, trabajos asumidos por los diferentes grupos se encuentran relacionados.
Tomando como referencia los ejemplos anteriores, tenemos:
En el ejemplo de la construcción de la iglesia, podríamos convertir ambas tareas en complementarias. Mientras unos analizan cómo se construyeron, otros elaboran el campo semántico de oficios relacionados con el sector de la construcción. Finalmente, a través de una puesta en común, se podría determinar qué oficios podrían haber participado en la construcción de edificios como iglesias, casas señoriales o casas más simples de su localidad.
¿Serías capaz de relacionar el trabajo de las sumas de un grupo, con el de las divisiones de otro? Nosotros hemos pensado esta propuesta.
Si en nuestra clase tenemos montada una especie de cooperativa o tienda, los diferentes itinerarios pueden abordar una tarea de compra. Unos compran varios packs de yogures para su familia y otros, posteriormente, pueden determinar qué cantidad de yogures le corresponde a cada miembro de la casa.
Fuente: elaboración propia.
Según la ejecución
Podemos plantear tareas individuales o tareas grupales. Tanto unas como otras pueden ser comunes o diferenciadas. La diferencia se encuentra en si se realizan de manera individual o en equipos.
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Fuente: elaboración propia.
Se puede llegar a pensar que las tareas grupales son bastante frecuentes en las ARM. De hecho, podemos concebir que esta posibilidad es una de las características más interesantes de estas clases. Sin embargo, las evidencias indican que son menos frecuentes de lo que se cree y que, en su lugar, prevalecen las tareas individuales (Mulryan-Kyne, 2005; Santos, 2007).
Dentro de las tareas grupales, podemos diferenciar entre tareas graduadas y tareas multigrado. Las primeras son acometidas por itinerarios o grupos formados por estudiantes de un mismo curso. En las segundas, la agrupación engloba a aprendices de diferentes cursos.
Fuente: elaboración propia.
Obviamente, el número de estudiantes que tenemos de cada curso es un factor a tener en cuenta, ya que, en ocasiones, no podremos realizar una agrupación graduada, por contar con un solo estudiante de un curso. Pero no vemos esto como una limitación. Valoramos el potencial de las tareas grupales de tipo multigrado, ya que favorece el enriquecimiento mutuo de los diferentes componentes del grupo.
Además, siempre podemos adaptar los roles dentro del grupo, para que todos puedan participar en la consecución del objetivo colectivo.
En un lapbook colectivo, unos seleccionan las fotos de los animales con el docente, aprendiendo sus nombres; otros realizan los títulos de la clasificación según su alimentación; finalmente, el itinerario más avanzado va creando una pequeña explicación, en una hoja de colores que será plegada junto al nombre y la foto. Todos participan en una labor común, aunque tengan roles diferentes (e incluso, intercambiables).
Según la complejidad
La complejidad debe ser analizada desde la perspectiva del docente y de los estudiantes.
Para nosotros, hay algunas tareas cuyo diseño es bastante complejo. Desgraciadamente, no tenemos todo el tiempo del mundo y hemos de ser realistas. En un aula multigrado hay que diseñar las tareas, pensar en las adaptaciones para cada grupo, definir los criterios que se van a emplear para evaluarlas, registrarlo todo…
Por ello, te recomendamos que seas selectiva/o en la elección de tareas en las que invertir tiempo. Las tareas que añaden un valor significativo al aprendizaje son las que merecen una atención especial.
¡Ojo! No estamos diciendo que algunas tareas no deban ser bien planteadas. Solo decimos que nuestro tiempo es finito y si vas a destinar tres horas para preparar un material que el alumnado va a “consumir” en cinco minutos y que solo requiere rellenar huevos o pinchar en un botón, sin nada de reflexión, pues…
Por otro lado, debemos pensar en la complejidad de la tarea para el aprendiz. Desde esta perspectiva, algunas pueden ser afrontadas de manera autónoma, mientras que en otras, debemos ofrecerles cierto apoyo.
Si todas las tareas que diseñamos son completamente autónomas para los estudiantes, es posible que no estemos profundizando lo suficiente y en consecuencia, no estemos estimulando el uso de habilidades cognitivas de orden superior.
Si todas las tareas que planteamos están pensadas para que sean afrontadas con mucho apoyo, probablemente estemos construyendo el tejado antes de los cimientos. Pero además, estaremos cometiendo un fallo organizativo, ya que un solo docente no puede apoyar a todo el alumnado, en todo momento.
Una reflexión final
Para ayudarte a comprender el motivo por el cual acabamos de mostrarte estos contenidos, vamos a lanzarte algunas preguntas.
¿Todos los miembros de una clase multigrado tienen que hacer la misma tarea?
¿Todos los miembros de una clase multigrado tienen que hacer tareas diferentes?
¿Todas las tareas presentadas en aulas multigrado han de ser afrontadas de manera individual?
¿Todas las tareas presentadas en aulas multigrado han de ser afrontadas en grupos graduados?
¿Todas las tareas presentadas en aulas multigrado han de ser afrontadas en grupos multigrado?
¿Puedes diseñar las tareas sin tener en cuenta las características de tu alumnado?
¿Puedes diseñar las tareas sin tener en cuenta el material que necesitas para desarrollarla?
¿Las situaciones de aprendizaje que diseñes dependen del tiempo que dispongas y de la distribución de este?
¿Todas las tareas deben presentar el mismo grado de exigencia para todos los estudiantes que las afrontan?
¿Vas a apoyar a todos los estudiantes por igual en cada tarea?
¿Las tareas que diseñas para momentos de docencia compartida son similares a las que presentas cuando afrontas la enseñanza en solitario?
Como ves hay un sinfín de preguntas (y muchas más que no hemos formulado) que pueden plantearse al diseñar las situaciones de aprendizaje. Muchas de ellas no tienen una respuesta cerrada ni definitiva. Sin embargo, en conjunto, nos llevan a preguntarte una última cuestión:
Si las tareas que puede realizar el alumnado pueden ser tan diversas y hay tantos factores a tener en cuenta, ¿por qué seguimos planteando las que proponen las editoriales sin reflexionar ni valorar todas estas variables?
Como docentes, debemos ser conscientes de la amplia gama de oportunidades de aprendizaje que podemos brindar a nuestros estudiantes. Es nuestra misión reflexionar sobre ello. Analizarlas, clasificarlas según lo que suponen, combinarlas... Todo este ejercicio consciente nos ayudará a construir propuestas de verdadero valor pedagógico ajustadas a lo que necesitan y queremos.
Unidad 13. Atención pedagógica combinada
Atención pedagógica directa e indirecta
Todos los estudiantes deben realizar diferentes tareas mientras se encuentran en el horario escolar. En las dinámicas basadas en la lección magistral, el estudiante actúa como receptor de la información expuesta por el docente.
Existe cierta confusión en lo relativo al aprendizaje significativo. Ausubel, uno de los creadores del concepto, entiende que también puede existir un aprendizaje significativo por recepción. Es decir, mediante una lección magistral. Todo depende de la actividad cognitiva que realiza el estudiante. Si realiza una escucha activa, puede aprender significativamente.
PARA SABER MÁS: A continuación, incorporamos un fragmento que trata esta cuestión, procedente de la obra “La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual” de Rodríguez Palmero.
Tanto el aprendizaje por descubrimiento (recordemos que esta teoría surge en el marco de una creciente tendencia a su uso) como el aprendizaje receptivo pueden ser mecánicos o significativos. Es una falsa asunción pretender que el descubrimiento y la reconstrucción del conocimiento que se le supone conduce a un aprendizaje significativo, del mismo modo que es erróneo también considerar que una estrategia basada en la exposición verbal, es decir, un aprendizaje por recepción, no pueda ser significativo. Ambos modos pueden ser tanto significativos como mecánicos, puesto que esta condición depende de la forma de asimilar y almacenar la nueva información en la estructura cognitiva. Por eso Ausubel entiende que se ha generado una confusión entre dos dimensiones distintas del proceso de aprender: por recepción/por descubrimiento y aprendizaje mecánico/aprendizaje significativo, estableciéndose en ambas sendos continuos entre un extremo y el otro. (Rodríguez Palmero, 2011, p.33)
En el resto de momentos de estas dinámicas más tradicionales, tras esas explicaciones, así como en las propuestas que empleen metodologías activas, el alumnado debe afrontar una serie de actividades. Es algo que, como docentes, siempre hemos de prever. Por ello, en nuestra programación, hemos de diseñar diversas labores para todos y cada uno de ellos.
Al mismo tiempo que ellas y ellos se encuentran abordando estos desafíos académicos, el docente debe ofrecer apoyo y seguimiento. Es algo habitual. Sin embargo, esta cuestión esconde un problema.
Un docente no puede ofrecer atención directa simultánea y continua a la totalidad de aprendices.
De hecho, la evidencia parece demostrar que en las ARM, los estudiantes pasan gran parte de la jornada escolar trabajando sin supervisión directa del docente (Mulryan-Kyne, 2005). No tenemos el don de la ubicuidad, por lo que debemos seleccionar a quién ofrecer una atención pedagógica directa en cada momento.
Sí, directa, porque existe otro tipo de atención pedagógica. Ayudar a un estudiante o grupo concreto no significa que estemos descuidando al resto, sino que le estamos ofreciendo una atención pedagógica indirecta (Montero, 2002). Estamos atentos a lo que sucede en segundo plano. Les vemos por el rabillo del ojo. Ampliamos el alcance de nuestra audición y somos capaces de escuchar hasta el más mínimo susurro.
El problema aparece si no planificamos cómo combinar de manera efectiva la atención pedagógica directa y la indirecta.
¿Alguna vez has tenido la sensación de actuar como un bombero que se dedica a ir apagando fuegos allí donde van apareciendo?
Tal y como defiende Terigi (2008), no debemos plantear nuestra actividad en el aula de manera totalmente reactiva. Es decir, basada en la improvisación o centrada exclusivamente en las solicitudes activas o evidentes de los estudiantes.
¿Por qué no?
- La falta de atención planificada puede generar la aparición de tiempos muertos.
- Podemos ofrecer una atención desigual entre los diferentes estudiantes.
¿Es esto último un problema?
No evaluamos esta cuestión en términos cuantitativos, sino cualitativos. Es posible que dediquemos mucho tiempo a los estudiantes con mayores dificultades, a los más jóvenes o a los que muestran un comportamiento disruptivo.
¿Y qué ocurre con los mayores, los más competentes y los que son más tranquilos y se enfocan más en la tarea encomendada? Que, desgraciadamente, en muchos casos pasan desapercibidos o no les damos el apoyo que necesitan.
Insistimos, no se trata de la cantidad de tiempo, sino de proporcionarles apoyo cuando lo necesitan, no cuando tengamos tiempo libre después de atender a los demás.
Por lo tanto, desde la bibliografía específica sobre escuela rural, se recomiendan diferentes acciones, encaminadas a mejorar esta distribución de nuestra limitada capacidad para apoyar al alumnado, que nosotros hemos clasificado en tres grandes categorías:
- Planificar la atención pedagógica directa del docente.
- Planificar la atención pedagógica indirecta.
- Distribuir la atención pedagógica según la complejidad de las tareas.
A ello dedicaremos las próximas secciones.
Planificar la atención pedagógica directa del docente
A diario, hay situaciones en las que estás explicando, corrigiendo o ayudando a un estudiante o grupo, de forma cercana. En eso consiste la atención pedagógica directa. En estos momentos, lo más habitual es que actúes como la principal fuente de información para tu alumnado.
Volviendo al símil del bombero, cuando no organizamos estas actuaciones, vamos repartiendo explicaciones de manera improvisada o a petición de nuestros estudiantes. Lo que nos dicen algunos expertos es que, en la medida de lo posible (reconociendo que no siempre es factible), debemos tomar una serie de decisiones para ser más eficientes y maximizar nuestro impacto en el aula. Para ello, debemos considerar previamente algunas cuestiones.
Tipos de ajustes didácticos
En primer lugar, es crucial determinar quiénes van a ser los receptores de estos ajustes didácticos. La siguiente figura muestra que estas interacciones pueden estar dirigidas a individuos, grupos graduados o grupos multigrado. 
Fuene: elaboración propia.
La atención individual está dirigida a resolver las necesidades de un estudiante. La investigación indica que este tipo de interacción prevalece cuando dividimos la programación según los diferentes grados (Smit y Engeli, 2015).
La atención grupal también puede estar orientada de forma graduada, para todos los miembros de la clase que estén cursando un curso específico.
Finalmente, existe la posibilidad de brindar apoyo a grupos compuestos por estudiantes de diferentes grados. Bien porque la tarea estaba diseñada bajo este formato, o porque creemos que la explicación puede interesar a diversos aprendices, independientemente de la actividad o curso de matriculación.
