2. El procesamiento del lenguaje

2.1. EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

El lenguaje es la capacidad de comunicar o transmitir información mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen una forma convencional y un significado, y se combinan siguiendo unas reglas determinadas (Mariscal, 2009). A lo largo de nuestro desarrollo iremos adquiriendo la capacidad de comunicarnos a través de la estructura que nos aporta el lenguaje, para lo que tendremos que adquirir la función fonético-fonológica, la sintáctico-morfológica, la léxico-semántica y la pragmática. A lo largo de este módulo, analizaremos el lenguaje en función de cuatro grandes niveles de estudio.

niveles de estudio

Imagen - niveles de estudio

El conjunto de estos niveles, nos permite entender el funcionamiento del lenguaje como una función global e indispensable en la interacción con el mundo. Para comprender bien el modo en el que cada uno de estos niveles nos permitirá analizar el lenguaje, retomemos el ejemplo del módulo anterior:

pizarra teorema de Pitágoras. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - pizarra teorema de Pitágoras. Imagen tomada de Pixabay

"Juana es una maestra de educación primaria que plantea a sus alumnos el siguiente problema: “En un concurso, Pedro ha obtenido 93 puntos y su pareja María, ha logrado 17 puntos menos que Pedro. ¿Cuántos puntos ha conseguido María? ¿Cuántos puntos han conseguido entre los dos?”

Tal y como indicábamos en el primer módulo, el objetivo principal de plantear problemas matemáticos a nuestros alumnos, es que adquieran el manejo de los mecanismos que nos permiten enfrentarnos a tareas similares en nuestra vida cotidiana. Ya vimos que para llegar a resolver este problema, los niños tendrán que ser capaces de manejar su atención y sus funciones ejecutivas, así como haber adquirido un correcto procesamiento de la información visual. Sin embargo, para completar el análisis de los procesos que requeriría un niño para resolver este problema, debemos incluir el lenguaje.

Analicemos por qué:

Tal y como podemos ver, para que un alumno sea capaz de resolver un simple problema matemático, será necesario que cuente con la posibilidad de manejar adecuadamente diversos procesos cognitivos (repasa el módulo anterior) y lingüísticos. En ocasiones, cuando un alumno no es capaz de dar una solución a una tarea, no se debe a que no entienda el procedimiento que estamos intentando que adquiera, sino a un problema en el manejo del lenguaje.

A lo largo de este módulo analizaremos los distintos niveles del lenguaje en los que puede producirse alguna alteración que impida el desarrollo académico óptimo en el niño. Previo a este apartado, repasaremos las principales teorías explicativas acerca de la adquisición del lenguaje. 

2.2. Objetivos del módulo

A lo largo de este módulo desarrollaremos los siguientes objetivos:

2.3. Ideas clave

Este módulo desarrollará las siguientes ideas principales:

2.4. PRINCIPALES TEORÍAS ACERCA DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

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El desarrollo el lenguaje se encuentra intrínsecamente ligado a la madurez cerebral del niño y al contexto sociofamiliar en el que se esté desarrollando. Tal y como veremos en los siguientes apartados, el lenguaje infantil se inicia con un período prelingüístico en el que el bebé emite pequeños balbuceos que se irán convirtiendo poco a poco en expresiones sonoras; éstas, a pesar de no tener relación con el lenguaje tal y como lo entendemos, adquieren un significado contextual, permitiendo que pueda expresarse con las personas de su entorno. Aproximadamente en el 8º mes, el balbuceo del bebé dará lugar a un comportamiento ecolálico del que emergerán sus primeras palabras (como pueden ser "mamá" o "papá"), y a partir de este momento aumentará exponencialmente la capacidad del niño de producir palabras. Durante el 2º año de vida, se produce una explosión funcional en su capacidad de adquirir y manejar el lenguaje. Esta explosión coincide con un pico de mielinización de los axones, lo que permite que haya una conexión más fluida en los circuitos neuronales que se establecen entre diferentes áreas cerebrales, provocando un manejo más integrado del uso del lenguaje (Rodríguez, 2016). Desde este momento, el niño avanza de manera vertiginosa en el manejo y adquisición de este proceso, de manera que a los 5-6 años, podemos decir que ya ha estructurado la base del lenguaje. A partir de este momento, tendrá que enriquecer y optimizar su manejo, aprender a manejar la lectura y escritura, perfeccionar el manejo social del mismo y aprender a utilizarlo voluntariamente como herramienta de pensamiento (Pérez y Capilla, 2008). Todo este proceso de producción de lenguaje, es siempre más lento que el de comprensión, de manera que en su primer año de vida, el niño ya es bastante eficaz en la comprensión del lenguaje ante palabras sencillas y entonación clara (Gil, 2006).

El proceso de desarrollo que hemos expuesto de manera muy sucinta, ha sido explicado a lo largo de la historia desde distintas teorías o perspectivas, influyendo por un lado en el modo en el que se comprende la adquisición del lenguaje desde un punto de vista evolutivo y/o pedagógico, y por otro, en el papel que cumple el niño en el proceso de adquisición (activo o pasivo). A continuación se exponen someramente las principales teorías clásicas desarrolladas para explicar la adquisición del lenguaje:

Teoría conductista del aprendizaje

La teoría conductista del aprendizaje representó el primer intento de proporcionar una explicación al desarrollo del lenguaje exponiendo los procesos de aprendizaje del lenguaje en los niños. Skinner (1957) fue el principal exponente de la idea de que un comportamiento (el lenguaje para él lo es) una vez reforzado, continuará especialmente después de un refuerzo o premio. Según esta teoría, en los primeros estadios, los niños reproducirían todos los sonidos de todos los idiomas y los padres reforzarían selectivamente, a través de la atención o aprobación, los que correspondieran a la lengua nativa. El refuerzo puede ser verbal o físico. Este refuerzo selectivo daría como resultado la producción de palabras. Una vez que el niño fuera capaz de hablar, podría producir una emisión. Por ejemplo, el niño podría decir pan y ser reforzado al recibir lo que pide.

