BLOQUE III: La evaluación en AICLE

¿Qué evaluamos en AICLE?

Cuando pensamos en la evaluación en AICLE y en la educación bilingüe, resulta muy interesante valorar los posibles problemas que pueden, y que de hecho van a surgir durante su implementación.

Por ello a continuación presentamos los más relevantes, organizados en torno a cuatro grandes interrogantes:

¿Qué?; ¿Por qué?; ¿Cómo?, y ¿Con qué? evaluamos en AICLE?

Es muy importante entender que cuando evaluamos en AICLE, estamos valorando aspectos relacionadosno solo con el contendio, si no también con la lengua en sus distintos niveles (estructuras, lenguaje de interacción, lenguaje académico… etc), y no solo la corrección o precisón gramatical.

Puede resultar fácil caer en el error de dar demasiado peso a la lengua, o de no dotarlo del valor suficiente, por ello insistimos nuevamente en la importancia de un cuidadoso análisis del componente lingüístico presente en cada una de las áreas que se vayan a instruir bajo un enfoque CLIL.

¿Por qué evaluamos en AICLE?

Resulta obvio pensar que de un modo u otro, en todos los ámbitos en los que se desarrollan actividades de enseñanza y aprendizaje, llega un punto en el que hay que medir, valorar el progreso desde el punto de partida.

De igual modo, es necesario conocer el punto en el que el sujeto de aprendizaje termina el camino emprendido a la hora de adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

¿En qué punto nos encontramos?, ¿cuánto nos falta todavía por aprender? Tenemos que ser capaces de determinar hasta qué punto se ha logrado un progreso adecuado. Estos son, a muy granes rasgos los motivos por los que debemos evaluar en AICLE.

Una vez más, conviene enfatizar la idea de que esta evaluación debe existir un equilibrio suficiente entre contenido y lengua, de modo que ambos sean evaluadios, pero a la vez garantizando, según la normativa vigente en Aragón, que uno no va a afectar negativamente en la valoración del otro.

ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo BRIT- Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón. Artículo 24. Evaluación de las Asignaturas En Lengua Extranjera. [...] La competencia lingüística del alumnado sólo se podrá considerar como elemento positivo en la evaluación y calificación de las mismas, teniendo en cuenta los principios de la metodología AICLE y las adecuaciones incluidas en sus correspondientes programaciones didácticas.

¿Cómo evaluamos en AICLE?

El primer paso en este sentido, sería decidir qué queremos evaluar, y cuáles son los motivos que nos llevan a querer evaluar esos aspectos.

Una vez hayamos tomado estas decisiones, un gran número de posibilidades se abre ante nosotros a la hora de elegir el método que más se ajusta a nuestras necesidades / contexto.

Ya no se trata tanto de qué método utilicemos , si no de que ese método sea el más adecuado para nuestro propósito. De igual modo, es vital que exista un equilibrio suficiente entre las distintas formas de evaluación.

Con ello estaríamos garantizando que los distintos estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples presentes en nuestra clase, quedan convenientemente contempladas a la hora de llevar a cabo nuestro proceso evaluador.

Tomemos por ejemplo el hecho de que queramos saber si nuestros alumnos han memorizado correctamente una serie de palabras relacionadas con el tema que acabamos de termianr en nuestra clase.

Para ello, podríamos por ejemplo simplemente administrar una sencilla prueba escrita en la que los alumnos tuvieran que crear un listado de las palabras trabajadas, o identificarlas dentro de un grupo más heterogéneo.

En cualquier caso, lo que se está intentando valorar, es la capacidad memorística del alumnado, objetivo para el cual, se ha diseñado este tipo de prueba.

Si por el contrario lo que deseamos es saber hasta qué punto nuestros alumnos serían capaces de utilizar esas palabras en contexto, la prueba anterior, no nos sería de mucha ayuda, ya que estaría midiendo aspectos diferentes al que queremos valorar. Por ello, para este segundo caso, quizá deberíamos diseñar una actividad más “auténtica” del tipo “tarea grupal de resolución de problemas”, en la que los alumnos tengan que hacer uso activo de las palabras susceptibles de ser evaluadas.