Dentro de esta última opción, se encuentra lo que se conoce como whole class teaching/instruction (enseñanza para toda la clase, al mismo tiempo). En este sentido,
¿crees que es posible dar una misma explicación que sirva a estudiantes tan heterogéneos?
Es una pregunta tendenciosa, lo sabemos. Quizá pensaste que te estábamos orientando a responder que “no”. Sin embargo, es una estrategia que aplicamos cada día y es respaldada por diversos expertos, siempre y cuando la implementemos de forma puntual y cuidadosa.
Uno de estos expertos es Bustos. Este autor defiende que esta estrategia puede desarrollarse flexibilizando el nivel de instrucción. No se trata de ofrecer una lección homogénea, sino de:
- Proporcionar información alternando el tono.
- Intercalar ideas, términos y ejemplos más profundos con otros más sencillos.
- Emplear refuerzos visuales y materiales para complementar los aspectos abstractos…
Para este autor es un arte. Bien ejecutada, una lección de este tipo puede captar la atención de todos los estudiantes de la clase, provocando que las diferencias de edad y curso desaparezcan momentáneamente.
Organización temporal de los ajustes didácticos
Piensa en tu clase actual o en una pasada. ¿A quién le dedicabas más atención? ¿Era una elección consciente o surgía de manera espontánea?
En líneas anteriores denunciamos que, en ocasiones, determinado alumnado nos acapara en exceso. No porque no lo necesiten, sino porque debemos elegir y no siempre dicha elección está basada en criterios previamente reflexionados.
Uno de estos criterios, como vimos, es el tiempo. Pero no se trata de realizar un reparto temporal rígido e igualitario desde el punto de vista cuantitativo. Se trata, más bien, de una gestión flexible que combine:
- Tiempos de atención directa planificada, para garantizar que se satisfagan las necesidades fundamentales de todos los estudiantes.
- Tiempos improvisados y reactivos, que nos permitan ir cubriendo las necesidades sobrevenidas durente los diferentes trabajos.
Para configurar esta distribución, debemos analizar las:
- Características del alumnado. Individualmente y como colectivo.
- Características de la secuencia didáctica planteada. De este modo, podremos determinar qué aspectos serán más complejos en cada itinerario, en qué momentos se van a trabajar y en consecuencia, cuándo nuestra atención será más necesaria.
En la bibliografía, no aparece una regla fija respecto a la duración de estos intervalos de atención directa, pero sí tenemos claro que:
- Variarán según la complejidad de la tarea o saber tratado.
- Deben ser lo más breves posible. Han de permitirnos cubrir las necesidades de enseñanza y las de aprendizaje, pero creemos que no es muy recomendable, por ejemplo, plantear un intervalo de atención directa que dure 30 minutos para un grupo.
Desdobles y docencia compartida
El tipo de atención que podemos ofrecer cambia cuando contamos con más recursos humanos.
Ahora bien, debemos tener en cuenta el uso que hacemos de ellos. Si en algún momento del horario semanal, contamos con más de un docente para atender a un mismo grupo, podemos plantear desdobles o docencia compartida.
Desdobles
Los desdobles implican dividir la clase en subgrupos, asignando a un docente a cada uno. Existen varias opciones, como se puede observar en las siguientes imágenes.
Los desdobles simultáneos son aquellos encaminados a impartir áreas diferentes, de manera simultánea a diversos subgrupos, funcionando a modo de circuito.
Fuente: elaboración propia.
Los desdobles complementarios permiten desarrollar programaciones didácticas graduadas, en paralelo, a subgrupos diferentes. Ambos grupos tratan el mismo área, pero se separan para homogeneizar la propuesta, probablemente tratando contenidos diferenciados .
Fuente: elaboración propia.
En ambos casos, por lo general, se separa físicamente al alumnado en dos o más aulas. Somos conscientes de que, en ocasiones, también ocurre esto dentro del mismo espacio, pero existe una “pared ficticia” que los mantiene separados.
Docencia compartida
La otra alternativa consiste en diseñar dinámicas de docencia compartida (codocencia).
Fuente: elaboración propia.
Esta puede ser definida como:
“aquellas prácticas de enseñanza cooperativa desarrollada por dos o más docentes” (Beamish et al., 2006 como se citó en Castro Zubizarreta et al., 2017, p.2).
Siempre implica el trabajo de varios docentes en el aula, de manera compenetrada y, normalmente, sin asignación estricta a un grupo de alumnado (aunque hay variantes). Este tipo de actuación amplía las posibilidades de ofrecer una atención pedagógica directa, beneficiándose el conjunto de estudiantes de la presencia de ambos profesionales.
PARA SABER MÁS: si quieres ampliar tus conocimientos sobre codocencia, te recomendamos este vídeo del colegio Ramiro Solans de Zaragoza, en el que se explica, brevemente, en qué consiste. Aunque existen ciertos matices, dado que ellos unen dos clases y nosotros estamos tratando de ver cómo aprovechar los apoyos de otros docentes en nuestro aula.
Además, es importante destacar que los recursos humanos pueden provenir no solo del personal escolar, sino también de la comunidad educativa, incluyendo familias y vecinos, que pueden ofrecer valiosa información, enriquecimiento y apoyo.
En definitiva, debemos diseñar cómo vamos a distribuir nuestro apoyo. Sabemos que esta afirmación puede provocar ciertas dudas. No te pedimos que tengas cronometrado cuánto tiempo vas a ayudar a cada estudiante. Lo que te recomendamos es que pienses sobre ello, al diseñar tus clases. Que seas consciente de cómo vas a interacturar con tus estudiantes y que trates, en la medida de lo posible, de ceñirte a un plan. Obviamente, deberás readaptarlo cuando sea necesario, pero siempre tendrás un punto de partida y de retorno.
Planificación de la atención pedagógica indirecta
Tan crucial como la organización de la atención pedagógica directa es la planificación de los momentos en los que los estudiantes trabajan sin esta supervisión, es decir, cuando se encuentran bajo atención pedagógica indirecta.
Esta planificación, como anticipa la siguiente imagen, implica reflexionar sobre, al menos, tres grandes cuestiones:
- Los roles asumidos por los estudiantes.
- La metodología empleada.
- Los recursos de autoaprendizaje.
Fuente: elaboración propia.
Roles del alumnado
Dentro de esta cuestión, también hemos de diferenciar entre dos aspectos estrechamente relacionados. Por un lado, hablamos de autonomía en el trabajo del alumnado y por otro, de la tutorización entre iguales.
Una de las principales responsabilidades de los docentes de ARM es conseguir que su alumnado sea capaz de afrontar diferentes tareas con cierto grado de independencia (Boix y Santos, 2015; Little, 2005; Terigi, 2008; UNESCO, 2015).
Dado que no podemos atender a todos al mismo tiempo, es fundamental que los aprendices sean capaces de trabajar de forma autónoma. Ahora bien, como ya se indicaba en la imagen anterior, no debemos confundir la autonomía con la ejecución mecánica de tareas. Al ofrecer un listado de actividades repetitivas estamos generando automatismos. Una autonomía ficticia en tanto que solo ejecutan, no toman decisiones. Y eso, creemos, no es ser autónomo en el trabajo.
Un estudiante demuestra que es autónomo cuando es capaz de reflexionar sobre su aprendizaje, procesando y asimilando la información de forma crítica, creando y/o aplicando esquemas de conocimiento.
Ahora bien, la autonomía también se manifiesta cuando los estudiantes pueden contribuir de manera productiva en un grupo, ya sea para construir conocimiento de forma colectiva o para asumir, en momentos específicos, el rol de docente. En este sentido, la tutoría entre iguales se convierte en una estrategia altamente beneficiosa en el contexto de ARM.
En alguna ocasión, ¿has solicitado que estudiantes de cursos superiores explicasen, ayudasen o corrigiesen a otros aprendices más jóvenes? Lo que te proponemos es que aproveches esta opción, la planifiques y la entrenes. Incluso, que expliques a los estudiantes y a sus familias, los beneficios que esto conlleva, para que no tengan temores infundados, que les lleven a pensar que están perdiendo su tiempo.
Esta estrategia permite enriquecer la atención pedagógica indirecta, dado que amplía el número de referentes pedagógicos, conductuales y emocionales. Además, demuestra al alumnado que su conocimiento tiene valor para sí mismos y para otros.
Metodología
En este punto, no profundizaremos en el concepto de metodologías activas, ya que lo exploraremos en el último módulo. No obstante, es importante destacar que existen diversas metodologías que fomentan la autonomía real de los estudiantes. Estas, además de ser beneficiosas para ellos, al permitirles adquirir conocimientos de una manera más significativa, son una excelente opción para crear dinámicas en las que pueden trabajar de manera verdaderamente autónoma, sin depender totalmente del docente.
Es crucial que las analices y determines cuáles se adaptan a las características de tu alumnado. Pero, también, cuáles pueden ayudarte a organizar dinámicas en las que tú no llevas el peso de la actividad y puedes dedicarte a acompañar a los aprendices.
Recursos de autoaprendizaje
El último módulo también nos brindará la oportunidad de profundizar en la organización de los recursos. En este punto, simplemente queremos adelantar que tanto los recursos materiales como los digitales pueden ser configurados como recursos de autoaprendizaje. Recursos que permiten al alumnado acceder a la información siguiendo su propio ritmo, bien porque favorecen una aproximación por descubrimiento, bien porque ofrecen una lección magistral, como es el caso de los recursos audiovisuales.
De esta manera, un estudiante genuinamente autónomo puede explorar estos recursos y extraer conclusiones provisionales mientras el docente brinda atención directa a otros miembros de la clase.
Sin embargo, es importante destacar que no todos los recursos se convierten en materiales de autoaprendizaje simplemente entregándolos a los estudiantes.
Si les pedimos que lean un texto, pero nunca les hemos preparado para realizar una lectura crítica y comprensiva, ¿van a saber extraer la información que pretendemos? Probablemente, no. Estarán ocupados, sí, pero necesitaremos explicar todo desde el inicio.
Si les pedimos que vean un vídeo, pero no les hemos explicado que pueden tomar notas, que es posible rebobinar, pausar, etc. sí, verán el vídeo, estarán entretenidos 3 minutos, pero la profundidad del aprendizaje será escasa.
Se requiere una preparación y selección cuidadosa de los recursos, así como la formación del alumnado para que sepan cómo abordarlos. De lo contrario, tendremos que recuperar tiempo perdido.
Distribución de la atención pedagógica según la complejidad de las tareas
Como justificación de la propuesta que te mostraremos, vamos a profundizar en las teorías de dos autores fundamentales en la pedagogía del siglo XX: Vygotsky y Bloom.
La zona de desarrollo próximo
Desde las teorías constructivistas de Vygotsky (y Bruner) se explica que el aprendiz necesitará ayuda de otros individuos para poder alcanzar determinados aprendizajes que, en un momento determinado, escapan de lo que es capaz de aprender por sí mismo.
Simplificando mucho la cuestión, Vygotsky considera que el aprendizaje se divide en tres grandes fases:
Zona de desarrollo real: refleja lo que el estudiante sabe hacer, en este momento, de forma autónoma.
Zona de desarrollo próximo: hace referencia a lo que el estudiante puede llegar a aprender gracias a la ayuda de otro individuo que cuenta con más conocimientos. En el aula, esta figura puede estar representada por el docente u otro aprendiz (u otra persona de la comunidad). Pocas imágenes pueden resumir mejor esta el concepto de andamiaje:
Fuente: https://www.psicosolucionesistemicas.es/wp-content/uploads/2019/05/andamiaje.jpg
Zona de desarrollo potencial: representa el punto donde el estudiante, después de recibir ayuda, puede realizar nuevas tareas de forma autónoma, alcanzando un nuevo nivel de desarrollo real. Aunque también se establece una nueva zona de desarrollo próximo.
Creemos que esta imagen resume muy bien estas tres fases.
Fuente: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQql9KjXHd_K77HpRjZ-QVglj2x4mQRCroKWg&usqp=CAU
Desde este planteamiento, el aprendizaje sigue la siguiente estructura:
Fase intrapersonal > fase interpersonal > fase intrapersonal.
Comprender correctamente este proceso nos lleva a entender que habrá tareas que podrán ser asumidas de manera independiente, otras en las que necesitarán apoyo y finalmente, algunas que sirven para poner a prueba el avance alcanzado.
Ahora bien, ¿qué ocurriría si siempre pedimos trabajos que el alumnado puede realizar en solitario? Probablemente, que no avance y probablemente, se aburra.
¿Qué ocurriría si siempre pedimos tareas que le resultan inasumibles, aún contando con apoyo? Lo más probable, además de no avanzar porque no es capaz de llegar a ese punto, es que se frustre.