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A este respecto, los detractores de esta teoría señalan que es difícil entender cómo el niño puede aprender a hablar y a producir oraciones sólo como resultado de un refuerzo. Volviendo al ejemplo anterior de pan. Si su uso depende del refuerzo ¿qué impulsa la primera emisión? ¿es un impulso interno porque el niño tiene hambre? ¿o bien ve una barra de pan, migas o un bocadillo y entonces emite pan__? Por lo tanto, no es probable que el refuerzo sea el único medio disponible para el desarrollo del lenguaje. Por otro lado, el papel crucial que desempeñan los padres con la variedad de reforzadores que pueden ofrecer y con la consistencia o inconsistencia de los mismos parece desproporcionado. Uno de los principales defectos de esta teoría es que presenta al niño como un receptor pasivo de la estimulación ambiental y del refuerzo y no se considera la posibilidad de que el niño pudiera construir activamente su lenguaje fuera de la imitación; aspecto, por otro lado, clave de esta corriente conductista.

A pesar de que existan claros obstáculos en la adecuación explicativa de la teoría del aprendizaje aplicada al desarrollo del lenguaje, es importante reconocer el papel del ambiente en el mismo. Algunos de los procesos, como la imitación, pueden jugar un papel en el desarrollo del mismo, pero, de ningún modo, constituyen todo el proceso. El aprendizaje del lenguaje es mucho más complejo y complicado y requiere que el niño desempeñe un papel activo en el mismo.

Teoría innatista

El máximo exponente de la teoría innatista de adquisición del lenguaje es Chomsky. Fue el primer lingüista que intentó explicar las propiedades estructurales universales del lenguaje, llevándole a examinar los procesos de adquisición del mismo. Según sus teorías existen reglas universales que podrían diferenciar entre oraciones gramaticales y no-gramaticales en cualquier idioma. Propuso dos niveles de reglas: uno que contendría las de aplicabilidad más general y, otro, que contendría manifestaciones específicas de las reglas generales. Estos dos niveles se corresponderían con lo que denominó estructura profunda y estructura superficial del lenguaje. Los constituyentes de la estructura profunda serían los universales del lenguaje, que posibilitarían la generación de estructuras superficiales gramaticales en cualquier lenguaje. Este proceso de especificación fue llamado generación por Chomsky. Dado que las reglas de la gramática generativa serían universales, sería lógico asumir que, puesto que todo el mundo aprende el lenguaje, éste debería ser una capacidad innata, es decir, algo con lo que todo el mundo nace. Chomsky postuló la existencia de un mecanismo que denominó LAD (Language  Acquisition  Device) que estaría preparado para producir una gramática del lenguaje capaz de generar oraciones comprensibles. También es necesario considerar la distinción que hizo Chomsky entre competencia y actuación lingüística. La c_ompetencia_ se equipara al conocimiento de las reglas de la gramática, mientras que actuación sería la producción realmente emitida. La competencia se deriva de la actuación aunque para Chomsky, la adquisición de la competencia, del conocimiento sobre las reglas gramaticales del lenguaje, era más importante.

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Teoría de Vygotsky

La teoría de Vygotsky no solamente abarca el desarrollo del lenguaje sino también el de otros procesos mentales superiores incluyendo todas las formas de inteligencia y memoria. Su trabajo teórico ha influido en los estudios sobre el desarrollo cognitivo infantil, especialmente sobre los procesos de memoria, la solución de problemas y la relación entre lenguaje y pensamiento (Wertsch, 1985). El desarrollo del niño en el lenguaje hablado, escrito y de los sistemas numéricos es equiparado a los cambios culturales en el uso y dominio de esos sistemas de signos. La teoría de Vygotsky descansa sobre la premisa fundamental de que el desarrollo tiene lugar en un nivel social, dentro del contexto cultural. El niño interiorizaría los procesos mentales que inicialmente se harían evidentes en las actividades sociales, pasando del plano social al individual. El mismo principio puede aplicarse al aprendizaje escolar.  La posición de Vygotsky es que el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el funcionamiento social y que la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual se derivan. A pesar de afirmar que el lenguaje y el pensamiento tienen raíces separadas y que se desarrollan de forma independiente durante un tiempo, Vygotsky mantenía que el desarrollo intelectual del niño es contingente a su dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir, del lenguaje. La interacción social, derivada de la cultura en un momento dado o de la perspectiva histórica, en algún sentido crea el lenguaje.

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Teoría de Bruner

Jerome Bruner desestimó tanto la imitación como lo innato y centró sus estudios del origen del lenguaje en la interacción social. Para ello introdujo el concepto de LASS (Language Acquisition Support System o sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje) y mantuvo que el niño aprendería a hablar a través de la interacción con la madre. Propuso una predisposición para que el LASS pudiera actuar (semejante al LAD de Chomsky) que precisa un marco interactivo para funcionar. Bruner, como Vygotsky, consideró que deben darse marcos de interacción social adecuados para que tenga lugar el aprendizaje y llamó a esto andamiaje (Bruner, 1977).

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Perspectiva neuropsicológica

Si bien todas estas teorías procuran explicar el modo en el que se produce la adquisición del lenguaje en su interacción con el medio, el modelo neuropsicológico aporta la relación que se produce entre la adquisición del proceso y el desarrollo de las estructuras neurofisiológicas que dan soporte a la aparición del lenguaje. De esta manera, en nuestros primeros años de vida se producirá una especialización de los hemisferios cerebrales, de manera que el proceso del lenguaje será sustentado principalmente por el hemisferio dominante (habitualmente el izquierdo). Sin embargo, tanto la lectoescritura como el lenguaje -tal y como lo conocemos-, requerirán que ambos hemisferios trabajen en conjunto para ser capaces de desarrollar un manejo adecuado de este proceso. Dentro del hemisferio izquierdo, podemos establecer la existencia de un polo receptivo y un polo expresivo, a los que darán soporte diversas áreas cerebrales. Cada uno de estos polos se encuentran unidos por numerosas fibras asociativas, permitiendo la comunicación entre ambas funciones (Gil, 2006). Veamos cuáles son las funciones y el sustrato neuroanatómico de cada uno de estos polos:

Será el encargado de recibir información y entenderla, lo que implica la audición con la comprensión del lenguaje hablado, y la visión con la comprensión del lenguaje escrito. Tradicionalmente se ha considerado que esta parte del lenguaje se desarrollaba en el área de Wernicke - situada en el lóbulo temporal izquierdo-, aunque actualmente se sabe que para una buena comprensión del lenguaje hablado y escrito es necesario que se encuentren implicadas la corteza primaria auditiva, la corteza primaria visual, el giro angular, así como estructuras subcorticales. Todas estas áreas en conjunto permitirán la decodificación, comprensión del contenido y comprensión contextual o pragmática tanto del lenguaje hablado como escrito.

