2. El procesamiento del lenguaje

2.1. EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

El lenguaje es la capacidad de comunicar o transmitir información mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen una forma convencional y un significado, y se combinan siguiendo unas reglas determinadas (Mariscal, 2009). A lo largo de nuestro desarrollo iremos adquiriendo la capacidad de comunicarnos a través de la estructura que nos aporta el lenguaje, para lo que tendremos que adquirir la función fonético-fonológica, la sintáctico-morfológica, la léxico-semántica y la pragmática. A lo largo de este módulo, analizaremos el lenguaje en función de cuatro grandes niveles de estudio.

niveles de estudio

Imagen - niveles de estudio

El conjunto de estos niveles, nos permite entender el funcionamiento del lenguaje como una función global e indispensable en la interacción con el mundo. Para comprender bien el modo en el que cada uno de estos niveles nos permitirá analizar el lenguaje, retomemos el ejemplo del módulo anterior:

pizarra teorema de Pitágoras. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - pizarra teorema de Pitágoras. Imagen tomada de Pixabay

"Juana es una maestra de educación primaria que plantea a sus alumnos el siguiente problema: “En un concurso, Pedro ha obtenido 93 puntos y su pareja María, ha logrado 17 puntos menos que Pedro. ¿Cuántos puntos ha conseguido María? ¿Cuántos puntos han conseguido entre los dos?”

Tal y como indicábamos en el primer módulo, el objetivo principal de plantear problemas matemáticos a nuestros alumnos, es que adquieran el manejo de los mecanismos que nos permiten enfrentarnos a tareas similares en nuestra vida cotidiana. Ya vimos que para llegar a resolver este problema, los niños tendrán que ser capaces de manejar su atención y sus funciones ejecutivas, así como haber adquirido un correcto procesamiento de la información visual. Sin embargo, para completar el análisis de los procesos que requeriría un niño para resolver este problema, debemos incluir el lenguaje.

Analicemos por qué:

Tal y como podemos ver, para que un alumno sea capaz de resolver un simple problema matemático, será necesario que cuente con la posibilidad de manejar adecuadamente diversos procesos cognitivos (repasa el módulo anterior) y lingüísticos. En ocasiones, cuando un alumno no es capaz de dar una solución a una tarea, no se debe a que no entienda el procedimiento que estamos intentando que adquiera, sino a un problema en el manejo del lenguaje.

A lo largo de este módulo analizaremos los distintos niveles del lenguaje en los que puede producirse alguna alteración que impida el desarrollo académico óptimo en el niño. Previo a este apartado, repasaremos las principales teorías explicativas acerca de la adquisición del lenguaje. 

2.2. Objetivos del módulo

A lo largo de este módulo desarrollaremos los siguientes objetivos:

2.3. Ideas clave

Este módulo desarrollará las siguientes ideas principales:

2.4. PRINCIPALES TEORÍAS ACERCA DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

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El desarrollo el lenguaje se encuentra intrínsecamente ligado a la madurez cerebral del niño y al contexto sociofamiliar en el que se esté desarrollando. Tal y como veremos en los siguientes apartados, el lenguaje infantil se inicia con un período prelingüístico en el que el bebé emite pequeños balbuceos que se irán convirtiendo poco a poco en expresiones sonoras; éstas, a pesar de no tener relación con el lenguaje tal y como lo entendemos, adquieren un significado contextual, permitiendo que pueda expresarse con las personas de su entorno. Aproximadamente en el 8º mes, el balbuceo del bebé dará lugar a un comportamiento ecolálico del que emergerán sus primeras palabras (como pueden ser "mamá" o "papá"), y a partir de este momento aumentará exponencialmente la capacidad del niño de producir palabras. Durante el 2º año de vida, se produce una explosión funcional en su capacidad de adquirir y manejar el lenguaje. Esta explosión coincide con un pico de mielinización de los axones, lo que permite que haya una conexión más fluida en los circuitos neuronales que se establecen entre diferentes áreas cerebrales, provocando un manejo más integrado del uso del lenguaje (Rodríguez, 2016). Desde este momento, el niño avanza de manera vertiginosa en el manejo y adquisición de este proceso, de manera que a los 5-6 años, podemos decir que ya ha estructurado la base del lenguaje. A partir de este momento, tendrá que enriquecer y optimizar su manejo, aprender a manejar la lectura y escritura, perfeccionar el manejo social del mismo y aprender a utilizarlo voluntariamente como herramienta de pensamiento (Pérez y Capilla, 2008). Todo este proceso de producción de lenguaje, es siempre más lento que el de comprensión, de manera que en su primer año de vida, el niño ya es bastante eficaz en la comprensión del lenguaje ante palabras sencillas y entonación clara (Gil, 2006).