¿Qué ocurriría si pedimos que todo el alumnado de la clase afronte, al mismo tiempo, tareas en las que va a necesitar mucho apoyo? Si tienes trillizos aprendiendo a andar en bicicleta, ¿puedes agarrar el sillín de los tres al mismo tiempo? Probablemente no. Pero tampoco se trata de ayudar a uno mientras los otros dos están sentados o chocando contra un árbol por intentarlo en solitario.
Hemos de organizar la secuencia de tal forma que todos estén aprendiendo, pero solo algunos se encuentren en el punto crucial en el que necesitan tu ayuda.
Dicho de otro modo, en estos X minutos concretos de la clase de hoy, solo unos pocos estudiantes pueden contar con tu ayuda. Lo más recomendable es ofrecérsela a quienes se enfrenten a tareas que se enmarcan dentro de su zona de desarrollo próximo. El resto, puede estar afrontando actividades dentro de su zona de desarrollo real, para afianzar; y otros en su zona de desarrollo potencial, para testarse a sí mismos respecto a su nuevo aprendizaje.
La taxonomía de Bloom
Fuente: https://i.pinimg.com/564x/59/7a/54/597a5431bd1b7105ef8278a40b7eee4a.jpg
En la red existen numerosos recursos que nos explican en qué consiste esta taxonomía. Nosotros te pedimos que revises este vídeo:
PARA SABER MÁS: Si quieres aprender más sobre ello, puedes encontrar más información en estos otros enlaces: Educación 3.0 y Taxonomía de Bloom para la era digital. Quizá te resulten útiles estos otros recursos que facilitan su aplicación: búhos, verbos.
En definitiva, Bloom y sus discípulos, aseguran que podemos clasificar las tareas según la exigencia cognitiva que suponga para nuestros estudiantes. Obviamente, necesitarán más ayuda cuando se enfrenten a tareas complejas. En esos momentos deberíamos estar disponibles.
Veamos, mediante el siguiente ejemplo, cómo aprovechar la Taxonomía de Bloom, en ARM, para diseñar tareas dentro de secuencias de aprendizaje de complejidad creciente.
Fuente: elaboración propia.
Como puedes observar, estamos trabajando un mismo contenido con profundización diferencial. Las tareas presentan un tipo de diseño común, introduciendo ligeras modificaciones según los itinerarios. En cada uno de ellos, hemos planteado diferentes trabajos a realizar, teniendo en cuenta la exigencia cognitiva que supone para el alumnado.
Ahora, tras haber visto el ejemplo, te pedimos que reflexiones sobre estas cuestiones:
¿Qué crees que ocurriría si pedimos a todos nuestros estudiantes que se enfrenten a una tarea de baja exigencia? Es decir, que todos reconozcan monedas. ¿Podrían hacerlo en solitario?
¿Qué crees que ocurriría si pedimos a todos nuestros estudiantes que se enfrenten a una tarea de alta exigencia? Que todos creen un presupuesto. ¿Podrían hacerlo en solitario?
¿En cuál de estos dos casos van a necesitar más apoyo?
Por lo tanto:
¿Crees que es coherente pedir que todos los aprendices se enfrenten a tareas complejas de forma simultánea? ¿Podrías ayudar a todos en ese momento?
Propuesta de organización de las tareas y de la atención pedagógica directa
Nosotros entendemos que, para facilitar la organización del trabajo en el aula y la atención pedagógica que podemos ofrecer, hemos de diseñar un plan de actuación. Que abarque el movimiento docente dentro de la clase, pero también en el que se planifique la distribución de las tareas y de la atención.
Es importante aclarar que, lo que proponemos a continuación es un punto de partida. Una idea, un plan. Como hemos reflejado en otras recomendaciones previas, cuadrarlo todo perfectamente es una utopía. Sin embargo, como defendía Galeano, la utopía sirve para caminar. Para marcarnos un objetivo y tratar de conseguirlo, incluso si sabemos que la perfección es inalcanzable en este contexto.
Teniendo en cuenta todo lo que hemos ido exponiendo, tenemos dos consejos que ofrecerte:
• Organiza la atención pedagógica en función de la complejidad de las tareas.
En unos casos, tu presencia será más necesaria que en otros, de modo que aprovecha a brindar apoyo a quien se enfrente a tareas complejas. Simultáneamente, piensa en una forma de organizar la atención pedagógica indirecta, de manera que otros miembros de la clase puedan ayudarse en tareas menos desafiantes.
• Organiza las tareas dependiendo de la posibilidad de atención pedagógica que pueda ofrecerse.
Dado que no puedes atender a todos simultáneamente, evita diseñar situaciones en las que todos se enfrenten a tareas complejas al mismo tiempo. Si sabes que tendrás que dedicar tiempo a explicar o corregir a un grupo específico, no asignes a otro grupo una tarea que requiera atención en su zona de desarrollo próximo, ya que no podrás asistirlos.
Hemos considerado una opción para abordar esta cuestión: integrar la Taxonomía de Bloom y las diversas formas de atención pedagógica, como se muestra en la siguiente imagen:
Fuente: elaboración propia.
Analiza la información proporcionada en este video para una comprensión más completa de nuestra propuesta:
De nuevo, lo que hemos hecho es recomendarte que planifiques las tareas y la atención. Para que reflexiones un poco más acerca de ello, te proponemos un pequeño ejercicio de reflexión mediante los dos ejemplos siguientes. Es esencial que mantengas tu punto de vista, ya que es posible que no concuerdes con nosotros, lo cual es valioso ya que implica que estás evaluando la información de manera crítica.
Ejemplo 1. Recuerda el ejemplo de las monedas y los billetes.
Siguiendo el ejemplo de las monedas, hemos diseñado una sesión para un ARM, en la se va a trabajar lo siguiente:
- Explicación de monedas y billetes a toda la clase.
- Ejercicios diferenciados de aplicación de monedas y billetes para toda la clase.
- Creación individual de un presupuesto (toda la clase).
¿Qué opinión te merece esta estructura? En la tercera parte de la sesión se propone una actividad compleja. De hecho, puede situarse entre el 5º (Evaluar) y el 6º (Crear) nivel de Bloom. ¿Cómo podrías ayudar a todos? ¿En qué orden lo harías?
Ejemplo 2. Construcción de un mural colaborativo.
Con otra temática, para que veas más opciones, hemos preparado la siguiente sesión, también para un ARM. Lo que se pretende en ella es:
- Acceder a la información.
- Comprenderla.
- Resumirla.
- Seleccionar imágenes que refuercen las ideas.
- Iniciar la creación de un mural.
La estructura de sesión, con los itinerarios sería la siguiente:
¿Qué opinión te merece esta estructura? Hemos intentado ajustar la atención pedagógica según la complejidad de las tareas. En algunos momentos, brindamos atención directa a un itinerario, mientras que otros se trabaja con cierta autonomía, ya que no son excesivamente exigentes. También hemos incluido una tarea intermedia (selección de imágenes) en la que es posible solicitar apoyo puntual a un estudiante de cursos superiores (itinerario 3).
Es posible que en este momento consideres que organizar toda esta estructura para cada sesión, semana tras semana, durante todo un año escolar, sea poco realista, y probablemente tengas razón. Independientemente de la estructura por la que optes, te recomendamos usar un plan y aplicarlo, sobre todo, en situaciones de aprendizaje que estén conformadas por varias actividades o tareas más simples.
Y sobre todo, como decíamos, entiende que esto es una idea de base. La utopía hacia la que caminar. Nunca una imposición férrea que nos genere más problemas que soluciones.
Finalmente, para acabar este apartado, queremos presentarte un recurso adicional. En esta hoja de cálculo hemos relacionado diferentes verbos, que solemos emplear al diseñar tareas escolares, con su posible nivel de la Taxonomía de Bloom y en consecuencia, con el tipo de atención pedagógica que podría plantearse. De este modo, puedes orientarte respecto al grado de complejidad de una tarea y así tomar decisiones respecto a la atención pedagógica.
Está en modo LECTURA. Si deseas utilizarla, haz una copia haciendo clic en: Archivo>Hacer una copia. A partir de ahí, es tuya. Úsala como prefieras. Puedes emplearla como consulta simple, o puedes diseñar tus tablas de programación de situaciones de aprendizaje vinculando celdas y hojas…
Accede al recurso aquí.
El modo de uso simple, consistiría en:
-
Piensa qué quieres que tu alumnado haga para tratar unos contenidos y alcanzar unas competencias específicas.
-
Define el verbo que representa la acción principal de dicha propuesta.
-
Busca dicho verbo en el listado. Puedes pinchar en ctrl+f y se abrirá un buscador. Si no aparece, piensa en posibles sinónimos (cuando te hagas tu copia, puedes incluir dicho verbo, si lo consideras apropiado).
-
Observa en qué categoría de Bloom ha sido enmarcado. Algunos verbos aparecen en varias categorías, pues depende del enfoque que se le quiera dar. Piensa si estás de acuerdo respecto a dicha categoría.
-
Analiza si, para esa acción, se recomienda una atención directa o indirecta.
-
Finalmente, fíjate si puede llegar a ser adecuado que el propio alumnado actúe como tutor de otros que necesitan ayuda.
-
Si los itinerarios van a realizar tareas diferentes, repite el proceso con cada uno de ellos.
-
A partir de ahí, dado que no es una norma fija, analiza toda la información que te ha reportado este instrumento simple y toma tus decisiones respecto a cómo organizar tu sesión.
Unidad 14. Circulación del saber
El intercambio comunicativo y de conocimientos entre alumnado con diferentes capacidades es uno de los principales beneficios de las ARM. Numerosos expertos respaldan las numerosas posibilidades cognitivas, afectivas y sociales de tales interacciones.
Es posible pensar que la asimetría de niveles de competencia es una limitación. Sin embargo, Santos considera que esta heterogeneidad es uno de los fenómenos que deben ser aprovechados dentro de una programación multigrado (2021). Ahora bien, para extraer el máximo rendimiento de estos intercambios, es necesario llevar a cabo una serie de acciones intencionadas.
Identificación de la circulación del saber
En primer lugar, debemos reconocer cómo circula el saber en nuestra clase. En cualquier espacio educativo, el saber fluye entre los diferentes miembros que lo componen. Sin embargo, la circulación que se da en ARM es parcialmente diferente a la de otros contextos educativos. Hay varios factores que provocan estas variaciones, como queda sintetizado en la siguiente imagen y que veremos a continuación.
Fuente: elaboración propia.
Tipo de intercambio
En las aulas graduadas, salvo casos excepcionales, la diferencia entre los conocimientos de los diferentes miembros no es tan extrema en comparación con algunas aulas multigrado. Por ello, metafóricamente, podríamos decir que el saber fluye de manera cuasi horizontal en aulas graduadas. Unos saben un poco más, otros un poco menos (somos conscientes de que cualquier generalización es simplista, pero solicitamos que se admita aquí para facilitar la explicación).
Sin embargo, en ARM, es más sencillo imaginar que la asimetría entre una estudiante de 4 años y una de 11, provocaría un circulación de tipo vertical. Unos saben mucho sobre un tema, mientras que para otros puede ser algo totalmente desconocido.
Hemos de tener esto en cuenta al diseñar situaciones de aprendizaje grupal o al optar por algunas metodologías que promueven este tipo de intercambios. Por ejemplo, dentro del aprendizaje cooperativo, algunas estructuras son fácilmente adaptables a este intercambio vertical (1-2-4). No obstante, en otras como en la técnica TGT (basada en competiciones entre estudiantes de nivel similar), deberemos analizar bien cómo vamos a gestionar los grupos de resolución.
PARA SABER MÁS: Si desconoces los dos ejemplos cooperativos mencionados, puedes entrar en estos recursos para acceder a una breve introducción sobre ellos. 1-2-4 y técnica TGT.
Naturaleza del intercambio
El saber circula entre los miembros de la clase. Queramos o no. Seamos conscientes de ello o no.
Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje vicario es una de las herramientas más poderosas de las que disponemos como seres humanos. Desde que somos bebés, vamos aprendiendo por imitación. Ahora bien, es posible que dicho aprendizaje, esta circulación del saber a la que nos referimos, esté produciéndose dentro de nuestra clase y nosotros no seamos capaces de advertirlo. En este caso, se podría decir que lo hace de forma oculta. Y no solo entre estudiantes, sabemos de la importancia del currículo oculto: lo que enseñamos sin pretenderlo.
Pero también podemos fomentar esta circulación de conocimiento de manera intencionada, al diseñar diferentes propuestas que permitan a los estudiantes enriquecerse mutuamente. Podemos provocar la circulación del saber mediante: trabajos grupales, tutoría entre iguales, puestas en común, lluvia de ideas y un largo etcétera.