Área de Wernicke. Licencia: CC0

Imagen - Área de Wernicke. Licencia: CC0

Será el encargado de expresar el lenguaje, ya sea a través de la fonación o articulación verbal o de la escritura. Durante mucho tiempo, se consideró que el área implicada en la capacidad expresiva del lenguaje era el área de Broca (tercera circunvolución del lóbulo frontal izquierdo-dominante), aunque nuevamente las técnicas de neuroimagen han permitido discernir que la estructura en la que se sustenta la producción de lenguaje es mucho más compleja. Para que se dé lugar una buena producción hablada o escrita, es necesario contar con estructuras subcorticales, así como de áreas motoras y prefrontales.

Área de Broca. Licencia: CC0

Imagen - Área de Broca. Licencia: CC0

Si quieres saber más acerca de este tema, y visualizar las diversas áreas cerebrales de las que hemos hablado, te recomendamos que visualices el siguiente vídeo:

Documental "El cerebro y yo - El lenguaje"

2.5. PROCESOS IMPLICADOS EN EL LENGUAJE

A continuación analizaremos los procesos implicados en el lenguaje (oral, escrito o matemático), esto es: perceptivos, sintácticos, semánticos y pragmáticos.

busto parlante. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - busto parlante. Imagen tomada de Pixabay

En este análisis incluiremos una conceptualización, pinceladas de su desarrollo evolutivo normal, pautas para detectar posibles dificultades asociadas a cada uno de los procesos y ejemplos de tareas como el fin de remitir a nivel de aula esa posible dificultad o desviación de la norma.

Para reflexión:

Piensa en una actividad de lectura, cuento, una historia, un texto breve... de los que habitualmente trabajas en el aula. 

Ahora piensa en todos los conocimientos que tienen que tener tus alumnos para responder de forma oral o redactar un mensaje escrito, o mediante un sistema alternativo/aumentativo de comunicación a una pregunta sencilla relacionada con dicha actividad

Si los escribes te resultará más sencillo identificarlos. 

Ahora vamos a trabajar cada uno de esos conocimientos. 

2.5.1. PROCESO PERCEPTIVO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA

A qué llamamos percepción del lenguaje

maestro enseñando a un alumno

Imagen - maestro enseñando a un alumno

Cuando hablamos de percepción del lenguaje nos referimos a los procesos de extracción de información de la señal acústica o, en el caso de la lectura, de la información gráfica. Por tanto, podemos considerar a la percepción del lenguaje el proceso inicial de análisis de la señal. Después, vendrían procesos más complejos como son los sintácticos o los semánticos.

Si nos centramos en el lenguaje oral, podríamos simplificar el proceso diciendo que el habla es sonido y que este sonido se produce cuando un cuerpo vibra y comunica la vibración a las moléculas del entorno. Esta energía vibratoria es recibida por el oído y transmitida a nuestro cerebro, donde extraemos el significado de esos movimientos moleculares. En el caso de la escritura, en esta percepción del lenguaje escrito -concretamente de la palabra escrita- entrarían en juego los procesos visoespaciales y vispoerceptivos que ya vimos en el primer módulo, que serán los encargados de distinguir la orientación y forma de las letras.

Por tanto, con percepción del lenguaje nos referimos habitualmente a los procesos iniciales, incluido el reconocimiento de palabras, tanto orales como escritas.  Por ello, nos reservamos el término comprensión del lenguaje para los procesos más complejos.

Como decíamos, al hablar de la percepción del lenguaje, es necesario distinguir entre percepción del lenguaje hablado y percepción del lenguaje escrito. Evidentemente, el órgano perceptivo es distinto, lo que entraña diferencias no sólo funcionales sino acerca de los procesos cognitivos implicados en su funcionamiento.  

Diferencias entre la percepción del lenguaje hablado y la escritura

Entre la percepción del habla y la escritura hay diferencias en el diseño físico de la señal y el diseño social del mensaje (Perfetti, 1985).

En cuanto al diseño físico de la señal, el escrito es viso-espacial, mientras que el hablado es auditivo-temporal. Esto da lugar a tres diferencias:

Sobre el diseño social del mensaje, el contexto del habla es pragmáticamente funcional y socialmente interactivo, lo que implica que el habla se da principalmente para que las personas podamos comunicarnos entre nosotras. En contraste, la lectura tiene carácter individualista y es de una dirección, es decir, la lectura se realiza habitualmente en solitario y tiene como objetivo extraer información. Esto hace que el lenguaje hablado sea un proceso contextualmente conducido, es decir, el mensaje se interpreta a partir de conocimiento y marcos de referencia participados; mientras que los textos escritos están descontextualizados y requieren de un proceso focalizado sobre el significado de las proposiciones del texto y sobre la búsqueda de su contextualización.

Unidades perceptivas del lenguaje y conciencia fonológica

Cuando hablamos de percepción del lenguaje, utilizamos dos unidades perceptivas:

En el proceso perceptivo juega un papel principal la conciencia fonológica.

La conciencia fonológica es la toma de conciencia de que las palabras están formadas por sonidos (fonemas y sílabas). Según Bravo (2002) la conciencia fonológica es “la toma de conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”. “La conciencia fonológica es una capacidad metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida, desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que corresponden a los fonemas.