El proceso de desarrollo que hemos expuesto de manera muy sucinta, ha sido explicado a lo largo de la historia desde distintas teorías o perspectivas, influyendo por un lado en el modo en el que se comprende la adquisición del lenguaje desde un punto de vista evolutivo y/o pedagógico, y por otro, en el papel que cumple el niño en el proceso de adquisición (activo o pasivo). A continuación se exponen someramente las principales teorías clásicas desarrolladas para explicar la adquisición del lenguaje:

Teoría conductista del aprendizaje

La teoría conductista del aprendizaje representó el primer intento de proporcionar una explicación al desarrollo del lenguaje exponiendo los procesos de aprendizaje del lenguaje en los niños. Skinner (1957) fue el principal exponente de la idea de que un comportamiento (el lenguaje para él lo es) una vez reforzado, continuará especialmente después de un refuerzo o premio. Según esta teoría, en los primeros estadios, los niños reproducirían todos los sonidos de todos los idiomas y los padres reforzarían selectivamente, a través de la atención o aprobación, los que correspondieran a la lengua nativa. El refuerzo puede ser verbal o físico. Este refuerzo selectivo daría como resultado la producción de palabras. Una vez que el niño fuera capaz de hablar, podría producir una emisión. Por ejemplo, el niño podría decir pan y ser reforzado al recibir lo que pide.

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A este respecto, los detractores de esta teoría señalan que es difícil entender cómo el niño puede aprender a hablar y a producir oraciones sólo como resultado de un refuerzo. Volviendo al ejemplo anterior de pan. Si su uso depende del refuerzo ¿qué impulsa la primera emisión? ¿es un impulso interno porque el niño tiene hambre? ¿o bien ve una barra de pan, migas o un bocadillo y entonces emite pan__? Por lo tanto, no es probable que el refuerzo sea el único medio disponible para el desarrollo del lenguaje. Por otro lado, el papel crucial que desempeñan los padres con la variedad de reforzadores que pueden ofrecer y con la consistencia o inconsistencia de los mismos parece desproporcionado. Uno de los principales defectos de esta teoría es que presenta al niño como un receptor pasivo de la estimulación ambiental y del refuerzo y no se considera la posibilidad de que el niño pudiera construir activamente su lenguaje fuera de la imitación; aspecto, por otro lado, clave de esta corriente conductista.

A pesar de que existan claros obstáculos en la adecuación explicativa de la teoría del aprendizaje aplicada al desarrollo del lenguaje, es importante reconocer el papel del ambiente en el mismo. Algunos de los procesos, como la imitación, pueden jugar un papel en el desarrollo del mismo, pero, de ningún modo, constituyen todo el proceso. El aprendizaje del lenguaje es mucho más complejo y complicado y requiere que el niño desempeñe un papel activo en el mismo.

Teoría innatista

El máximo exponente de la teoría innatista de adquisición del lenguaje es Chomsky. Fue el primer lingüista que intentó explicar las propiedades estructurales universales del lenguaje, llevándole a examinar los procesos de adquisición del mismo. Según sus teorías existen reglas universales que podrían diferenciar entre oraciones gramaticales y no-gramaticales en cualquier idioma. Propuso dos niveles de reglas: uno que contendría las de aplicabilidad más general y, otro, que contendría manifestaciones específicas de las reglas generales. Estos dos niveles se corresponderían con lo que denominó estructura profunda y estructura superficial del lenguaje. Los constituyentes de la estructura profunda serían los universales del lenguaje, que posibilitarían la generación de estructuras superficiales gramaticales en cualquier lenguaje. Este proceso de especificación fue llamado generación por Chomsky. Dado que las reglas de la gramática generativa serían universales, sería lógico asumir que, puesto que todo el mundo aprende el lenguaje, éste debería ser una capacidad innata, es decir, algo con lo que todo el mundo nace. Chomsky postuló la existencia de un mecanismo que denominó LAD (Language  Acquisition  Device) que estaría preparado para producir una gramática del lenguaje capaz de generar oraciones comprensibles. También es necesario considerar la distinción que hizo Chomsky entre competencia y actuación lingüística. La c_ompetencia_ se equipara al conocimiento de las reglas de la gramática, mientras que actuación sería la producción realmente emitida. La competencia se deriva de la actuación aunque para Chomsky, la adquisición de la competencia, del conocimiento sobre las reglas gramaticales del lenguaje, era más importante.