Lo interesante, desde nuestro punto de vista, es saber descubrir los intercambios ocultos y convertirlos, en la medida de lo posible, en algo provocado, para aprovechar su potencial y reducir el impacto negativo que pudieran estar generando.
Fenómeno que promueve la circulación
La revisión de la bibliografía específica revela dos fenómenos complementarios que promueven y ayudan a provocar la circulación del saber: currículo en espiral y aprendizaje contagiado.
Currículo en espiral
El currículo en espiral refiere a la naturaleza concéntrica de gran parte de los saberes curriculares. Además de la estructura jerárquica, los currículos también presentan una estructura en la que se tratan contenidos similares de manera progresivamente más compleja a lo largo de los cursos. Se parte de un contenido y en cada curso, se realiza una profundización cada vez mayor. ¿Te suena de los criterios de selección de los contenidos, verdad?
Esto es especialmente evidente cuando se utilizan los libros de texto como sinónimo de programación didáctica. ¿Alguna vez has observado que determinado contenido se trata en el tema 2 en 3º y, de un modo más avanzado, en el tema 3 en 4º? Si no se tiene en cuenta esto, algunas cuestiones se abordarán en octubre mientras que otros estudiantes lo harán en noviembre, por ejemplo, cuando son cuestiones totalmente complementarias.
Como reflejamos en un módulo anterior, los docentes de ARM debemos conocer el currículo en profundidad para encontrar los posibles nexos entre grados y ciclos. Esto facilitará, en este caso, el aprovechamiento de esta estructura concéntrica, mediante el diseño de programaciones multigrado que funcionan a modo de currículo en espiral.
Aprendizaje contagiado
Por otro lado, también debemos aprovechar el aprendizaje vicario. Lo que Bustos denomina como aprendizaje contagiado.
Podríamos definir el aprendizaje contagiado como todo aprendizaje, formal o informal, adquirido mediante la atención continua o puntual de contenidos, procedimientos o actitudes que se desarrollan en el conjunto del aula. Es decir, cuando nuestro alumnado aprende o refuerza saberes que no le corresponden en ese momento.
Debemos pensar sobre la influencia que ejerce cada miembro de la clase, con sus conocimientos, su desarrollo madurativo, su forma de ser, hacer y pensar, en el resto de miembros de la clase. Pero también, en las explicaciones que nosotros u otros recursos aportan a cada uno de ellos.
¿Te ha pasado que, en alguna ocasión, determinado alumnado esté atento a explicaciones o tareas que están acometiendo otro grupo de estudiantes? Los mayores se fijan en cómo juegan los pequeños en la asamblea y los rincones. Los pequeños, miran absortos el vídeo de la explosión de un volcán que están estudiando los mayores…
Dado que este fenómeno va a pasar, se trata de aprovecharlo. Si bien el currículo en espiral es una cuestión que afecta más a la programación multigrado, también podemos contribuir a la circulación del saber mediante la estrategia multigrado. Es decir, mediante el diseño consciente de dinámicas de aula en las que los estudiantes construyan conocimiento de manera colectiva y aprendan del conocimiento que otros adquieren.
Sobre esta opción, profundizaremos en el próximo apartado.
Promoción de la circulación del saber
Una vez que somos conscientes de cómo circula el saber en nuestra clase, podemos tomar medidas para que el alumnado se beneficie de ello. Esta promoción se organiza principalmente a través de dos grandes estrategias. Permítenos volver a presentar una imagen anterior:
Fuente: elaboración propia.
Fíjate en la relación que se establece entre el diseño de actividades y la circulación del saber. ¿Qué nexo se establece? Efectivamente, el aprendizaje entre iguales. Ahora, haz lo propio con la intersección entre la atención pedagógica y la circulación del saber: tutoría entre iguales. Finalmente, recuerda que la tutoría entre iguales era un claro nexo entre el diseño de actividades y la atención pedagógica. Es decir:
podemos provocar la circulación del saber mediante actividades de trabajo grupal y mediante dinámicas en las que unos estudiantes ejercen el rol docente respecto a otros.
Vamos a ver, brevemente, las opciones de cada una de estas estrategias:
Aprendizaje entre iguales
Como vimos anteriormente, podemos diseñar actividades grupales. Ya sean graduadas o multigrado, comunes o diferenciadas. Ahora bien, el hecho de plantear este tipo de propuesta no es garante de un buen aprendizaje entre iguales. Para ello, se necesita:
- Potenciar comportamientos prosociales.
Se ha de entrenar la interdependencia. Es decir, deben saber trabajar en grupo, aportando y escuchando las propuestas de otros. De lo contrario, quizá algunos estudiantes (normalmente mayores) traten de imponerse a otros.
- Seleccionar el momento oportuno.
Varios expertos sugieren que los trabajos individuales y graduados, deben preceder a los intercambios grupales y multigrado, respectivamente. Esto permite un enfoque más personal al inicio y luego fomenta un aprendizaje colectivo, basado en la exploración de los límites cognitivos (cognitive stretching (Little, 2005)) gracias a las aportaciones de estudiantes más avanzados.
Por lo tanto, siguiendo la propuesta de estos expertos (una de las opciones, que no la única) podría seguir esta secuencia:
Actividad individual graduada > actividad grupal graduada > actividad grupal multigrado
En la siguiente imagen te mostramos un ejemplo de esta secuencia, tomando como referencia tareas que podrían incluirse dentro de la cooperativa que mencionamos anteriormente como ejemplo. Un itinerario puede realizar diversas actividades que impliquen la suma entre números de una cifra; mientras que otros han de agrupar números de varias cifras. Primero de forma individual, dando paso a una propuesta grupal, basada en nuevas tareas de resolución colectiva o mediante un ejercicio de coevaluación. Finalmente, podría plantearse un reto grupal multigrado, en el que deban resolver un problema complejo centrado en la suma, gracias a la colaboración y aportaciones de todos los miembros.
Fuente: elaboración propia.
Repetimos, esto es solo una propuesta de estructura, una recomendación, nunca una ley. ¿Se podría comenzar por una tarea grupal y luego dar paso a una individual? Creemos que sí. La única condición que nosotros pensamos que ha de cumplirse es que:
en algún momento de estas propuestas colectivas, debe existir un tiempo de aproximación individual, en el que cada estudiante pueda pensar y ejecutar a su propio ritmo.
Muchas de las metodologías activas están basadas en los principios del constructivismo social. Por lo tanto, sus estructuras y recomendaciones se encuentran enfocadas a producir intercambios de conocimiento entre los estudiantes. Posteriormente, veremos algunas de ellas, pero estamos seguros de que se te ocurren múltiples formas de provocar la circulación del saber mediante propuestas de aprendizaje entre iguales.
Tutoría entre iguales
En el apartado dedicado a la atención pedagógica, analizamos el importante rol que puede desempeñar la tutoría entre iguales para mejorar la atención pedagógica indirecta. Es decir, contribuye a la mejora organizativa y a la gestión del aula.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, su valor más destacado se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes. De hecho, aprender enseñando (learning by teaching) es una de las estrategias más beneficiosas dentro de las diferentes propuestas que componen el aprendizaje colaborativo (Topping y Ehly, 1998).
Ahora bien, ya hemos incidido en que el potencial solo se convierte en beneficio real si se realizan una serie de acciones para favorecerlo. En primer lugar, debemos evitar que estas prácticas reproduzcan modelos transmisivos. Hemos de entrenar al que explica y al que escucha, para que conozcan cómo desarrollar correctamente sus roles. Quien tutoriza transmite información, pero también acompaña emocionalmente. No se trata de imponer, sino de ayudar. Quienes reciben el apoyo, han de aprender a mantener una actitud abierta, a admitir las correcciones de otros estudiantes; pero al mismo tiempo, a seguir manteniendo una escucha activa, siendo críticos con la información que reciben.
También existen numerosas estrategias que promueven este tipo de relaciones. Por ejemplo, dentro del aprendizaje cooperativo, el jigsaw (también llamado grupo de expertos o puzzle de Aronson), se constituye a partir de microtutorías entre los diferentes miembros de un grupo (posteriormente te mostraremos un ejemplo de cómo aplicarlo en un colegio rural agrupado). Estamos seguros de que también se te ocurren múltiples formas de promover la tutorización entre iguales.
Para concluir este apartado, queremos destacar que la circulación del saber, aunque beneficiosa, no debe ser forzada. No es obligatorio implementar estas prácticas en todas las situaciones de aprendizaje. Han de aplicarse de manera pertinente, aprovechando las situaciones en las que el aprendizaje y la tutoría entre iguales añadan valor al proceso educativo. La decisión debe basarse en tu juicio como docente, pues eres quien mejor conoce las características de tu clase y podrás identificar cuándo aporta y cuándo es más un inconveniente.
Módulo 5. Metodología y educación conectada al territorio local
Este módulo se encuentra dividido en dos grandes partes. Por un lado, concluiremos la estrategia multigrado mediante el tratamiento de cuestiones relacionadas con la metodología y la organización. Además de analizar su importancia, ofreceremos recomendaciones sobre cómo enfocarlas y cómo emplear la tecnología en ellas. Finalmente, describiremos el último de los pilares en los que hemos dividido la didáctica multigrado: la educación conectada con el territorio local.
Unidad 15. La importancia de la organización en las aulas rurales multigrado
La organización de la tríada tiempos, espacios y recursos es un elemento crucial dentro de la didáctica multigrado.
A pesar de ello, en estas aulas, toda actividad organizativa resulta ciertamente paradójica. Por un lado, es necesario esforzarse en planificar estas tres dimensiones. Al mismo tiempo, debemos ser conscientes de que esta organización probablemente no se pueda cumplir fielmente. Por lo tanto, se necesita una organización pero de tipo flexible.
Tiempos
Los relojes blandos. Cuadro: La persistencia de la memoria (Salvador Dalí) Fuente: https://historia-arte.com/obras/la-persistencia-de-la-memoria
La organización del tiempo es uno de los factores críticos en las ARM. Sin embargo, esta tarea es sumamente desafiante. Piensa que has de decidir cómo:
-
Combinar tiempos de trabajo individual con otros de tipo grupal.
-
Conjugar tiempos de trabajo común con otros más específicos, centrados en el grado cursado.
-
Organizar los tiempos de atención pedagógica directa e indirecta.
-
Reducir los tiempos muertos o tiempos de espera del alumnado.
Santos (2021) recomienda elaborar un plan para organizar el tiempo, que aborde estas variables. Dicho plan se aborda en tres momentos diferentes pero interrelacionados:
-
A priori. Diseña el plan con antelación, ententíendolo como un esquema de acción flexible.
-
Durante el desarrollo de la práctica. Probablemente, debas modificarlo sobre la marcha. Es apropiado tener siempre preparado un plan b, con actividades complementarias, recursos de ampliación y refuerzo, proyectos de aprendizaje personalizados, etc.
-
A posteriori. Reformula tu plan tras las modificaciones realizadas sobre la marcha.
En este sentido, Montero (2002) defiende la creación de varias planificaciones interrelacionadas: año, tema, semana y día. Los planes amplios ofrecen una mayor perspectiva de todo el proceso y favorecen una gestión flexible. Al reducir el intervalo, podemos concretar el trabajo exacto que vamos a llevar a cabo.
Gestión del tiempo
Una de las consideraciones más complejas es la asignación de tiempo a las actividades diferenciadas.
Ante esta problemática, se recomienda:
- Situar al alumnado como referencia principal, llegando a romper tu plan (o incluso la distribución horaria oficial) para adaptarte a sus necesidades.
- Determinar qué tareas son fundamentales y cuáles son complementarias en el tratamiento de un contenido o competencia específica. Las fundamentales ocuparán el tiempo que el estudiante necesite. Las complementarias se desarrollarán a posteriori, según el tiempo que dejen las más importantes.
Sabemos que hay muchas presiones para avanzar contenido, pero ¿de verdad merece la pena tratar muchos contenidos diferentes si no se llegan a dominar correctamente? Pregúntate ¿cantidad o calidad?
PARA SABER MÁS: Respecto a esta última cuestión, te recomendamos el libro “La pedagogía del caracol: por una escuela lenta y no violenta”.
En definitiva, debemos minimizar la improvisación en la gestión del tiempo.
Espacios
Fuente: https://i.pinimg.com/736x/82/87/c9/8287c99e0f1eb2f2a46256535a7d6879.jpg
La organización de los espacios juega un papel crucial en las ARM.