Andamiaje

Existen varios aspectos a considerar cuando se trata de abordar ya no solo la evaluación, si no la metodología (elementos inevitablemente relacionados). Uno de ellos, es el concepto de andamiaje.

El término término quivalente en inglés "scaffolding". Se trata de un concepto clave en las teorías de la educación más vigentes y es también de los conceptos fundamentales en AICLE. A continuación, vamos a tratar todo lo que puede interesarnos en relación con este concepto.

La idea de andamiaje está relacionada con las teorías de Vygotski (1978), según las cuales, la capacidad de resolución de problemas y otras estrategias se pueden dividir en tres categorías: 1) aquellas que el alumno puede realizar independientemente, 2) aquellas que no puede realizar incluso con ayuda, y 3) aquellas que el alumno puede realizar con ayuda de otros.

Esta última categoría es la que se relaciona con lo que Vygotski denomina “Zona de Desarrollo Próximo (ZPD)", que hace referencia a la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del alumno, determinado por su capacidad de resolver un problema por él mismo y el nivel de desarrollo potencial que el alumno puede conseguir si es ayudado por un adulto o en la interacción con un compañero más capacitado. Es aquí donde juega un papel importante el andamiaje que el profesor prepara para que el alumno vaya tomando control de la situación poco a poco, hasta que alcance el nivel de competencia necesario para realizar la tarea por sí mismo (Pérez, I. 2005:261).

El andamiaje es por tanto aquellas estructuras, actividades o estrategias de apoyo que el profesor aporta para que el alumno construya el conocimiento. No es simplemente ayudar al alumno dándole la respuesta sino facilitar y proporcionar un soporte que le sirva a aquellos alumnos que así lo necesiten para lograr el objetivo del aprendizaje. Este andamiaje es fundamental en AICLE y se debe dar tanto para el contenido como para la lengua. Un ejemplo de andamiaje sería proporcionar una tabla para que el alumno distribuya la información que debe encontrar dado un texto que queremos que trabaje, o una línea del tiempo vacía a completar con los datos a encontrar. Puedes encontrar ideas sobre el tema en el artículo «seis estrategias de andamiaje didáctico para usar con los alumnos».

Infografía Scaffolding
Fragmento de la infografía realizada por Mia MacMeekin en Scaffolding \| An ethical island

Siguiendo la clasificación que hace Dodge (2001) vamos a referirnos a tres tipos de andamiaje que se pueden proporcionar dependiendo del momento en que se hace. También mencionaremos algunas actividades que pueden emplearse en cada caso:

  1. Andamiaje de recepción. Es aquel que se utiliza para asegurar que los alumnos extraen "la información necesaria y relevante cuando entran en contacto con los recursos en la fase de recepción" con objeto de que el alumno procese y comprenda mejor el contenido que se le da y se fije en lo que el profesor pretende. Algunos ejemplos de este tipo de andamiaje son las "guías de observación y audición, gráficos y tablas organizativas para completar, glosarios comentados, etc.
  2. Andamiaje de transformación. En este caso se trata de proporcionar estrategias que permitan la transformación de la información recibida en algo nuevo. "En concreto este tipo de andamiaje ayuda al alumno en procesos como comparar, contrastar, encontrar patrones, valorar, decidir, etc. Ejemplos típicos de andamios de transformación son: diagramas de Venn, tablas de datos o características, ayudas para generar ideas, gráficos, etc."
  3. Andamiaje de producción. Es el apoyo que el alumno necesita para crear o producir algo nuevo. Lo más apropiado es proporcionar andamios en relación con las estructuras de los productos que deben de elaborar, como por ejemplo: plantillas de presentación y esquemas, plantillas o guion de escritura, etc.

A lo largo de este curso haremos referencia a este concepto de andamiaje en numerosas ocasiones y también exploraremos algunos recursos que nos pueden ayudar a planificar el apoyo, tanto para el contenido como para la lengua. Los buenos profesores siempre han utilizado actividades que servirán de andamiaje (Dodge, 1998), y un profesor AICLE necesitará saber plantear este andamiaje o apoyo de una forma sencilla pero oportuna para facilitar la comprensión y el aprendizaje.