Es decir, la conciencia fonológica supone conocer que las palabras se componen de unidades de sonido y que las unidades de sonido pueden combinarse formando palabras. Hay muchas investigaciones, por tanto, que relacionan el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

2.5.1.1. Cuál es el desarrollo normal de estos procesos

cara de bebé. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - cara de bebé. Imagen tomada de Pixabay

El desarrollo de la percepción del lenguaje en el niño empieza ya en el útero de la madre, de esta manera se establecen los siguientes hitos evolutivos:

El aspecto más relevante en la adquisición de una correcta percepción del lenguaje, será el desarrollo de la conciencia fonológica, aunque establecer el momento evolutivo en que emergen las habilidades metalingüísticas necesarias para su desarrollo constituye una tarea complicada. Por un lado, no hay establecido un consenso al respecto y, por otro, no todas las habilidades siguen el mismo ritmo de adquisición ni exigen la misma demanda cognitiva. 

De esta manera, la conciencia fonológica se manifiesta en niveles de complejidad creciente a través de la edad, en base a dos grandes dimensiones: la complejidad lingüística y las operaciones cognitivas necesarias para su adquisición. Respecto a la primera dimensión (complejidad lingüística), el desarrollo implica una toma de conciencia de unidades de sonido inicialmente más grandes y concretas hasta unidades cada vez más pequeñas y abstractas. Respecto a la segunda de las dimensiones (operaciones cognitivas), el desarrollo se caracteriza por un avance desde operaciones simples -como distinguir sonidos diferentes hasta omitir o agregar unidades fonológicas- y en grado creciente de complejidad. En consecuencia, la conciencia fonológica se adquiere paulatinamente, de manera que primero aparecerá la capacidad para manipular las palabras, luego las sílabas y, por último, los fonemas. En la imagen que aparece a continuación, puedes ver un pequeño esquema acerca de cómo se produce la adquisición de la conciencia fonológica. 

esquema de la conciencia por edades

Imagen - Desarrollo de la conciencia fonológica

Para entender todo este proceso de manera más concreta, recordemos que en el español se han señalado tradicionalmente dos unidades fonológicas: la sílaba y el fonema. La sílaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida en forma aislada, lo cual favorece que el niño se dé cuenta de su existencia más fácilmente. En cambio, las características acústicas propias de cada fonema, especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia. Es a causa de estas características que el niño desarrolla primero la conciencia silábica, habilidad que posteriormente le permite tomar conciencia de que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisición de la lectoescritura.

La habilidad para segmentar en palabras y sílabas, para la producción y detección de rimas o sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollan previamente a la lectura y facilitan su aprendizaje, no obstante, la consolidación de la toma de conciencia y manipulación de los fonemas se desarrolla junto con este aprendizaje.

2.5.1.2. Pautas para discriminar la alteración del proceso

exclamaciones. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - exclamaciones. Imagen tomada de Pixabay

Los problemas de discriminación fonética afectan a la calidad y precisión de las representaciones fonológicas en el léxico, que a su vez determinan la eficiencia del sistema de procesamiento fonológico. Se han formulado dos modelos: el modelo de reestructuración léxica (Fowler, 1991) y la teoría de distintividad fonológica (Elbro, 1998). Ambos muestran que los niños con información poco precisa de fonemas y palabras tienen dificultades para establecer correspondencias entre grafemas y fonemas. Los procesos de la percepción del habla incluyen un análisis auditivo preliminar, un análisis de las características fonéticas y auditivas y una combinación de las características fonéticas en una representación fonológica. Algunas capacidades auditivas se desarrollan en etapas tempranas y otras maduran a edades más avanzadas (Munar, Rosselló, Mas, Morente y Quetgles, 2002). En relación al análisis auditivo preliminar, diferentes estudios han mostrado un efecto de la edad sobre el desarrollo del procesamiento auditivo de niños y adolescentes. Algunos estudios sugieren que los efectos madurativos son importantes en el procesamiento auditivo al menos hasta los 12-13 años (Ortiz et.al, 2008). Los estudios también sugieren que el desarrollo fonológico continúa después de la adquisición de la habilidad lectora (Medina y Serniclaes, 2005).

Los niños desarrollan habilidades de conciencia fonológica a diferentes velocidades. Algunos niños pueden necesitar más apoyo que otros. Aun así, existen señales de advertencia que podrían sugerir que existe una dificultad en esa área.

En educación infantil estas señales pueden incluir:

En educación primaria los niños pueden tener dificultad para:

Cervera-Mérida e Ygual-Fernández (2003) elaboran una semiología de las dificultades fonológicas teniendo en cuenta los problemas en producción, percepción e integración que presentan estos alumnos:

Estos mismos autores señalan la evolución de dicha seminología. Un resumen se muestra en la siguiente tabla:

Dificultades

 

Estadio 1

Estadio 2

Estadio 3

Estadio 4

De percepción

No distingue claramente entre dos o más fonemas.

Distingue cuando se le presentan a la vez los sonidos.


Dificultades en tareas de reconocimiento.


No clasifica el vocabulario.

Es capaz de retener los fonemas en su memoria y realizar comparaciones.


Puede necesitar oír la palabra para saber si tiene un fonema u otro.

La distinción entre dos fonemas es correcta.


No necesita previamente oír la palabra porque cuando la piensa realiza una análisis de la secuencia que ha sido memorizada.

De producción

No pronuncia un determinado sonido o lo sustituye por otro.

Con atención no sustituye un fonema por otro.

La articulación es lenta.


Mejora al pronunciar sílabas aisladas.

Pronuncia correctamente sílabas y palabras.

De integración

No integra los sonidos en las palabras.

Sustituye o distorsiona en función de la palabra y de la situación de habla.

Pronuncia correctamente palabras aisladas, las de mayor frecuencia y estructura sencilla.


En la pronunciación rápida comete errores.

Integra el fonema en cualquier palabra en su habla espontánea.


Su pronunciación es similar a la de otros adultos.

2.5.1.3. Actividades de enseñanza para adquirir/desarrollar el proceso

image-1655370517442.png    niño

Es recomendable incluir en las aulas de Educación Infantil y Primaria actividades que estén encaminadas a despertar en los niños la conciencia sobre las diversas unidades del lenguaje, así como potenciar su capacidad para operar con esas unidades en tareas de análisis (segmentación) y síntesis (formación de unidades mayores). Además, como decíamos antes, esto puede prevenir posibles dificultades de aprendizaje (lectura, escritura y cálculo).