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Teoría de Vygotsky

La teoría de Vygotsky no solamente abarca el desarrollo del lenguaje sino también el de otros procesos mentales superiores incluyendo todas las formas de inteligencia y memoria. Su trabajo teórico ha influido en los estudios sobre el desarrollo cognitivo infantil, especialmente sobre los procesos de memoria, la solución de problemas y la relación entre lenguaje y pensamiento (Wertsch, 1985). El desarrollo del niño en el lenguaje hablado, escrito y de los sistemas numéricos es equiparado a los cambios culturales en el uso y dominio de esos sistemas de signos. La teoría de Vygotsky descansa sobre la premisa fundamental de que el desarrollo tiene lugar en un nivel social, dentro del contexto cultural. El niño interiorizaría los procesos mentales que inicialmente se harían evidentes en las actividades sociales, pasando del plano social al individual. El mismo principio puede aplicarse al aprendizaje escolar.  La posición de Vygotsky es que el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el funcionamiento social y que la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual se derivan. A pesar de afirmar que el lenguaje y el pensamiento tienen raíces separadas y que se desarrollan de forma independiente durante un tiempo, Vygotsky mantenía que el desarrollo intelectual del niño es contingente a su dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir, del lenguaje. La interacción social, derivada de la cultura en un momento dado o de la perspectiva histórica, en algún sentido crea el lenguaje.

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Teoría de Bruner

Jerome Bruner desestimó tanto la imitación como lo innato y centró sus estudios del origen del lenguaje en la interacción social. Para ello introdujo el concepto de LASS (Language Acquisition Support System o sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje) y mantuvo que el niño aprendería a hablar a través de la interacción con la madre. Propuso una predisposición para que el LASS pudiera actuar (semejante al LAD de Chomsky) que precisa un marco interactivo para funcionar. Bruner, como Vygotsky, consideró que deben darse marcos de interacción social adecuados para que tenga lugar el aprendizaje y llamó a esto andamiaje (Bruner, 1977).

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Perspectiva neuropsicológica

Si bien todas estas teorías procuran explicar el modo en el que se produce la adquisición del lenguaje en su interacción con el medio, el modelo neuropsicológico aporta la relación que se produce entre la adquisición del proceso y el desarrollo de las estructuras neurofisiológicas que dan soporte a la aparición del lenguaje. De esta manera, en nuestros primeros años de vida se producirá una especialización de los hemisferios cerebrales, de manera que el proceso del lenguaje será sustentado principalmente por el hemisferio dominante (habitualmente el izquierdo). Sin embargo, tanto la lectoescritura como el lenguaje -tal y como lo conocemos-, requerirán que ambos hemisferios trabajen en conjunto para ser capaces de desarrollar un manejo adecuado de este proceso. Dentro del hemisferio izquierdo, podemos establecer la existencia de un polo receptivo y un polo expresivo, a los que darán soporte diversas áreas cerebrales. Cada uno de estos polos se encuentran unidos por numerosas fibras asociativas, permitiendo la comunicación entre ambas funciones (Gil, 2006). Veamos cuáles son las funciones y el sustrato neuroanatómico de cada uno de estos polos:

Será el encargado de recibir información y entenderla, lo que implica la audición con la comprensión del lenguaje hablado, y la visión con la comprensión del lenguaje escrito. Tradicionalmente se ha considerado que esta parte del lenguaje se desarrollaba en el área de Wernicke - situada en el lóbulo temporal izquierdo-, aunque actualmente se sabe que para una buena comprensión del lenguaje hablado y escrito es necesario que se encuentren implicadas la corteza primaria auditiva, la corteza primaria visual, el giro angular, así como estructuras subcorticales. Todas estas áreas en conjunto permitirán la decodificación, comprensión del contenido y comprensión contextual o pragmática tanto del lenguaje hablado como escrito.