Podemos diferenciar entre espacios educativos (recinto escolar) y espacios con valor educativo (cualquier espacio que pueda ser aprovechado pedagógicamente). El problema surge cuando la complejidad para aprovechar los segundos, nos lleva a pensar que solo existen los primeros. Las infraestructuras escolares y la concepción sobre cómo aprovechar los espacios están condicionadas por la enseñanza tradicional y la organización graduada. Necesitamos analizar el uso del espacio desde las condiciones de nuestras escuelas y las posibilidades que ofrece el territorio.
Si bien en el centro de una ciudad puede ser complicado llevar a los estudiantes a un parque para aprender sobre árboles o visitar una panadería para comprender la elaboración del pan, en la escuela rural tenemos más facilidad para aprovechar algunos recursos del entorno.
Al respecto, nos hacemos dos preguntas:
¿Qué nos impide aprovechar todos estos recursos?
¿Cómo podemos aprovecharlos?
Consideraciones a tener en cuenta
- La forma de organizar el espacio varía entre el espacio educativo (aula) y los espacios con valor educativo.
En los primeros, el alumnado tiene interiorizado el funcionamiento de cada lugar y sus componentes: saben para qué se usa la pizarra, la mesa de trabajo, la asamblea, o la mesa del docente. No obstante, en la plaza del pueblo, en el parque o en el río, no hay una configuración predefinida, propiciando organizaciones más flexibles, pero menos previsibles para el alumnado.
Al salir al entorno, es fundamental planificar y aclarar al alumnado cómo debe desenvolverse en él.
- La organización de la atención pedagógica está supeditada al lugar en el que nos encontremos.
El aula puede tener una organización por ámbitos, rincones, zonas de recursos… que favorecen la atención pedagógica indirecta, ya que permiten un comportamiento autónomo de los estudiantes. Sin embargo, el medio natural requiere un control más exhaustivo para evitar posibles “peligros”.
- La selección y organización del espacio depende del objetivo de la situación de aprendizaje.
Antes de optar por un espacio u otro, debemos preguntarnos: ¿Qué pretendemos que aprendan? ¿Cómo queremos que trabajen?
Si queremos observar el comportamiento de un hormiguero o queremos conocer las pirámides de Egipto, la respuesta es sencilla. Pero si pretendemos conocer una receta tradicional de la zona, podemos buscar en Internet o preguntar en el restaurante del pueblo.
Si pretendemos que trabajen de manera individual, necesitamos organizar el espacio de manera que cada uno pueda tener acceso a la fuente de información. Si es un trabajo grupal, deben poder moverse e interactuar.
Es fundamental evaluar la idoneidad del espacio antes de comenzar, para asegurarnos de que se ajusta a los objetivos de la actividad.
Recursos
La organización del uso de los recursos presenta una serie de implicaciones para el desarrollo del proceso educativo en estas clases.
- Favorecen la instrucción diferenciada (Shareefa, 2020).
Un mismo contenido puede ser desarrollado a través de diferentes recursos. En las etapas iniciales, la capacidad de abstracción del alumnado es limitada, por lo que deberemos facilitar la concreción de los saberes a través de recursos materiales o digitales.
- Ayudan a optimizar el tiempo de atención pedagógica indirecta.
Como vimos, no podemos atender a todos a la vez. Los recursos pueden facilitar el autoaprendizaje y permitir que existan otras fuentes de información, además del docente, que estén actuando simultáneamente en el aula. Podemos aprovechar libros, vídeos, audios, presentaciones…
Sin embargo, necesitamos valorar la calidad de dichos materiales y analizar si son asumibles autónomamente por el alumnado. Además, debemos entrenar a nuestros estudiantes para que tengan las habilidades necesarias para extraer información de ellos.
- Están condicionados por los espacios.
La utilización de ciertos materiales puede distraer a otros miembros de la clase. Si pones un vídeo con una canción para los más pequeños en el proyector de clase, ¿qué crees que van a hacer los estudiantes de 6º? Por lo tanto, debemos tener en cuenta el trabajo de los diferentes itinerarios y los espacios que tenemos para usar determinados recursos.
Además de estas cuestiones, queremos destacar dos aspectos cruciales: el aprovechamiento de los recursos del entorno y el uso de los recursos tecnológicos.
Recursos del entorno
Desde diversas obras se recomienda emplear los recursos del entorno (Abós y Bustos, 2015; Consejo Escolar de Aragón, 2022; Santos, 2011; UNESCO, 2015).
¿Acaso hay una forma mejor de explicar la migración de las aves que ver enormes bandadas sobrevolar nuestro pueblo durante unas fechas concretas del año?
Además de los recursos naturales, es importante aprovechar los recursos humanos que nos ofrece la comunidad educativa.
Por otro lado, el territorio puede servir como fuente de inspiración. Como defendía Freinet, la naturaleza es uno de los mayores excitantes de la mente infantil. Ríos capaces de mover grandes rocas, montañas inmensas que rozan las nubes, rocas tan antiguas como nuestro planeta, insectos y anfibios que cambian de forma, plantas con olores y colores intensos… Hombres y mujeres del arte, la literatura o la ciencia han usado la naturaleza como campo de estudio, pero también como musa.
En otras palabras, podemos entender la naturaleza como fin en sí mismo, pero también como medio para potenciar la creatividad de nuestro alumnado.
Recursos digitales
En la actualidad existen numerosas herramientas tecnológicas con potencial educativo. Es necesario conocerlo y aprovecharlo.
A continuación, te presentamos varias recopilaciones.
PARA SABER MÁS: La exploración de los recursos que aparecen a continuación no es obligatoria en el contexto de este curso. Sí recomendamos guardar los enlaces para un futuro.
PINCHA PARA CONOCER RECURSOS Y HERRAMIENTAS DIGITALES
- Rueda de la pedagogía
- Herramientas TIC INTEF.
- Herramientas docente virtual.
- Recopilación Xataka.
- Una recopilación de herramientas de inteligencia artificial.
- Y, finalmente, un vídeo sobre cómo aprovechar la inteligencia artificial de Canva para crear cuentos infantiles.
Unidad 16. Metodologías adaptadas a las aulas rurales multigrado 1/3
Aclaraciones previas
Numerosas publicaciones relacionadas con la escuela rural y sus aulas multigrado sugieren promover un aprendizaje activo, situando al estudiante en el centro del proceso educativo. Para ello, se recomienda el uso de metodologías activas. Sin embargo, como mencionamos anteriormente, es esencial analizar la aplicabilidad de estas en las ARM, ya que sus respectivos cuerpos de conocimiento han sido desarrollados en y para aulas graduadas.
¿Alguna vez has asistido a una charla o curso de formación y has percibido que algunas de las propuestas descritas eran difícilmente aplicables para un aula multigrado?
Respecto a esta cuestión, un ejemplo claro es el aprendizaje cooperativo. Si analizamos las propuestas convencionales sobre el reparto de roles dentro del grupo o al desarrollo de algunas estructuras cooperativas, quizá lleguemos a pensar que es complicado llevarlo a cabo en un aula en el que hay alumnado de 3 años y de 11, por poner un ejemplo.
¿Significa esto que no se puede utilizar el aprendizaje cooperativo en un aula rural multigrado? Creemos que sí es posible, pero es probable que debas realizar ciertos ajustes a la propuesta original, para que se adapte a las condiciones de tu aula.
Dado que no se ajusta a las pautas originales formuladas por determinados autores, ¿deja de ser aprendizaje cooperativo? Consideramos que lo más interesante no son las etiquetas, ni la aplicación exacta de tal o cual estructura. Lo verdaderamente aprovechable de una metodología es lo que genera en nuestro alumnado a nivel cognitivo, afectivo, psicomotriz… Por lo tanto, debatir si debemos llamarlo aprendizaje cooperativo o no, es una cuestión poco relevante desde el punto de vista de la práctica educativa.
Por otro lado, sabemos que los términos enfoque/modelo pedagógico, metodología, método, estrategia metodológica, técnica, etc. no son sinónimos. No obstante, para simplificar la cuestión, vamos a emplear el término “metodologías” para englobar todas las propuestas que aparecen a continuación, siendo conscientes de que, estrictamente, algunas no lo son.
PARA SABER MÁS: si quieres profundizar sobre la terminología mencionada y aclarar las dudas que te hemos podido generar, utilizando una categoría incorrecta, puedes leer esta entrada de la web theflippedclassroom.es.
También queremos aclarar que lo que aquí presentamos solo es una muestra de algunas metodologías (y técnicas) que hemos testado en ARM. ¿Son las más recomendables para un aula rural multigrado? No. Simplemente, son algunas que conocemos.
¿Puedo aplicar otras metodologías que no se citan aquí? No solo puedes, sino que si lo haces y compartes tu experiencia, amplías el cuerpo de conocimiento sobre la didáctica multigrado.
Finalmente, también queremos aclarar que este apartado no pretende ahondar en cada metodología. En Aularagon existen otros cursos destinados a dicha profundización. Simplemente, queremos mostrarte ciertos ejemplos.
ABP
¿En qué consiste?
Bajo las siglas ABP se engloban dos enfoques parcialmente diferentes pero relacionados: el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos. Aunque podríamos proporcionar ejemplos de ambos, nos centraremos en el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Dada su popularidad, es probable que ya poseas ciertos conocimientos, de modo que solo te vamos a proponer materiales de revisión voluntaria.
PARA SABER MÁS. Si deseas conocer algo mejor el ABP te presentamos dos vídeos: presentación animada y presentación con ponentes.
Por otro lado, hemos de reconocer que existen diferentes formas de llevar a cabo el ABP. También, que puede confundirse con el trabajo por proyectos, o con los centros de interés de Decroly. Este es un aspecto que, como ya hemos reconocido, no nos parece especialmente relevante. De hecho, en la práctica, nosotros mezclamos estas propuestas, sintiéndonos menos encorsetados.
Aplicabilidad en aulas rurales multigrado
Como habrás percibido durante el curso, existen similitudes entre las recomendaciones para elaborar la programación multigrado y la aplicación del ABP. La forma de delimitar los saberes que componen el proyecto es similar a la construcción del entramado que conforma la programación en red.
El ABP favorece los dos tipos de construcción del conocimiento que venimos citando a lo largo del curso. Por un lado, permite la construcción autónoma y personal. Cada estudiante puede llevar un ritmo y profundizar según su capacidad. Esto es útil para cualquier tipo de clase, pero especialmente apropiado para un aula rural multigrado. Por otro lado, promueve la construcción colectiva del conocimiento, mediante intercambios y tareas grupales.
Por estas y otras razones, creemos que el ABP es una de las opciones metodológicas más adecuadas para la aplicación práctica de la programación multigrado.
Adaptaciones y ejemplos
Hay varias formas de aplicar el ABP en ARM. Te presentamos algunos ejemplos y variantes. No tenemos oportunidad de profundizar en la descripción, de modo que te pedimos que te fijes más en la adaptación a estas aulas, que en la estructura ordinaria del ABP.
Proyecto temático graduado complementario: “Expertos en vertebrados”.
Una de las opciones pasa por plantear proyectos con temática parcialmente diferente a cada itinerario, destinando unas sesiones finales a la puesta en común de los aprendizajes alcanzados. Si no estás habituado/a a trabajar mediante proyectos, quizá sea una buena opción para comenzar.
Este proyecto se centró en una única disciplina, aunque se abordaron varias competencias clave. A partir de los animales favoritos de los distintos miembros de la clase, se exploraron las diferentes familias de vertebrados.
Cada itinerario (grado) investigó sobre una familia en particular. Los nodos principales y gran parte de los secundarios fueron comunes a todos los itinerarios: alimentación, características del cuerpo: partes, piel, desplazamiento; reproducción; relación con los humanos. La profundidad diferencial marcó las variaciones entre grupos.
Trabajaron colaborativamente dentro del grado, pero no intercambiaron información con otros itinerarios durante el proceso.
Hubo tres grandes tareas para facilitar la distribución de la atención pedagógica directa:
- Búsqueda de información (indirecta). El docente seleccionó una colección de libros y vídeos que fueron empleados como recursos de autoaprendizaje.
- Síntesis con el docente (directa). Se priorizaron los datos relevantes, se aclararon dudas y se reflexionó sobre lo aprendido.
- Construcción del lapbook (indirecta). Se diseñó el producto como conjunto y según sus partes. Se fue rellenando paulatinamente.
Generaron dos productos individuales: un lapbook y una exposición oral a partir de él. Finalmente, se destinaron dos sesiones para llevar a cabo tareas comunes a toda la clase, a modo de síntesis. Cada itinerario actuó como experto y guía del resto de estudiantes.
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Fuente: elaboración propia.
Proyecto interdisciplinar y multigrado. ¿De qué época es mi pueblo?