Seguramente el profesor de materia sabe cómo presentar y hacer más fácil el contenido de su materia, esto mismo ocurre con el profesor de L2 con respecto a la lengua. El profesor de AICLE necesita aprender las estrategias que le permitirán facilitar la lengua de manera que el contenido sea más accesible, para ello la colaboración entre ambos profesionales es de gran ayuda.

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Dodge, B. 2001. "FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest." Learning & Leading with Technology, 28, 8: 6-9.
Vigotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological processes. Harvard University Press, Cambridge, MA.

Aprendizaje visible

Uno de los trabajos de investigación más influyentes actualmente en el campo de la enseñanza y aprendizaje es el llevado a cabo por John Hattie, de la Universidad de Auckland de Nueva Zelanda, quien durante quince años realizó una investigación basada en 800 meta-análisis que han supuesto en total 50.000 estudios y una muestra de 80.000 estudiantes. Como veremos más adelante las conclusiones alcanzadas por Hattie nos parecen de especial interés y aplicables al AICLE:

Entre las conclusiones alcanzadas por Hattie (2006, 2011) destacaremos las siguientes:

De éstas y otras conclusiones Hattie deduce las siguientes características y actuaciones de lo que él denomina el "profesor experto" que no es igual que "experimentado":

Lo anteriormente expuesto se resume en la siguiente presentación sobre el aprendizaje visible de John Hattie.

The Golden Rule for Educators: Know thy Impact

Todo lo expuesto en este apartado sobre el Aprendizaje visible debe ser igualmente considerado en AICLE. La retroalimentación cobra una importancia fundamental en un programa AICLE, en los dos sentidos, profesor-alumno y alumno-profesor porque nos va a permitir ver qué está resultando efectivo y qué no. Pero igualmente cualquiera de los otros aspectos mencionados, así como las características de los profesores expertos, tienen una resonancia especial en AICLE. Así, por ejemplo, el hecho de que el profesor se autoevalúe continuamente y discuta con otros profesores la manera de enseñar y las posibles mejoras y cambios que puede incorporar en su aula con objeto de obtener un aprendizaje más visible es una práctica que se considera necesaria en AICLE. En algunas comunidades existe la figura del coordinador y el equipo bilingüe y parte de su actividad es discutir acerca de la metodología más apropiada y la búsqueda de soluciones y respuestas a los problemas que plantea el enseñar contenidos de materia en una L2. Otros aspectos como tener una actitud positiva hacia el error o plantear retos apropiados son igualmente importantes en AICLE.

Aprende más: 

El siguiente vídeo muestra una entrevista con John Hattie. Es igualmente interesante el escuchar el acento de un nativo neozelandés, ya que es uno de los acentos más difíciles de entender para un no nativo. 

Dweck, C. S. 2006. Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

Hattie, John A. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.

Hattie, John A. 2011. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.

¿Con qué evaluamos en AICLE?

Una vez tengamos claro el enfoque de nuestra evaluación, los motivos por los que queremos llevarla a cabo, y el método que vamos a usar, es momento de valorar qué instrumentos usraremos para tal efecto.

Normalmente y de manera inconsciente, los docentes nos dejamos llevar en mayor o menor medida, por las impresiones y por los detalles que percibimos acerca de las intervenciones de nuestros alumnos.

El uso de observaciones directas y el registro de anédotas resulta útil, pero en un determinado momento, podríamos car en la pérdida parcial, total, temporal y/o permanente de nuestra objetividad.

Por ello, resulta de vital importancia alternar métodos, instrumentos y herramientas de evaluación.

Algunos de los más funcionales y veraces para el aula AICLE, son las listas de verificación y rúbricas que establecen en detalle los criterios que estamos utilizando para evaluar a los estudiantes, pero aparte de ello, contamos con gran variedad de estrategias como: Tareas de respuestas seleccionadas; Tareas de respuesta escritas; Presentaciones orales, Comunicación uno a uno; Portafolios; Autoevaluación y Evaluación entre iguales; Rúbricas y Listas de Verificación.