Área de Wernicke. Licencia: CC0

Imagen - Área de Wernicke. Licencia: CC0

Será el encargado de expresar el lenguaje, ya sea a través de la fonación o articulación verbal o de la escritura. Durante mucho tiempo, se consideró que el área implicada en la capacidad expresiva del lenguaje era el área de Broca (tercera circunvolución del lóbulo frontal izquierdo-dominante), aunque nuevamente las técnicas de neuroimagen han permitido discernir que la estructura en la que se sustenta la producción de lenguaje es mucho más compleja. Para que se dé lugar una buena producción hablada o escrita, es necesario contar con estructuras subcorticales, así como de áreas motoras y prefrontales.

Área de Broca. Licencia: CC0

Imagen - Área de Broca. Licencia: CC0

Si quieres saber más acerca de este tema, y visualizar las diversas áreas cerebrales de las que hemos hablado, te recomendamos que visualices el siguiente vídeo:

Documental "El cerebro y yo - El lenguaje"

2.5. PROCESOS IMPLICADOS EN EL LENGUAJE

A continuación analizaremos los procesos implicados en el lenguaje (oral, escrito o matemático), esto es: perceptivos, sintácticos, semánticos y pragmáticos.

busto parlante. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - busto parlante. Imagen tomada de Pixabay

En este análisis incluiremos una conceptualización, pinceladas de su desarrollo evolutivo normal, pautas para detectar posibles dificultades asociadas a cada uno de los procesos y ejemplos de tareas como el fin de remitir a nivel de aula esa posible dificultad o desviación de la norma.

Para reflexión:

Piensa en una actividad de lectura, cuento, una historia, un texto breve... de los que habitualmente trabajas en el aula. 

Ahora piensa en todos los conocimientos que tienen que tener tus alumnos para responder de forma oral o redactar un mensaje escrito, o mediante un sistema alternativo/aumentativo de comunicación a una pregunta sencilla relacionada con dicha actividad

Si los escribes te resultará más sencillo identificarlos. 

Ahora vamos a trabajar cada uno de esos conocimientos. 

2.5.1. PROCESO PERCEPTIVO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA

A qué llamamos percepción del lenguaje

maestro enseñando a un alumno

Imagen - maestro enseñando a un alumno

Cuando hablamos de percepción del lenguaje nos referimos a los procesos de extracción de información de la señal acústica o, en el caso de la lectura, de la información gráfica. Por tanto, podemos considerar a la percepción del lenguaje el proceso inicial de análisis de la señal. Después, vendrían procesos más complejos como son los sintácticos o los semánticos.

Si nos centramos en el lenguaje oral, podríamos simplificar el proceso diciendo que el habla es sonido y que este sonido se produce cuando un cuerpo vibra y comunica la vibración a las moléculas del entorno. Esta energía vibratoria es recibida por el oído y transmitida a nuestro cerebro, donde extraemos el significado de esos movimientos moleculares. En el caso de la escritura, en esta percepción del lenguaje escrito -concretamente de la palabra escrita- entrarían en juego los procesos visoespaciales y vispoerceptivos que ya vimos en el primer módulo, que serán los encargados de distinguir la orientación y forma de las letras.

Por tanto, con percepción del lenguaje nos referimos habitualmente a los procesos iniciales, incluido el reconocimiento de palabras, tanto orales como escritas.  Por ello, nos reservamos el término comprensión del lenguaje para los procesos más complejos.

Como decíamos, al hablar de la percepción del lenguaje, es necesario distinguir entre percepción del lenguaje hablado y percepción del lenguaje escrito. Evidentemente, el órgano perceptivo es distinto, lo que entraña diferencias no sólo funcionales sino acerca de los procesos cognitivos implicados en su funcionamiento.  

Diferencias entre la percepción del lenguaje hablado y la escritura

Entre la percepción del habla y la escritura hay diferencias en el diseño físico de la señal y el diseño social del mensaje (Perfetti, 1985).