El ejemplo anterior apenas difiere de lo que supondría implementar el ABP en aulas graduadas. Simplemente, al final, se creó una puesta en común y se generaron algunas dinámicas multigrado. Nuestro siguiente paso es lograr que el proceso mismo sea multigrado, fomentando una construcción colectiva del conocimiento y promoviendo una interdependencia entre estudiantes de distintos grados y edades.
En este ejemplo, nos propusimos crear un proceso dual que combinara la construcción individual y colectiva del conocimiento. Los estudiantes de cada itinerario investigaron sobre una etapa histórica, con el fin de comprender el paso del tiempo en su localidad.
Los contenidos principales fueron comunes: eventos relevantes, viviendas, vestimenta, monumentos, descubrimientos y otros detalles anecdóticos a su elección. Los contenidos secundarios fueron definidos de forma diferenciada, para asegurar una complejidad creciente según los itinerarios. Los contenidos independientes permitieron tratar saberes de otras áreas, pero estuvieron siempre ambientados en el estudio de la historia.
En conjunto, los estudiantes colaboraron en la creación de una línea de tiempo, donde cada etapa histórica fue representada como un mapa conceptual.
Tal y como te recomendamos en módulos anteriores, en primer lugar planteamos una aproximación individual al contenido. Dentro de cada grupo, se acometieron investigaciones personales, revisando diversos documentos escritos y audiovisuales.
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Posteriormente, se dispuso una puesta en común en la segunda parte de cada sesión. De modo que cada estudiante tuvo que:
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Adquirir nuevo conocimiento, sintetizarlo y plasmarlo en la línea del tiempo común. Además, debía realizar una breve exposición de lo aprendido ese día para el resto de estudiantes.
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Comparar la información aportada por otros, respecto a la época que se encontraba estudiando.
De esta manera, profundizaron en su propia etapa histórica mientras aprendían sobre otras. En la última parte de cada sesión, se fomentaron las preguntas y el diálogo sobre las diferencias y similitudes históricas.
Todo este proceso desembocó en varios trabajos finales:
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Exposición individual sobre su etapa, incluyendo una comparación con otros momentos históricos.
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Juego de preguntas gamificado, para dos de los tres itinerarios (no participó el alumnado de Educación Infantil).
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Visita a diferentes construcciones históricas de la localidad y debate sobre la época a la que pertenecían, así como el tipo de vida que se desarrollaba en la localidad en esa época.
PARA SABER MÁS: te presentamos algunos recursos que te permitirán conocer un poco mejor este proyecto. Tienes un mapa conceptual y descripción completa del proyecto.
Tecnología en productos finales
Puedes utilizar diferentes herramientas para potenciar el desarrollo de proyectos ABP. De hecho, Genially puede ser un excelente medio para albergar diversos recursos digitales que el alumnado deba explorar.
Sin embargo, creemos que, por su carácter motivador, puedes proponer a tu alumnado que, como producto final del proyecto, genere un artefacto digital. Te proponemos algunos ejemplos:
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Presentación digital interactiva (Genially). El alumnado vuelca su aprendizaje en diferentes puntos de la presentación.
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Vídeo con efecto chroma key. Puedes generar un vídeo con un resumen de lo aprendido utilizando este efecto. Puedes hacerlo con Canva o con editores de vídeo.
Fuente: https://diccionarionuevomy.files.wordpress.com/2020/10/cromo.jpg
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Stop motion. Con esta técnica, sintetizarán su aprendizaje de manera audiovisual. La herramienta StopMotion Studio es una buena opción.
Fuente: https://www.cidadedacultura.gal/sites/default/files/multimedia/headers/2016/06/stop-motion-animation.jpg
- Presentación animada. Con Powtoon podrán generar un vídeo-presentación con diversos personajes. Otra opción es Videoscribe, en la que una mano dibuja el contenido.
Fuente: https://areaf5.es/wp-content/uploads/2023/03/powtoon.png
Hora del genio (aprendizaje basado en la investigación).
¿En qué consiste?
El ABP, así como otras muchas metodologías activas, requiere una fase de investigación. La estrategia que denominamos como aprendizaje basado en la investigación, a pesar de tener muchas similitudes con el ABP, sigue las fases del método científico de manera más rigurosa y fiel.
Hemos aplicado esta estructura para desarrollar una metodología emergente: la "Hora del Genio". Este enfoque, originado en el ámbito empresarial, implica dedicar una parte de la jornada laboral a proyectos personales. Adaptar esto al ámbito educativo supone otorgar a cada estudiante una parte del horario lectivo semanal para llevar a cabo una investigación profunda sobre un tema de su interés, como su película o serie favorita, un animal, los automóviles…
Quizá te preguntes cómo encajar todo esto en el currículo. Debemos realizar una programación de tipo inductivo. Es decir, construir la programación desde lo concreto, su tema, hasta llegar al currículo. Así, una vez que eligen la temática, tú debes:
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Orientarlos sobre cuestiones que pueden ser interesantes dentro de su tema, ya que el alumnado no sabe qué cosas desconocen.
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Establecer la relación de estas cuestiones con los conocimientos y competencias específicas de diferentes materias. De este modo, su trabajo queda justificado desde un punto de vista curricular.
Por ejemplo, un estudiante decidió saber más sobre la película “Luca”. Tras verla y debatir sobre ella, determinamos que sería interesante investigar sobre: (entre paréntesis los contenidos curriculares relacionados)
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Lugar en el que se desarrolla la película (Italia, concepto de país).
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Idioma que se habla en esa zona (idiomas del mundo y España).
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Respiración de los seres que viven en el agua (mamíferos, peces, pulmones, branquias).
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Funcionamiento de una moto (rueda, palanca y máquinas complejas).
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Helados de sabores (estados de la materia).
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Causas de la mentira (valores, amistad).
En otro caso, una alumna quiso diseñar y construir unas de pistas de esquí en su localidad. En este trabajo, pese a tratar diversos contenidos de manera específica (ángulos, medidas de distancia, rozamiento), se buscó que su proyecto estuviese relacionado con el desarrollo de todas las competencias clave.
Como ves, es cuestión de dominar el currículo y tratar de buscar la conexión entre un fenómeno o tema y los elementos curriculares de su grado/ciclo.
PARA SABER MÁS. Si quieres conocer mejor lo que es la hora del genio, te presentamos varios recursos: vídeo, web.
Aplicabilidad en aulas rurales multigrado
El ABP es una metodología de aprendizaje fantástica. No obstante, consideramos que, al emplear siempre temáticas grupales, estamos cerrando la posibilidad de tratar ciertos intereses personales. Introducir la hora del genio favorece que cada aprendiz pueda profundizar sobre sus propios intereses. Además, lo puede hacer con un grado de profundización personal. Esto es especialmente valioso en aulas con estudiantes tan diversos.
Por otro lado, contar con un número de estudiantes reducido facilita la construcción inductiva de la programación. Esto sería más complicado en una clase de 25 estudiantes.
Adaptaciones y ejemplos
Al aplicar la hora del genio utilizamos las fases del método científico, recogidas en la siguiente imagen. Aunque utilizamos términos más accesibles para los estudiantes, les explicamos claramente en qué consiste cada fase.
Fuente: elaboración propia.
Te explicamos cómo lo hacemos en el siguiente vídeo. También te adjuntamos una plantilla que solemos emplear con el alumnado de Educación Primaria y que te explicamos en este recurso.
Unidad 17. Metodologías adaptadas a las aulas rurales multigrado 2/3
Flipped classroom
¿En qué consiste?
El flipped classroom propone una inversión de la secuencia de aprendizaje tradicional. Para comprender en detalle este enfoque pedagógico, te invitamos a ver el siguiente video:
El tiempo ganado, gracias a la preparación previa del alumnado, debe ser empleado en dinámicas que promuevan el aprendizaje activo. Por lo tanto, la fase presencial debe ser desarrollada mediante metodologías activas. De hecho, en los ejemplos de uso del ABP que te mostramos anteriormente, parte del alumnado trabajó siguiendo este enfoque.
Aplicabilidad en aulas rurales multigrado
El flipped es una opción valiosa para este tipo de aulas. No obstante, su implementación varía respecto a los estándares del enfoque.
En un aula graduada, suele solicitarse la preparación previa a la totalidad de la clase. En ARM se debe evaluar si todo tu alumnado está preparado para afrontar autónomamente esta preparación. Si bien es cierto que pueden encontrarse experiencias muy positivas en Educación Infantil y primeros cursos de Educación Primaria, te recomendamos comenzar a explorar las posibilidades de este enfoque con estudiantes más autónomos.
Es importante tener en cuenta la disponibilidad de tecnología y la conectividad a Internet de las familias, ya que, de lo contrario, podríamos contribuir a ampliar la brecha digital.
Adaptaciones y ejemplos
La preparación previa de parte del alumnado favorece la organización de la atención pedagógica, ya que al menos uno de los itinerarios ya ha recibido parte de la información y se encuentra en disposición de realizar tareas de aplicación. La siguiente imagen ilustra un ejemplo de cómo aprovechamos esta circunstancia a nivel organizativo.
JITT= just in time teaching; in class flip=trabajo con materiales de autoaprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Observa que solo algunos itinerarios realizan la fase previa. Antes de la sesión presencial, el docente revisa la producción de cada estudiante respecto a los vídeos interactivos planteados. Esto le permite adaptar la sesión presencial según las necesidades detectadas, lo que se conoce como "Just in Time Teaching" (JITT)..
PARA SABER MÁS: El JITT es una estrategia que se encuentra íntimamente asociada al flipped classroom. Te dejamos un enlace con más información, por si te apetece profundizar.
En el aula se desarrolla una fase de aprendizaje colectivo. Normalmente diferenciamos las tareas que afronta cada itinerario; o bien, el momento en el que lo hacen. Mientras unos realizan tareas parcialmente autónomas (in class flip y rutinas), el docente puede resolver las dudas que parece tener el alumnado que hizo una fase de aprendizaje individual previa a la sesión.
Posteriormente, estos estudiantes, al contar ya con conocimientos teóricos, pueden afrontar tareas de aplicación. El docente pasa a realizar una explicación complementaria con el itinerario que revisó materiales de autoaprendizaje (in class flip) y solicita al tercer itinerario que explore esos u otros materiales.
En un tercer paso, dos de los itinerarios se encuentran realizando tareas prácticas. Mientras, el docente tiene tiempo para realizar alguna dinámica/tarea con los más pequeños, para profundizar y ayudarles a comprender lo que acaban de ver o manipular.
Posteriormente, el docente va dedicando breves momentos de atención pedagógica directa para revisar el trabajo que han ido realizando. Puede contar con el apoyo de otros estudiantes, quienes llevarían a cabo pequeñas actuaciones de tutoría entre iguales con los más pequeños.
Al finalizar la sesión, intentamos realizar una puesta en común, en la que cada estudiante explica lo que ha aprendido, como se explicó en ejemplos anteriores.
El flipped classroom nos permite aplicar diferentes metodologías en el aula. Hasta ahora, has visto dos ejemplos de ABP y uno de hora del genio. Posteriormente, verás su aplicación ligada a otras metodologías. Eso sí, siempre con estudiantes de cursos superiores de Educación Primaria.
PARA SABER MÁS: Si quieres conocer este enfoque en profundidad, te recomendamos que visites la web theflippedclassroom.es.
Vídeos enriquecidos en flipped classroom (Edpuzzle)
Pese a no ser obligatorio, sí es cierto que el flipped suele plantearse a partir de una instrucción directa en diferido, mediante el uso de recursos audiovisuales. Creados o seleccionados por el docente, son empleados para trasladar una información que el alumnado puede abordar a su propio ritmo.
Una opción interesante es enriquecer los vídeos. Para ello, recomendamos Edpuzzle, ya que permite integrar preguntas, explicaciones complementarias, enlaces, etc. El video se detiene en los puntos donde se insertan estas capas, y los estudiantes deben responder a las preguntas o interactuar con el contenido adicional. Además, el docente puede utilizar las herramientas de seguimiento que ofrece Edpuzzle para evaluar el grado de comprensión de cada estudiante antes de la sesión en el aula.
Los vídeos enriquecidos son unos materiales de autoaprendizaje muy aprovechables. Pueden ser empleados en diferentes metodologías, sin ser necesario la implementación del flipped classroom. Mientras tú estás trabajando con un grupo de estudiantes, puedes pedirles a otros estudiantes que lo trabajen. De este modo, es posible sacarle mayor partido a la atención pedagógica indirecta, ya que existirán dos fuentes de información actuando de manera simultánea en el aula. Tú y tus vídeos.
Independientemente de si lo usas dentro del flipped classroom o en otra metodología, te recomendamos que prepares a tus estudiantes para afrontar correctamente estos recursos. Se requiere competencia digital por su partes. Pero también, comprender que pueden parar, rebobinar, tomar apuntes, etc.