Para trabajar la conciencia lexical:

Para trabajar la conciencia silábica:

Para trabajar la conciencia fonémica:

¡Recuerda!

La conciencia fonológica y el procesamiento de la información visual se encuentran en la base de los procesos de lectura y escritura

2.5.2. PROCESOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO

libro abierto con secuencia tridimensional. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - libro abierto con secuencia tridimensional. Imagen tomada de Pixabay

Comprender es algo más que reconocer cada una de las palabras. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva sino que es en la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje, es decir, en las frases. Para descubrir esa relación son necesarias otras operaciones de orden superior entre las que se encuentran los procesos que estudiamos en el primer módulo, es decir,  la atención, el procesamiento de la información visual en el caso de los grafemas o las funciones ejecutivas.

Por tanto, mientras que las operaciones de percepción de los sonidos (o de los grafemas) y reconocimiento de palabras terminan por automatizarse debido a que requieren un procesamiento más simple de la información, la comprensión requiere de muchos recursos cognitivos. De esta manera, en el caso de la lectura, muchos niños que son capaces de reconocer perfectamente las palabras no son capaces de entender un texto.

Estos problemas de comprensión se pueden deber a que no han adquirido adecuadamente algunos procesos básicos. Para Valles (1999), los procesos cognitivos involucrados en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de ideas significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya se sabe, todo ello realizado de manera conjunta. Por tanto, los procesos implicados son: atención selectiva; análisis secuencial (en términos de lectura continuada: palabras, frases, fragmentos, etc.); síntesis (releer para comprender el significado); discriminación perceptiva (visual, táctil y auditivo-fonética) y memoria (a largo y a corto plazo, para evocar y reconstruir información con los conocimientos previos almacenados).

Procesos sintácticos y semánticos

Nos vamos a centrar ahora en los procesos sintácticos -destinados a analizar las estructuras de las oraciones y el papel que cada una de las palabras juega en la oración- y en los procesos semánticos o de extracción del significado y posterior integración en la memoria.

Disponemos de una serie de estrategias que nos permiten segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con su papel gramatical y, finalmente, construir una estructura que haga posible la extracción del significado.

Por tanto, en el procesamiento sintáctico, hay tres operaciones principales:

En el procesamiento sintáctico no se tiene en cuenta el significado de la oración o de la proposición, pero sí el orden de las palabras, las palabras funcionales (preposiciones, artículos, etc.), el significado de las palabras y los signos de puntuación. Sin embargo, el procesamiento sintáctico, sin el semántico, no nos lleva a comprender un mensaje.

Por ejemplo, estas dos frases son sintácticamente equivalentes pero semánticamente (significado) diferentes:

Claudia llama a María          -          María llama a Claudia

Y estas dos son semánticamente equivalentes pero sintácticamente diferentes:

María llama a Claudia          -          Claudia es llamada por María

Por lo tanto, el “analizador sintáctico” tiene la tarea de descubrir la relación entre los constituyentes sirviéndose de:

Una vez que las palabras han sido reconocidas y conectadas entre sí, el siguiente paso que interviene en la comprensión es el procesamiento semántico. Éste consiste en la extracción del significado de las oraciones y en su integración en los conocimientos que ya posee la persona.

La comprensión supone establecer relaciones coherentes entre las frases. Por lo tanto, el significado no depende de la suma de las partes, sino que para llegar a la comprensión total se debe elaborar el sentido general del discurso. Esto es principalmente importante en la comprensión de textos escritos donde, para la elaboración de este sentido general del discurso o macroestructura, se utilizan tres reglas, según el modelo de Kintsch y Van Dijk:

  1. Supresión. Omite aquellas proposiciones/oraciones que no son necesarias para interpretar el resto.

  2. General. Algunas proposiciones/oraciones las sustituye por otra que recoge el sentido general.

  3. Construcción. Un grupo de proposiciones/oraciones es sustituido por una proposición/oración ausente o implícita que se induce como consecuencia de los hechos explícitos.

Por otra parte, con la extracción del significado -ya sea de un texto o de un discurso oral- no termina el proceso, ya que es necesario añadir los conocimientos que uno posee. Todo esto nos conduce a construir un modelo mental o representación de la situación a la que se refiere el discurso. Los conocimientos que tenemos acerca de las cosas se agrupan en paquetes denominados esquemas que vienen a ser los modelos internos de las diferentes situaciones que nos encontramos. Los esquemas posibilitan dicha interpretación. En este proceso intervienen habilidades como la organización, la síntesis, la elaboración de inferencias y la toma de decisiones.

Tomando como base este modelo, se han puesto en marcha otros en el ámbito de la comprensión lectora (Aragón y Caicedo, 2009). Así, se habla de:

También nos encontramos con modelos que se centran en el entrenamiento de estrategias metacognitivas, como por ejemplo, el Thinking before Reading, think While reading, think After reading (TWA) propuesto por Mason, Snyder, Sukhram y Kedem (2006) que se estructura en tres fases: pensar antes de leer, pensar durante la lectura y pensar después de la lectura. Cada fase se subdivide en pasos orientados a la utilización de estrategias metacognitivas (planificación, auto-regulación y evaluación). Así, la fase pensar antes de leer, se subdivide en pensar acerca del propósito del autor, pensar acerca de lo que el estudiante sabe y pensar acerca de lo que desea aprender.

2.5.2.1. Cuál es el desarrollo normal de estos procesos

niños sonrientes. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - niño y niña sonrientes. Imagen tomada de Pixabay

El lenguaje requiere de un procesamiento cognitivo complejo que va a necesitas contar con la presencia de otras habilidades cognitivas tales como el procesamiento de la información auditiva, la memoria o la atención, entre otras.

Para comprender su desarrollo a nivel sintáctico-semántico, será conveniente conocer también cómo se desarrolla en el niño/a la morfología del lenguaje. A continuación, analizamos de manera separada cómo se desarrolla el lenguaje en estos 3 niveles: Semántico, Morfológico, Sintáctico.