En cuanto al diseño físico de la señal, el escrito es viso-espacial, mientras que el hablado es auditivo-temporal. Esto da lugar a tres diferencias:

Sobre el diseño social del mensaje, el contexto del habla es pragmáticamente funcional y socialmente interactivo, lo que implica que el habla se da principalmente para que las personas podamos comunicarnos entre nosotras. En contraste, la lectura tiene carácter individualista y es de una dirección, es decir, la lectura se realiza habitualmente en solitario y tiene como objetivo extraer información. Esto hace que el lenguaje hablado sea un proceso contextualmente conducido, es decir, el mensaje se interpreta a partir de conocimiento y marcos de referencia participados; mientras que los textos escritos están descontextualizados y requieren de un proceso focalizado sobre el significado de las proposiciones del texto y sobre la búsqueda de su contextualización.

Unidades perceptivas del lenguaje y conciencia fonológica

Cuando hablamos de percepción del lenguaje, utilizamos dos unidades perceptivas:

En el proceso perceptivo juega un papel principal la conciencia fonológica.

La conciencia fonológica es la toma de conciencia de que las palabras están formadas por sonidos (fonemas y sílabas). Según Bravo (2002) la conciencia fonológica es “la toma de conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”. “La conciencia fonológica es una capacidad metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida, desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que corresponden a los fonemas.

Es decir, la conciencia fonológica supone conocer que las palabras se componen de unidades de sonido y que las unidades de sonido pueden combinarse formando palabras. Hay muchas investigaciones, por tanto, que relacionan el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

2.5.1.1. Cuál es el desarrollo normal de estos procesos

cara de bebé. Imagen tomada de Pixabay

Imagen - cara de bebé. Imagen tomada de Pixabay

El desarrollo de la percepción del lenguaje en el niño empieza ya en el útero de la madre, de esta manera se establecen los siguientes hitos evolutivos:

El aspecto más relevante en la adquisición de una correcta percepción del lenguaje, será el desarrollo de la conciencia fonológica, aunque establecer el momento evolutivo en que emergen las habilidades metalingüísticas necesarias para su desarrollo constituye una tarea complicada. Por un lado, no hay establecido un consenso al respecto y, por otro, no todas las habilidades siguen el mismo ritmo de adquisición ni exigen la misma demanda cognitiva. 

De esta manera, la conciencia fonológica se manifiesta en niveles de complejidad creciente a través de la edad, en base a dos grandes dimensiones: la complejidad lingüística y las operaciones cognitivas necesarias para su adquisición. Respecto a la primera dimensión (complejidad lingüística), el desarrollo implica una toma de conciencia de unidades de sonido inicialmente más grandes y concretas hasta unidades cada vez más pequeñas y abstractas. Respecto a la segunda de las dimensiones (operaciones cognitivas), el desarrollo se caracteriza por un avance desde operaciones simples -como distinguir sonidos diferentes hasta omitir o agregar unidades fonológicas- y en grado creciente de complejidad. En consecuencia, la conciencia fonológica se adquiere paulatinamente, de manera que primero aparecerá la capacidad para manipular las palabras, luego las sílabas y, por último, los fonemas. En la imagen que aparece a continuación, puedes ver un pequeño esquema acerca de cómo se produce la adquisición de la conciencia fonológica. 

esquema de la conciencia por edades

Imagen - Desarrollo de la conciencia fonológica

Para entender todo este proceso de manera más concreta, recordemos que en el español se han señalado tradicionalmente dos unidades fonológicas: la sílaba y el fonema. La sílaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida en forma aislada, lo cual favorece que el niño se dé cuenta de su existencia más fácilmente. En cambio, las características acústicas propias de cada fonema, especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia. Es a causa de estas características que el niño desarrolla primero la conciencia silábica, habilidad que posteriormente le permite tomar conciencia de que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisición de la lectoescritura.

La habilidad para segmentar en palabras y sílabas, para la producción y detección de rimas o sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollan previamente a la lectura y facilitan su aprendizaje, no obstante, la consolidación de la toma de conciencia y manipulación de los fonemas se desarrolla junto con este aprendizaje.

2.5.1.2. Pautas para discriminar la alteración del proceso