1. Tareas de Opción Múltiple

Este tipo de pruebas suelen ser consideradas como las más “tradicionales”. A continuación hemos seleccionado algunos ejemplos que encajarían en esta categoría:

Cada una de estas opciones, tiene varias ventajas, pero también cuenta con aspectos no tan positivos. Por ello, finalmente todo dependerá de:

  1. Contexto (recursos y alumnado)
  2. Popósito
  3. Utilidad
  4. Motivos por los que queremos evaluar
  5. Elementos susceptibles de ser valorados

Cabe matizar una vez más, y esta idea aparecerá de manera recurrente a lo largo de este enfoque, que ya no se trata tanto del tipo de instrumento o método, como del equilibrio, variedad y frecuencia con la que se use.

Es decir, que seamos capaces de utilizar distintos métodos, instrumentos y herramientas con cierta regularidad y de manera equilibrada, evitando recurrir siempre a los mismos.

Una de las peores consecuencias de abusar del uso de, por ejemplo, las preguntas de opción múltiple, es que estaríamos vulnerando la valoración de la producción lingüística del alumnado, y con ello, no estaríamos evaluando la lengua, tal y como requiere la evalución AICLE.

De igual modo, y dependiendo de cómo estén redactadas estas preguntas, estaríamos también incurriendo en el error de no valorar habilidades de pensamiento de orden superior (HOTS)

2. TAREAS DE RESPUESTA ESCRITA

En relación a este tipo de tareas, cabe destacar que para un satisfactorio desarrollo de las mismas, el alumnado debe generar producciones textuales elaboradas de mayor extensión. Ello implica un nivel de exigencia superior en términos de lenguaje, ya que no solo deben reflejar sus ideas, si no hacerlo a través de un discurso estructurado y coherentemente articulado ya sea a nivel frase, párrafo o texto.

De un modo u otro, el alumnado se ve obligado a demostrar un nivel cognitivo y de procesamiento de la información de mayor complejidad utilizando la lengua vehicular en la que están aprendiendo ese contenido.

En este sentido, resulta de gran utilidad, por parte del docente, el establecer de manera clara cuales son las expectativas y las demandas del lenguaje para este tipo de tareas.

Por ejemplo, si el propósito de una tarea es explicar la manera en la que un acontecimiento ha sucedido, los alumnos necesitarán utilizar el lenguaje de causa y efecto.

Es importante que éste se les enseñe a usar, y debería estar incluído entre los criterios de evaluación. De esta forma, las tareas de producción de textos orales y/o escritos, conforman una potente manera de integrar contenido y lenguaje en la evaluación

3. COMUNICACIÓN UNO A UNO

Este método de evaluación es frecuentemente entendido como cualquier momento en el que el profesor y el alumno interactúan de manera individual, intercambiando impresiones y evidenciando cual es el nivel de comprensión de los conceptos/contenidos o aspectos trabajados.

Esta forma de evaluación es habitualmente descrita como muy efectiva, ya que en poco tiempo, permite al docente saber en qué punto se encuentra el alumno exactamente.

No obstante, al igual que cualquier otro método, las conversaciones uno a uno, tienen varios aspectos negativos. Por ejemplo, el tiempo. No siempre se dispone del tiempo material necesario para ofrecer este tipo de conversaciones a todos los alumnos.

4. PORTAFOLIOS

Los portafolios son una recoplación de diferentes muestras de trabajo de los estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje. Éstos deben incluír:

En CLIL y en los programas de educación bilingüe, los portafolios se pueden usar para proporcionar evidencia del aprendizaje de los estudiantes sobre el contenido académico y el desarrollo del lenguaje y la alfabetización.

5. AUTOEVALUACIÓ Y EVALUACIÓN ENTRE IGUALES

Lo que entendemos por evaluación entre iguales, es el “feedback” o retroalimentación faciltada/aportada entre aprendices que se encuentran en una misma categoría. Es decir, ambos son estudiantes del mismo grupo o de la misma materia.

De algún modo este enfoque favorece la ruptura con una jerarquía no escrita presente en las aulas, en la que los roles se nivelan y dejan de ser informaciones transmitidas de "docente a alumno", o viceversa, si no de "alumno a alumno".

En este sentido, cabe matizar que la retroalimentación facilitada, no se basa en el criterio personal de cada alumno, si no en una serie de requisitos o criterios de éxito (normalemnte recogidos en una “checklist” o lista de verificación), facilitados entre el alumando con antelación.

El proceso de evaluación entre iguales (o de autoevaluación, según corresponda), queda así matizado, trasnfiriendo al alumnado un rol activo en el que éste debe "revisar” el trabajo de sus compañeros.