Desarrollo semántico

En cuanto al desarrollo semántico (del léxico) distinguimos los periodos entre 0 a 10 palabras; entre 10 y 50 palabras; a partir de 50 palabras; a partir de los 2 años; a partir de los 5 años.

De 0 a 10 palabras:

De 10 a 50 palabras:

A partir de 50 palabras hay una explosión de vocabulario y un salto tanto cuantitativo como cualitativo.

A partir de los dos años hay un avance vertiginoso relacionado con la categorización y conceptualización de la realidad.  Van conformando campos semánticos más complejos, como es el caso de los adjetivos dimensionales (grande/pequeño; más adelante, largo/corto,…), la longitud de las oraciones y modo de combinar palabras y frases para formar oraciones (sintaxis). Varias características definen esta evolución (Berger y Thompson, 2007):

Tal y como veremos a continuación, en su producción sintáctica, los niños/as alrededor de los dos-tres años logran establecer el predicado nominal, ya que usan las formas diferenciadas de los artículos: posesivos, demostrativos o indefinidos. Al poco tiempo, emplean los pronombres personales con funciones de sujeto y de complemento de los verbos. Alrededor de los tres-cuatro años comienzan a producir las oraciones interrogativas con pronombres. La variación en la morfología verbal aumenta al comienzo de este período en cuanto a tiempo, aspecto y modo. Aparece la concordancia de número, persona y verbo, y las oraciones complejas, primero las coordinadas y después, alrededor de los seis años, las subordinadas. Las pasivas, ya sean irreversibles (las flores fueron regaladas por María) o y las reversibles (el coche es empujado por el tractor) a lo largo de Educación Primaria.

A lo largo de este período, adquieren los denominados géneros discursivos (organización del habla que sigue un determinado esquema). Las oraciones que producen tienen intencionalidad en la medida en que pretenden conversar, argumentar, dar explicaciones, etc. (Palacios, Marchesi y Coll, 2000).

Desde los 5 años aparecen los términos supraordinados y subordinados, en relación con el término básico (por ejemplo, animal, perro, pastor alemán).  Poco después los sinónimos y antónimos. Comienza el desarrollo metafonológico. A partir de este momento empiezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato) y de la estructura fonológica de las palabras (sílabas). Además, esta conciencia fonológica se encuentra muy estimulada por las actividades de lectura y escritura que se realizan. Al final de este período, son capaces de reproducir las consonantes y las 7 combinaciones de consonantes y vocales, salvo, por ejemplo, los diptongos o sinfones, o las consonantes_ l, r, s, z _(dando lugar a la denominada dislalia evolutiva).

Desarrollo morfológico

Antes de ver cómo se desarrolla el proceso sintáctico, es conveniente abordar el desarrollo morfológico. Las etapas en la adquisición de los primeros morfemas, según Palacios, Marchesi y Coll (2004) es la siguiente:

18-24 meses

24-36 meses

De 36 a 48 meses

Desarrollo sintáctico

De manera detallada, en el desarrollo sintáctico podemos distinguir las siguientes etapas:


12 meses:


18 meses:


2 a 2 y1/2 años:


2 y1/2 a 3 años.


3 a 4 y1/2 años.


4-7 años

Dominio de las flexiones de género y número (a los 5 años, el género en nombres y pronombres, y a los 7 años, el número). Mejora de los tiempos verbales pero todavía confunden subjuntivo y condicional. Aparece la sintaxis compleja aunque no siempre los verbos están bien ajustados. Uso correcto de preposiciones y conjunciones, artículos definidos e indefinidos y adjetivos y pronombres deícticos.


7-11 años

Dominio completo de la sintaxis compleja. Manejan la concordancia de artículos y pronombres cuando la referencia es anafórica. Se matiza la diferencia entre tiempos verbales y comprenden y distinguen el condicional y el subjuntivo. Producen bien los verbos deícticos. Comprensión de oraciones pasivas irreversibles (ej. “El jarrón es roto por la piedra”) y posteriormente reversibles (ej. “El chico se deja lavar por la chica”). Comprensión de oraciones que vulneran el orden estándar y otras oraciones complejas. Elaboración básica del discurso conectado. Géneros discursivos (organizando el habla según un esquema determinado): conversar, relatar, explicar…


Tomado de García-Sánchez, J. N. (Coord.) (2007): 
«Evaluación e intervención en los trastornos del lenguaje expresivo», 
en Dificultades del desarrollo. Evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.

2.5.2.2. Pautas para discriminar la alteración del proceso

exclamaciones. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - exclamaciones. Imagen tomada de Pixabay

Las alteraciones en los procesos sintácticos y semánticos son uno de los orígenes de las dificultades de aprendizaje. Algunas de estas señales, en cualquiera de las etapas educativas, pueden incluir:

2.5.2.3. Actividades de enseñanza para adquirir/desarrollar el proceso

letras juego Scrabble. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - letras juego Scrabble. Imagen tomada de Pixabay

A continuación se describen algunas tareas para trabajar los procesos sintácticos y semánticos descritos anteriormente (De la Peña, 2012; Sarto, 1998).

Proceso lexical. Ruta fonológica:

Proceso lexical. Ruta léxica:

Sintaxis:

Expresión oral: fluidez y denominación

Habilidades metalingüísticas:

El alumno ha de tomar conciencia de su propio lenguaje y el juicio que tiene acerca de las tareas y de las estrategias lingüísticas que puede utilizar. Por ejemplo:

¡Recuerda!

Los procesos sintácticos y semánticos son clave en la comprensión del lenguaje, oral y escrito.

2.5.3. PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE

niños en una valla. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - niños en una valla. Imagen tomada de Pixabay

La pragmática del lenguaje considera los aspectos de contextualización y funcionalidad lingüística que no son abordados en los modelos sintácticos y semánticos.

El lenguaje es funcional, en el sentido que sirve a las necesidades comunicativas y a los contextos del entorno comunicativo. Nos comunicamos esperando influir en los demás, para que respondan según deseamos. Usamos el lenguaje para hacer, significar y decir, subyaciendo a su expresión diversas intenciones comunicativas que tienen relación con los aspectos funcionales del uso del lenguaje. De esta manera, las configuraciones de funciones dan cuenta de la estructura lingüística.