PARA SABER MÁS: En este último caso, te recomendamos las notas Cornell. De este modo, no solo verán el vídeo, sino que lo trabajarán.
Gamificación
¿En qué consiste?
La gamificación supone incorporar elementos propios del juego en entornos que inicialmente no se consideran lúdicos.
No debe confundirse con el aprendizaje basado en juegos, aunque ambos pertenecen a una categoría superior, la ludificación (ludos=juego).
Su aplicación al ámbito educativo implica incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje: una narrativa, roles para cada estudiante, retos basados en los contenidos curriculares, recompensas, niveles de complejidad creciente, etc. Aunque desde una perspectiva ortodoxa, implica aún más elementos, en este curso nos enfocamos en cómo aplicarlo en el contexto de ARM.
PARA SABER MÁS: Si deseas profundizar en este tema, te proporcionamos un video y varios enlaces de interés: Ministerio de Educación, Educación 3.0, y ejemplos de gamificación en Educación Primaria.
Aplicabilidad en aulas rurales multigrado
Una de las principales ventajas de la gamificación radica en la creación de una narrativa que motiva a los estudiantes, independientemente de su edad. Además, permite la creación de diferentes roles de juego que abarcan las diversas características de los estudiantes que tenemos en el aula. Por ejemplo:
Si somos superhéroes y superheroínas, cada uno tendrá un poder.
Si somos piratas, pueden ser el capitán, timonel, contramaestre, guardián del tesoro…
Pueden identificarse con algún personaje cinematográfico que les guste.
Por otro lado, estas narrativas permiten introducir desafíos relacionados con cualquier saber o competencia. Con imaginación,es posible relacionar cualquier contenido curricular con una narrativa general. También se puede diseñar varias narrativas específicas por área de conocimiento o por temas.
Unos invasores quieren robar todas las chucherías del mundo. Podemos tratar cuestiones matemáticas, geográficas, escribir un texto solicitando colaboración a las niñas y niños de todo el planeta, conseguir que los villanos se atiborren de golosinas y analizar qué efectos tendrá en su organismo…
Siguiendo un enfoque similar a los videojuegos, se pueden diseñar diferentes niveles y tareas de diversa complejidad que permitan a cada estudiante enfrentarse a desafíos adecuados a su nivel de habilidad. Esto facilitará la creación de diferentes itinerarios dentro de ese mundo fantástico.
En un enfrentamiento contra un villano basado en la escritura y la cifra de los números, unos tienen que descubrir la contraseña de 4 dígitos de la entrada a su fortaleza, mientras que otros han de desactivar la bomba descubriendo el número de 6 cifras.
Estos retos pueden tener una naturaleza común o diferenciada, individual o grupal. Incluso, implicar a toda la clase. Todo formaría parte de una misma narrativa, pero no es necesario que todos tengan que enfrentarse al mismo reto.
Ejemplos
En este vídeo te presentamos algunos ejemplos aplicados en el aula.
Algunas consideraciones sobre el uso de la gamificación
Fuente: https://4.bp.blogspot.com/-HChPQp9ui_g/WjSxrgtgXZI/AAAAAAAAAHw/_WoUXSuLQYQDbIMa7utzV5nXkxlBxVBLwCLcBGAs/s1600/Captura%2Bde%2Bpantalla%2B2017-12-15%2Ba%2Blas%2B10.32.17%2Ba.m..png
En ocasiones, en el ámbito de la gamificación, los árboles no dejan ver el bosque. A menudo, detrás de herramientas atractivas, se esconden prácticas conductistas que fomentan la memorización o ejecución mecánica sin promover la reflexión.
Tomemos como ejemplo el juego "comecocos" que mencionamos anteriormente. Si no prestamos atención a cómo planteamos las preguntas, esa actividad puede convertirse en una prueba de tipo texto disfrazada con animaciones, música y colores. Lo mismo puede llegar a ocurrir al diseñar un breakout educativo (resumiendo, una especie de escape room digital).
En estas actividades, debemos cuidar las preguntas o retos a realizar, ya que si todas las propuestas son de respuesta cerrada se limitan las posibilidades de construir personalmente el conocimiento. Quizá podamos intercalar preguntas tipo 2+2 con otras más abiertas que exijan la reflexión del aprendiz.
Por otro lado, también hemos de manejar el impulso competitivo de nuestro alumnado. La competición es un extraordinario agente motivador. Sin embargo, cuando el interés por ganar se impone a lo demás, se convierte en un problema. Nervios, respuestas instintivas sin reflexión, frustración, bloqueos… Como docentes, debemos canalizar ese espíritu competitivo para aprovechar sus beneficios y reducir sus déficits.
Prueba a quitar el tiempo de respuesta, los puntos por acertar, introducir dinámicas de intercambio de opiniones, técnicas del aprendizaje cooperativo (lápices al centro)... De esta manera, los estudiantes seguirán disfrutando del aspecto lúdico del juego, pero estarás integrando principios del constructivismo en la práctica educativa.
Tarea intermedia Módulo 5
Edpuzzle es una herramienta muy útil para trabajar en ARM. Como te decíamos, puedes generar vídeos enriquecidos que funcionen como materiales de autoaprendizaje. Para el flipped o para otro tipo de estrategia.
Vamos a pedirte que diseñes un vídeo enriquecido con esta herramienta. Además, deberás explicar su uso en una sesión de tu programación en red, como un recurso de autoaprendizaje que permita desarrollar una atención pedagógica indirecta más eficiente. Es decir, tú estarás haciendo otra cosa y pedirás que un itinerario trabaje este material.
Condiciones del vídeo
- No es necesario que crees un vídeo propio. Puedes emplear un vídeo existente en Youtube o en la propia Edpuzzle.
- Debe tratar una de las temáticas que incluiste en tu programación en red. Te recomendamos que continúes con el mismo nodo que has ido desarrollando en anteriores tareas, pero tú decides.
- Dado que se recomienda que la duración de estos recursos no sea excesiva, queremos que edites un vídeo con una duración máxima de 4 minutos.
- Has de incluir:
- Un mínimo de tres preguntas. ¡Por favor, recuerda lo que dijimos de usar la tecnología solo de modo conductista! Intenta que alguna de las preguntas no se limite a un mero ejercicio memorístico. Tienes preguntas de elección múltiple, pero también hay de respuesta abierta.
- Una nota de voz. En el botón de preguntas, puedes cambiar a NOTAS y ahí grabar una explicación complementaria, si crees que hay algo que no se entiende bien.
Condiciones de la explicación
Has de explicar:
- En qué momento lo vas a usar
- Con qué alumnado (itinerario).
- Qué estarás haciendo tú mientras el alumnado lo trabaja.
- Cómo se lo vas a presentar (lo prepararás en el ordenador o se lo enviarás por mail, por Classroom, Aeducar, etc).
No es necesario que te explayes, pero debes demostrar que sabrás cómo aplicarlo.
Finalmente, incluye el enlace del vídeo en el texto (como te explicamos a continuación) y entrégalo en un PDF.
Cómo utilizar Edpuzzle
- Accede a Edpuzzle https://edpuzzle.com/
- Regístrate y escoge tu rol como profesor. (el idioma de la plataforma se puede cambiar a castellano)
- Utiliza el buscador para buscar un vídeo o pega directamente en él la URL de un video de Youtube que ya hayas buscado previamente.
- Una vez buscado y seleccionado, pulsa en Editar para añadirle interactividad.
- Una vez estés en el panel de edición, podrás Cortar (si es un video muy largo) y añadir preguntas (la opción de Voz en off, sólo se puede utilizar con videos subidos por ti, no con videos sacados de Youtube).
- Para acortar la duración del video, solo tienes que arrastrar el inicio y el final hasta el punto que quieras.
- Añádele las preguntas. Para ello colócate primero en el punto del video donde quieras insertar la pregunta y luego ve a la pestaña Preguntas.
Recuerda que en las preguntas de opción múltiple, tienes que indicar cual es la opción correcta (en el tick y la cruz de la izquierda)
- Inserta la nota de voz. Cortita, no es necesario que te extiendas.
Una vez insertadas las preguntas, nos aseguramos de haberlo renombrado con el título que queremos y le damos a Terminar
- Después haremos clic en el botón Asignar para asignarlo a una clase (tendrás la opción de una clase de prueba). Al tratarse de una tarea, tendrás que indicar el plazo que tienen para contestarla (no pongas fecha de entrega). En esa misma pantalla podrás escoger el número de intentos que puede completar el alumnado.
- Finalmente, debes hacer dos acciones para compartirlo.
- En primer lugar, en "Compartir tarea", aparecerá un código de inserción. Cópialo y embébelo en Genially, como hicimos con la evaluación. Sitúalo en el lugar que consideres: un botón con una ventana o que nos lleve a una nueva página.
- En primer lugar, en "Compartir tarea", aparecerá un código de inserción. Cópialo y embébelo en Genially, como hicimos con la evaluación. Sitúalo en el lugar que consideres: un botón con una ventana o que nos lleve a una nueva página.
- Además, copia el enlace que aparece en "Vista previa" y lo pegas en el documento de entrega de esta tarea.
Si necesitas más ayuda, hay numerosos tutoriales en Youtube. Puedes guiarte con uno de ellos.
Unidad 18. Metodologías adaptadas a las aulas rurales multigrado 3/3
En este apartado vamos a revisar superficialmente otras estrategias que pueden ser interesantes, en las que la tecnología potencia la propuesta.
Peer instruction
El peer instruction es una estrategia que se basa en el diálogo entre estudiantes para resolver una pregunta o problema. Esta es su secuencia básica:
Aproximación individual al problema > discusión por pares > nueva aproximación individual o grupal al problema.
PARA SABER MÁS. Si quieres conocer mejor esta estrategia, te presentamos dos recursos: web y vídeo.
En ARM encontramos dos fórmulas para aplicarla empleando Plickers. Esta herramienta no requiere mucha dotación tecnológica y nos permite ver las respuestas del alumnado sin que sepan si han acertado o fallado.
PARA SABER MÁS. Si quieres conocer mejor esta herramienta te presentamos este vídeo.
Te explicamos ambas opciones mediante las siguientes imágenes.
Opción A. Preguntas comunes a toda la clase.
Lanzamos una pregunta común a toda la clase. Responden de manera individual con sus tarjetas de Plickers.
Fuente: elaboración propia.
Observamos sus respuestas y los organizamos por parejas. En primer lugar, juntamos a quienes tienen respuestas diferentes. Los que sobran, también por parejas aunque tengan la misma respuesta. Les pedimos que, durante un par de minutos, intercambien argumentos explicando a su pareja el motivo de su respuesta.
Fuente: elaboración propia.
Volvemos a lanzar la misma pregunta. Podemos plantearlo de forma individual o grupal. Observamos los cambios y realizamos una puesta en común con toda la clase. Analizamos sus respuestas y la solución al problema, pero también les preguntamos por los motivos de su cambio de opinión (si la hay).
Fuente: elaboración propia.
Opción B. Preguntas diferenciadas (tutoría entre iguales).
Esta alternativa consiste en generar tutorías entre iguales. Se lanza una pregunta a los miembros más jóvenes de la clase. El resto observa la pregunta y piensa su respuesta, sin intervenir.
Fuente: elaboración propia.
Organizamos por parejas. El estudiante con mayor nivel de conocimiento explica el contenido, intentando no decir cuál es la respuesta que piensa que es la correcta. Se limita a aportar información.
Fuente: elaboración propia.
Se repite la pregunta para los más jóvenes. Se hace una puesta en común y se preguntan argumentos y explicaciones recibidas. También se da voz a los estudiantes mayores para que expongan sus argumentos.
Fuente: elaboración propia.
Aprendizaje cooperativo entre aulas de varias localidades
Una de las técnicas de aprendizaje cooperativo más efectivas es el puzzle de Aronson, también conocido como jigsaw o puzzle de expertos. Consiste en crear varios grupos nodriza (de base). A cada miembro del grupo se le asigna una temática a investigar. Posteriormente, se une en un grupo de expertos junto a los miembros de otros grupos que tienen el mismo cometido, para trabajar de forma cooperativa. Finalmente, vuelven a su grupo nodriza, exponen al resto de miembros lo que han aprendido y escuchan lo que han descubierto otros.
Sin embargo,aplicar esta técnica en ARM puede presentar ciertos desafíos. La heterogeneidad del alumnado facilita unas cuestiones, pero dificulta otras. Si no contamos con varios estudiantes del mismo curso o con conocimientos similares, la efectividad de esta técnica puede disminuir.