Para ello, deberán buscar en las tareas presentadas, todos aquellos elementos o características que, según las listas de verificación facilitadas por el docente, cada entrega debea incluír.

Evaluación con Rúbricas y Listas de Verificación.

Las rúbricas son instrumentos de medición más precisos que las listas de verificación dado que ofrecen la posibilidad de valorar distintos grados de calidad de un rendimiento.

Este tipo de herramientas nos ayuda a decidir en qué categoría general de logro se puede clasificar una actuación, y permiten evaluar el desempeño de un alumno en una tarea compleja, un proyecto de aprendizaje o una unidad didáctica.

Siempre debería hacerse a través de objetivos concretos asignando diferentes grados de consecución de los mismos, y la rúbrica debería ser puesta a disposición de los alumnos al inicio de la tarea.

Nos permite valorar:

Ejemplos de Rúbricas y otros enlaces

Por otro lado, y en el caso de que estemos buscando algo no tan complejo como las ríbricas, pero sí más sofisticado que unas meras instrucciones, podemos hacer uso de las listas de verificación.

Se trata de algo tan sencillo como una serie de puntos o aspectos necesarios para considerar una tarea “válida”.

Por ejemplo, en el diseño de un cartel publicitario, la lista de verificación debería incluír:

  1. Slogan (atractivo y/pegadizo)
  2. Imágenes (impactantes y/o fáciles de recordar)
  3. Mensaje (claro y directo).

De este modo, si facilitamos una lista de verificación para la elaboración de un cartel publicitario, el alumnado deberá asegurarse que esos tres elementos están presentes en sus diseños.

No es menos cierto, que este tipo de herramientas puede simplificarse todavía más si limitamos ese listado a una serie de preguntas a las cuales el alumno debe responder “SI” o “NO”.

Ejemplo:

  1. ¿Mi diseño tienen un slogan? SI / NO
  2. ¿Las imágenes que he elegido son impactantes? SI /NO
  3. ¿El mensaje es claro y directo? SI /NO

El hecho de que las listas de verificación sean tan sencillas de utilizar, las convierte en una herramienta excelente de cara a la autoevaluación y/o a la evaluación entre iguales.

6. OTRO TIPO DE TAREAS

Aparte de las anteriores, existen otro tipo de tareas posiblemente percibidas como más "directas" como:

La forma en la que este tipo de tareas elimina potenciales circumbalaciones, es "forzar" al alumnado a utilizar sus conocimientos ya no tanto para inforamar, si no para utilziarlos y hacer uso de ellos de manera prácica.

Pongamos como ejemplo el conocimiento del tipo textual “artículo de revista”.

Para saber si el alumno conoce este formato, en lugar de hacer que conteste un formulario de opción múltiple, o de verdadero o falso, podemos indicarle que haga una presentación en la que explique cómo escribir un “buen” artículo.

Entenderemos por “buen” artículo, aquel texto que reune los requisitios y características que definen este tipo de documentos:

Los juicios sobre la calidad del proceso o los resultados deben guiarse por un instrumento como una lista de verificación o una rúbrica, que debería ser negociada y compartida con los alumnos antes de comenzar a realizar la tarea propuesta.

De deste modo, tendrán la oportunidad de saber qué elementos van a ser susceptibles de ser evaluados y qué aspectos son considerados dentro de las expectativas del docente.

Desde la perspectiva de la integración del contenido y el lenguaje, algunas tareas de rendimiento pueden aumentar en gran medida tanto la demanda del lenguaje como las oportunidades para un uso significativo del lenguaje.

Por ejemplo, las presentaciones orales pueden ser un método excelente para evaluar el dominio de los estudiantes del contenido complejo, especialmente si son los resultados de su propia investigación, pero también requieren un alto nivel de fluidez y otras habilidades de comunicación.

Si no identificamos y planificamos cuidadosamente las demandas lingüísticas de las tareas de evaluación del desempeño, como las presentaciones orales, nuestra evaluación del conocimiento del contenido puede estar "contaminada" por factores del lenguaje.

Este problema puede reducirse si hacemos explícitas las demandas del lenguaje y las incluimos como parte de nuestros criterios de evaluación.