Imagen tomada de Pixabay

Es en la interacción interpersonal donde el lenguaje se hace consensual. Aquí, en la dinámica interaccional, son de vital importancia los principios y reglas que permiten comunicarse. Los individuos se comunican con reglas, siendo el conocimiento de las reglas lingüísticas y la capacidad de aplicarlas en determinados contextos lo que constituye la base de la competencia comunicativa.

Lo central es la noción de uso del lenguaje y la importancia que el contexto tiene en la adquisición, desarrollo y adecuación del lenguaje y el habla. De este modo, el contexto adquiere relevancia como factor que facilita la comprensión acerca de la adecuación de un acto comunicativo.

2.5.3.1. Cuál es el desarrollo normal de estos procesos

Desarrollo de la pragmática

mujer embarazada con niña de la mano. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - mujer embarazada con niña de la mano. Imagen tomada de Pixabay

El contexto social desempeña un rol fundamental en el aprendizaje de las locuciones tempranas, proporcionando la estructura y contenido de éstas. Los factores situacionales, que a veces condicionan qué es lo que puede decir el niño, incluyen objetos, actividades y personas de la acción comunicativa, así como otras variables conversacionales. También, los factores internos del niño, que incluyen su percepción de la situación, influyen en las primeras locuciones. En esta etapa inicial del desarrollo lingüístico, el niño comunica más de lo que puede codificar, lo cual se demuestra en la capacidad de los adultos de adivinar el mensaje que pretende enviar el niño. En general, desde la pragmática se considera que la tarea del niño es aprender cómo determina su comunidad lingüística el uso del lenguaje

Desde el enfoque pragmático, el desarrollo del lenguaje involucra un complejo interjuego de emergencia de habilidades de dominios social-afectivos, comunicativos, cognitivos y lingüísticos.

Basándose en la teoría de actos de habla, Bates, Camaioni y Volterra describen tres estadios que dan cuenta de la adquisición de habilidades comunicativas pragmáticas básicas.

Al igual que ocurría con los procesos anteriores, la pragmática (aplicación práctica del conocimiento lingüístico) manifiesta un progreso igualmente importante. Algunos de estos avances se refieren a la permanencia en un tema durante una conversación, adaptar el contenido y forma a la persona con la que se interacciona (conocido vs. desconocido), modificar el habla en función de características del contexto, etc. Uno de los avances más estudiados es el cambio de código según la persona con la que se interaccione. Un cambio de código consiste en modificar la forma de hablar (incluyendo tonos, gestos, pronunciación, longitud de las oraciones y vocabulario) en función de alguna circunstancia contextual. Los niños emplean un código formal en el colegio o con adultos; mientras que emplea un código informal con los amigos. El paso de uno a otro, según cambien las características del contexto, es un claro indicador de sofisticación lingüística. Las características de ambos son:

Otro de los avances en la pragmática en el lenguaje es la redacción de textos. Componer implica poner en funcionamiento diversos conocimientos agrupados en dos tipos de variables: Las variables internas (esto es, conocimientos previos del tema sobre el que se desea escribir y habilidades escritoras, que corresponderían a los procesos vistos anteriormente) y las variables externas (contexto comunicativo y tipo de audiencia) (Cassany, 2000). Los niños avanzan progresivamente en la elaboración de textos desde esta perspectiva, adquiriendo un desarrollo completo -en términos de la inclusión de las variables anteriormente mencionadas- al inicio de la adolescencia.  

Uno de los modelos más utilizados en esta pragmática del lenguaje es el de Flower y Hayes (1980, 1981). Está formado por tres procesos: planificación, traducción o transcripción y revisión.

2.5.3.2. Pautas para discriminar la alteración del proceso

ficheros animados. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - ficheros animados. Imagen tomada de Pixabay

Cuando hay alteraciones en la pragmática del lenguaje se observan dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal (y no verbal). Estas dificultades dan lugar a limitaciones funcionales en la comunicación efectiva, la participación social, las relaciones sociales y el rendimiento académico.

Los síntomas suelen presentarse en el desarrollo temprano del lenguaje, aunque no tienen por qué manifestarse plenamente hasta que las demandas de la comunicación y las situaciones sociales se hacen más complejas. 

Estas dificultades se encuentran presentes en el Trastorno del Espectro del Autismo y en el Trastorno de la Comunicación Social (pragmático). Concretamente, según el DSM 5 (APA, 2012), los criterios que se deben tener en cuenta a la hora de discriminar la presenca de un trastorno de la comunicación social son:

2.5.3.3. Actividades de enseñanza para adquirir/desarrollar el proceso

niños riendo. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - niños riendo. Imagen tomada de Pixabay

1. Al trabajar la pragmática del lenguaje se pueden trabajar diferentes aspectos:

2. Para ello se pueden llevar a cabo actividades como:

2.5.3.4. DESARROLLO DEL LENGUAJE MATEMÁTICO

ecuaciones matemáticas. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - ecuaciones matemáticas. Imagen tomada de Pixabay

Por último, algunos autores consideran que dentro del lenguaje matemático se pueden encontrar algunos aspectos relacionados con la pragmática del lenguaje. Por esta razón aprovechamos este apartado para aportar algunas pinceladas acerca de este concepto, elemento básico en la adquisición de la competencia matemática.

En el módulo 3, referido a las dificultades del aprendizaje, comentaremos más extensamente cómo se desarrolla la competencia vinculada a las matemáticas, así como cuáles son los problemas asociados con los que nos podemos encontrar en el aula.