Gracias a las herramientas de Google podemos implementar el puzzle de Aronson, uniendo a estudiantes de varias localidades. Como muestra la siguiente imagen, el grupo nodriza se genera en cada localidad y se distribuyen temáticas. El grupo de expertos, formado por miembros de diferentes localidades, trabaja mediante documentos digitales compartidos de Google y encuentros virtuales mediante Google Meet.
Fuente: elaboración propia. También disponible en https://www.theflippedclassroom.es/wp-content/uploads/2017/05/JIgsaw-CRA.png.webp
Para organizar este trabajo en la práctica, los docentes de ambas localidades deben estar bien organizados. Recomendamos que dividáis las sesiones semanales en: trabajo presencial, cada uno en su clase y sesiones de encuentro. Una de las opciones pasa por dividir los días de encuentro virtual de los diferentes itinerarios. En un día de la semana, dos grupos de expertos trabajan en su propia clase, investigando y sintetizando información en el espacio compartido. Mientras, otro grupo realiza el encuentro virtual. En otro día de la semana, se invierten los roles. La otra opción consiste en realizar los encuentros virtuales el mismo día, de manera consecutiva. Todo depende de las posibilidades horarias que tengáis, aunque quizá debáis romper el horario oficial. Comentadlo con el equipo directivo o incluso, con inspección.
Finalmente, una vez que el proceso de investigación de los expertos ha concluido, se procede a exponer lo aprendido. Existen varias opciones:
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Primero se expone todo personalmente al grupo nodriza y luego se realiza una exposición junto al resto del grupo de expertos, mediante videollamada a todos los miembros de ambas clases.
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Directamente, la exposición colectiva mediante videollamada.
PARA SABER MÁS. Puedes obtener más información de esta opción con el ejemplo recogido en la web theflippedclassroom.es.
Descripciones colaborativas con realidad virtual
Esta estrategia, además del valor pedagógico que presenta, es especialmente motivadora para el alumnado. Consiste en crear dinámicas de descripción colaborativa de diferentes objetos, construcciones o partes del cuerpo, mediante el uso de gafas de realidad virtual.
El estudiante que tiene puestas las gafas va describiendo lo que ve, mientras otro estudiante lo va apuntando. Posteriormente, se intercambian los roles, bien para completar con la percepción del otro; o para pasar a describir otro elemento. Incluso, se puede aprovechar para compensar colaborativamente, la falta de dominio de la escritura por parte de algunos estudiantes.
Fuente: elaboración propia.
Quizá pienses que esto es inviable, debido al precio de algunos de estos recursos. Sin embargo, en el mercado existen alternativas de cartón, que solo requieren la incorporación de un teléfono móvil equipado con aplicaciones de realidad virtual.
PARA SABER MÁS. Si quieres probar esto, te presentamos una de las opciones de las gafas de cartón, así como algunas aplicaciones de realidad virtual que podrás instalar en el móvil: Google Cardboard, Arts & Culture, Sites in VR, Within, YouTube VR.
Unidad 19. Educación conectada al territorio local
En el ámbito de la didáctica multigrado, la multigraduación es abordada mediante la programación multigrado y la estrategia multigrado. Sin embargo, la didáctica en las ARM, también debe considerar la conexión de estas aulas con el territorio en el que se encuentran. Por ese motivo, se puede establecer que la educación conectada al territorio local es el tercer pilar de la didáctica multigrado (Castillo, nd).
Todo proceso educativo debe promover el conocimiento de la comunidad en la que vive el estudiante (Smith, 2002). No obstante, como vimos en el primer módulo, el sistema educativo no siempre tiene en cuenta las peculiaridades del territorio rural.
Esta defensa de la conexión con el territorio no es arbitraria. Diversos autores constructivistas, entre ellos Dewey, defienden que la educación debe partir del estudio del entorno inmediato, como vía para estudiar fenómenos abstractos difícilmente abordables en las primeras edades del ser humano. Por otro lado, Ausubel defendió que, además de conocer características psicológicas del estudiante, es necesario comprender las circunstancias sociales y culturales que lo rodean, para poder ofrecer un proceso educativo adaptado a sus posibilidades y conocimientos previos.
Fuente: https://www.gettingsmart.com/wp-content/uploads/2016/10/Place-based-education-field-trip-feature-image.jpg
Uno de los enfoques que ha intentado desarrollar esta idea de conectar la educación con la comunidad local es el Place-Based Education (PBE). Parafraseando a Sobel (2004), uno de sus principales representantes, podemos definirlo como:
Enfoque pedagógico que analiza problemáticas del entorno inmediato con el objetivo de transferir estos aprendizajes a otros contextos.
Es un enfoque que fomenta la adquisición de conocimientos teóricos, un sentimiento de pertenencia a la comunidad y que realiza una llamada a la acción, contribuyendo a la mejora de la sociedad en la que se reside.
Teniendo en cuenta sus principios, proponemos que la educación conectada al territorio se componga de tres grandes elementos interrelacionados, como refleja la siguiente imagen.
Fuente: elaboración propia.
Contextualización del proceso educativo
Con el objetivo de no ejercer un efecto desruralizador, podemos realizar dos grandes actuaciones: conocer el territorio en el que educamos y, posteriormente, conectarlo con el currículo oficial.
Conocimiento e implicación del docente en el territorio
Es importante destacar que este enfoque no defiende que el docente deba vivir en el territorio. De la misma manera en que no es necesario vivir en diferentes lugares del mundo para defender los derechos humanos de las personas que sufren en esos lugares. Ahora bien, es fundamental conocer su idiosincrasia, su gente, historia, valores, oficios, su riqueza natural, pero también sus desafíos.
Profundizar en estas cuestiones nos convierte en agentes bilingües (Duston, como se citó en Bustos, 2007). Profesionales que conocen el currículo, pero también el lugar en el que se debe aplicar.
Glocalización curricular
La glocalización curricular es el ejercicio que permite conectar la cultura local y el currículo oficial. No se trata de ofrecer una educación totalmente parroquiana, pero tampoco intentar conocer el mundo saltando por encima de la cultura inmediata.
Esta conexión tiene justificación psicológica, como mencionamos anteriormente. El aprendizaje se vuelve más significativo transitando de lo concreto a lo abstracto. El currículo local como medio para lograr un objetivo superior.
Por otro lado, también hay una clara justificación ideológica. La glocalización curricular es una defensa de lo local frente a la puesta en marcha de experiencias educativas que están contribuyendo a la homogeneización de los territorios. Por tanto, este currículo local también es un fin en sí mismo. Es una vía para que las nuevas generaciones conozcan el territorio en el que habitan.
¿Qué podemos hacer como docentes? La respuesta, pensamos, es sencilla: reflexionar sobre lo que estamos enseñando (una vez más). Si seguimos programaciones o libros de textos descontextualizados, estamos siendo cómplices de esta homogeneización.
Para justificar esto, siempre ponemos un ejemplo real. Trabajando en un pueblo de la Comunidad de Teruel, comprobamos que en un tema dedicado a la flora, su libro de texto incluía imágenes de diversas especies de árboles: pinos, robles, encinas… El pino, incluso, con una gran ilustración reflejando sus partes. En el núcleo urbano, creemos, no había ningún pino. Sin embargo, esta localidad forma parte de una de las reservas de chopo cabecero más grandes de Europa. Un tipo de árbol que está en riesgo de desaparecer. Desgraciadamente, nunca les habían hablado de los chopos cabeceros y no conocían sus peculiaridades. ¿Te parece coherente?
¿Significa esto que no tienen que conocer lo que es un pino? No. Pero tal vez sea preferible que conozcan los árboles de su entorno, especialmente si tienen una característica casi única, como en este caso.
Este ejemplo se relaciona con una de nuestras frases favoritas de la literatura sobre la escuela rural:
“¿Tiene lógica no conocer los cultivos de la zona y encerrarse en un aula para estudiar la flora de Oceanía?” (Santos Guerra, 2002, p.110).
Reconstrucción identitaria
Como vimos en la imagen introductoria, además de conocer el territorio, es crucial que facilitemos que nuestro alumnado sienta un vínculo con él. Te pedimos que dediques un minuto a reflexionar sobre el tipo de sociedad que aparece en los medios, películas, libros… Piensa, también, sobre el tipo de lugar en el que residen las personas que dichos medios nos venden como “exitosas”.
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Nuestro alumnado se enfrenta constantemente a este bombardeo. Ven el mundo que aparece en sus pantallas. Después, miran por la ventana y a menudo, no ven nada parecido. Por ello, es probable que se centren en las carencias de su medio, idealizando las condiciones de otros territorios. Es una actitud comprensible, ya que quizá nadie les contó la otra cara: lo positivo de su territorio y las limitaciones existentes en otros.
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De nuevo, ¿qué podemos hacer como docentes?
Promoción del sentimiento de pertenencia
Por un lado, podemos ayudarles a que vean las posibilidades de su comunidad. Tratarlo en la escuela ayudará a que comprendan que su territorio merece ser estudiado, al igual que cualquier otro (Smith, 2002).
También podemos la comunicación intergeneracional, ya que otras generaciones pueden transmitir conocimiento, pero también sentimiento.
¿Y si otorgamos relevancia al arte y folclore local?. La música, el folclore, el vocabulario de algunos territorios corre peligro de desaparecer. Al conocerlas facilitamos que nuestro alumnado valore su singularidad.
Aproximación crítica e intercultural al territorio
Es importante que no entendamos este planteamiento como una forma de nacionalismo xenófobo. Al incorporar elementos locales en la educación formal, también debemos mantener una perspectiva crítica, ya que no todo lo local es positivo por el hecho de serlo.
¿Y desde qué punto de vista analizamos lo local? Es importante no caer en un relativismo cultural. Hay determinadas cuestiones que son contrarias a los derechos humanos, el derecho de los animales y la vida misma del planeta.
Por otro lado, también hemos de pensar críticamente sobre qué entendemos por “lo local”, en pleno siglo XXI. Las nuevas ruralidades se están conformando con personas que han migrado a estas zonas, por diversos motivos. Por ello, la cultura local ya no es autoreproductiva, sino que puede enriquecerse por nuevos habitantes con otro anclaje cultural.
Intervención comunitaria
Conocer, sentir… y actuar. El trabajo que estamos proponiendo tiene como objetivo motivar al alumnado para que quiera influir en su territorio. Según Amiguinho (2011), esta intervención comunitaria implica darle un nuevo significado a la educación en estos entornos.
Preservación y desarrollo del patrimonio territorial
Desde una perspectiva metodológica, el aprendizaje-servicio permite reorientar el aprendizaje basado en proyectos para que el conocimiento adquirido por los estudiantes genere mejoras en la comunidad. Pudimos haber introducido este método en el apartado dedicado a las metodologías. Sin embargo, quisimos presentarlo en este punto por su fomento del compromiso social.
Consideramos que la mejor manera de defender su idoneidad es escuchar a Roser Batlle, una de las principales impulsoras.
PARA SABER MÁS. Si quieres profundizar un poco más, eres libre de acceder a estos recursos: web aprendizajeservicio.net, vídeo.
No pretendemos ahondar en la estructura del aprendizaje-servicio, sino en su aplicación. Algunas temáticas abordables mediante este enfoque, son:
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Estudios culturales. Documentar dichos, refranes y leyendas transmitidos habitualmente de forma oral.
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Estudios naturales. Proyectos que analicen problemáticas medioambientales a nivel local.
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Resolución de problemas de la vida cotidiana. ¿Cómo podemos restaurar el parque para no cortarnos con los toboganes?
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Oportunidades de emprendimiento local. Podemos conocer las formas de ganarse la vida en el territorio. Tanto las existentes, como las viables.
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Proyectos de introducción a los procesos comunitarios. Orientados a conocer problemáticas específicas de la comunidad. Por ejemplo, la despoblación.
Promoción de la bidireccionalidad en las relaciones escuela-territorio
Territorio y escuela se influyen mutuamente (Rubio, 2021). Sin embargo, las evidencias muestran que muchas escuelas trabajan de espaldas al territorio, con las puertas cerradas a la comunidad educativa.
Entre otros motivos, hay dos fenómenos a destacar:
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El olvido o negación del impacto de la escuela en el territorio.
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La infravaloración de los aportes educativos que puede ofrecer la comunidad.
En relación con este segundo factor, son más habituales las experiencias escolares que se centran en un hacer para la comunidad, olvidando las enormes posibilidades de un hacer con la comunidad.
En la escuela pueden contribuir las familias, pero también diferentes agentes de desarrollo local o los propios vecinos. Se trata de abrir las puertas y darles un cometido. Establecer nexos reales no consiste en crear situaciones puntuales, sino en hacerles sentir parte de una comunidad de aprendizaje.
PARA SABER MÁS. Si quieres conocer mejor el funcionamiento de una comunidad de aprendizaje, te recomendamos que busques información sobre el colegio de Alpartir.