El lenguaje empleado en las matemáticas difiere del lenguaje de la vida cotidiana, tanto en los aspectos explícitos como implícitos. Un aprendizaje comprensivo de las matemáticas implica que los alumnos conjeturen, realicen abstracciones no descontextualizadas de las propiedades matemáticas, que expliquen sus razonamientos, validen sus posiciones, etc. (Lago y Rodríguez, 2000). En general, el lenguaje de las matemáticas alude al:

Licencia: CC0

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Estas funciones conllevan diversas actividades: leer, escribir, escuchar, discutir, etc. Uno de los problemas con el que se encuentran los alumnos, es establecer una cierta consistencia entre las diferentes representaciones y expresiones del mismo contenido matemático. Al principio, los niños piensan en el número y la aritmética de forma no verbal (fase de preconteo). Poco a poco, el uso de las habilidades de conteo se va extendiendo y desarrollando (fase de conteo), consiguiendo, por último, utilizar los símbolos escritos (fase de números escritos) (Núñez y Lozano, 2007). Veamos en qué consiste cada una de estas fases:

1. Fase de preconteo

2. Fase de conteo

3. Fase de los números escritos

2.6. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Licencia: CC0

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A lo largo de este bloque hemos visto los diferentes componentes del lenguaje, su adquisición y desarrollo evolutivo y las principales señales de alarma para la detección de posibles dificultades. Pero al igual que sucede con los procesos cognitivos que vimos en el primer bloque, los elementos del lenguaje se integran, en este caso para dar lugar a la competencia lingüística. La manera en la que podemos apreciar el grado de competencia de nuestros alumnos en relación al lenguaje es analizando los dos aspectos básicos de toda lengua: la comprensión y la expresión. Consideradas de manera conjunta, la comprensión y la expresión serán las que generen en nuestros alumnos la competencia lingüística necesaria para comunicarse.

Antes de proponer actividades para la mejora de la comprensión y la expresión verbal, debemos tener una cuenta una serie de premisas básicas para trabajar el desarrollo del lenguaje:

  1. Establecer metas realistas. La comunicación es una capacidad que se desarrollará de manera progresiva, por lo que a la hora de realizar cualquier actividad siempre debemos tener en cuenta la capacidad real de nuestros alumnos, tanto para comprender como para expresar mensajes verbales.

  2. Tener en cuenta los intereses de los alumnos. Una manera de motivar a los alumnos a mejorar su competencia lingüística parte de tener en cuenta aquellos temas que resulten interesantes o llamativos para ellos.

  3. Proporcionar feedback sobre la ejecución de las actividades que se realicen, destacando los puntos fuertes y aquellos otros que se deben mejorar.

  4. Utilizar diferentes técnicas de manera alterna como el diálogo, el debate, la narración, la dramatización o las canciones, tanto a nivel de comprensión como de expresión.

Comprensión verbal

La comprensión verbal abarca tanto al lenguaje oral como al escrito. Aunque la comprensión escrita requiere procesos más complejos que la oral, que es la que primero se desarrolla, de manera global podemos analizar si nuestros alumnos comprenden o no los mensajes verbales que reciben y podemos trabajar con diferentes estrategias para mejorar dicha comprensión. Para analizar el nivel de comprensión de nuestros alumnos, un ejemplo de actividad básica sería la de seguir instrucciones para la construcción o elaboración de algo. Las instrucciones pueden ser orales o escritas. Igualmente, se debe controlar el número de instrucciones, así como la longitud y complejidad de las mismas, que siempre deberán ser adecuadas a la edad y capacidad de los alumnos.

Para analizar la comprensión verbal, podemos basarnos en una serie de cuestiones a las que los alumnos deben responder:

Expresión verbal

A nivel de expresión, los alumnos pueden expresarse de manera oral o escrita. Al igual que en el caso de la comprensión, la expresión escrita es más compleja que la oral, ya que requiere el desarrollo de la motricidad fina y de la coordinación óculo-manual, mientras que la expresión oral se inicia mucho antes. Sin embargo, en este caso también podemos analizar la calidad de la expresión verbal de nuestros alumnos de manera global y establecer diferentes estrategias que faciliten su correcto desarrollo.

Una actividad básica que nos permitiría analizar los aspectos expresivos sería la narración de un evento. Por ejemplo, contar las actividades realizadas durante unas vacaciones. La narración puede ser oral o escrita, y la extensión de la misma será variable. También se debe controlar el tiempo que tendrán los alumnos para organizar la información que van a contar.

Para analizar la expresión verbal podemos centrarnos en aspectos básicos como los siguientes:

2.7. COMENTARIOS FINALES

bocadillos de cómic. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - bocadillos de cómic. Imagen tomada de Pixabay

Como hemos visto hasta ahora, comprender el lenguaje implica una serie de procesos mentales cuya identificación y descripción resultan muy complejos. Si concretamos y hacemos referencia al lenguaje escrito, en términos de lectura, de escritura, y cálculo, se complica aún más, ya que no se hace referencia sólo a procesos de adquisición sino a procesos de comprensión, elaboración o procesamiento, es decir, a enfoques tanto conductuales como cognitivos. El lenguaje así descrito constituye un vehículo de transmisión y de adquisición de conocimientos y experiencias, que nos permite relacionarnos con el mundo exterior, académica, personal y socialmente.

Puede ocurrir, como hemos analizado anteriormente, que nuestros alumnos presenten algún problema en los procesos implicados, llevando en situaciones extremas a hablar de dificultades de aprendizaje. A pesar de los muchos especialistas que trabajan en el tema es un término difícil de definir por su variabilidad, pero donde sí parecen ponerse de acuerdo es en la tipología. Así, hablamos de dificultades en lectura, escritura y cálculo; esto es dificultades en los aprendizajes instrumentales básicos.

En el siguiente bloque analizaremos cada una de estas dificultades de aprendizaje así como su evolución.

Para reflexión:

¿Recuerdas la actividad de reflexión que planteamos al inicio de los procesos?

Recupera lo que escribiste acerca de los conocimientos que tenían que tener tus alumnos para responder (lenguaje verbal) o redactar (lenguaje escrito) una pregunta sencilla relacionada con la actividad propuesta.

Ahora, contrástalo con lo que hemos visto.

¿Hay muchas diferencias? ¿Dónde se encuentran esas diferencias?

2.8. BIBLIOGRAFÍA

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  2. Aragón, L., Caicedo, A. M. (2009). La enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora. Estado de la cuestión. Pensamiento Psicológico. 12 (5),125-138
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