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AICLE en Infantil y Primaria

AICLE en Infantil y Primaria

Introducción

BLOQUE I: Principios AICLE

BLOQUE I: Principios AICLE

AICLE

A lo largo de este primer bloque de contenidos exploraremos el concepto de (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua), así como aquellos conceptos y aspectos claves en torno a este enfoque.

Igualmente se aportará documentación, enlaces y bibliografía para que las personas que lo deseen puedan ampliar lecturas y conocimiento sobre el tema, aunque entendemos que estos recursos extra no formarán parte de las actividades del curso por el número de horas con que contamos.

¿Por qué AICLE?

El panorama educativo europeo ha experimentado importantes novedades en las últimas décadas, una de ellas es la introducción de las tecnologías en el aula y el otro cambio destacable está relacionado con la enseñanza de las lenguas siendo el objetivo que todo ciudadano/a europeo pueda hablar al menos dos lenguas además de la lengua materna.

Estos dos aspectos, la introducción de las TIC y el aprendizaje de lenguas se ven bien reflejados en el White Paper on Education and Training: Teaching and Learning - Towards the Learning Society publicado en 1995 por la Comisión de la Comunidad Europea y en posteriores publicaciones[^1] donde se establecen los planes de acción para promover el aprendizaje de lenguas y el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA). Ambos puntos se encuentran entre las prioridades para los estados miembro en el documento publicado en el año 2012 Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes donde se establecen entre las prioridades "Potenciar la oferta de aptitudes transversales que aumentan la empleabilidad, como la iniciativa emprendedora, las aptitudes digitales y los idiomas" e "Intensificar el uso del aprendizaje asistido por TIC y el acceso a REA de alta calidad" (p.17).

Wordle 2 AICLE Elaboración propia con Wordle CC BY SA

En este contexto, a lo largo de la última década, se han puesto en marcha numerosos programas bilingües, muchos de los cuales utilizan el enfoque cuya denominación es AICLE en español: Integración de Contenidos y Lengua Extranjera; EMILE en francés: Enseignement De Matières Par Integration D'une Langue Étrangère o CLIL en inglés: Content Language Integrated Learning.

Este enfoque AICLE se identifica como un área prioritaria en el Action plan for Language Learning and Linguistic Diversity (Section 1 1.2) «Owing to its effectiveness and ability to motivate learners», como aparece expreso en las páginas de la Comunidad Europea. Por otro lado, el inglés es sin duda la lengua que más se demanda en terrenos profesionales y académicos, y es por tanto, la lengua que más programas AICLE está generando, pero no es la única.

D. Coyle y otros (2010) distinguen dos razones principales por las que se sostiene el interés en AICLE dentro de un país o región. Una de ellas es una razón proactiva, como modo de promover el aprendizaje de una lengua por razones políticas, económicas y sociales. Este es el caso de los programas de inmersión en francés de Canadá, como forma de apoyar el bilingüismo, o los programas AICLE que promueve la política de la Unión Europea para fortalecer las relaciones y movilidad entre los países de la misma. La Unión Europea se ha convertido, en esencia, en un territorio sin fronteras, en cuyo seno todos los ciudadanos tienen derecho a vivir, estudiar o trabajar donde deseen; sin embargo, no saber idiomas sigue representando una barrera invisible contra la libre circulación que es preciso eliminar y los programas bilingües son una de las medidas más eficaces.

Desde un punto de vista pedagógico existen numerosas razones por las que los programas bilingües y AICLE son recomendables:

Observa cómo en el siguiente vídeo Hugo Baetens, referente en bilinguismo y CLIL de la Vrij Universiteit Brussel (VUB) alude a lo expresado en el punto anterior.

Para saber más:

[^1]:EU Policy Documents

EU Languages and Language policy

The White Paper on Education and Training: Acceso al documento en su totalidad. Disponible para descarga.

Véase el Informe Eurydice (2006) un estudio sobre cómo y dónde se estaba implementando CLIL en la Unión Europea.

Marsh, D. (2012). Content and Language Integrated Learning (CLIL): A development trajectory. Universidad de Córdoba.

Bialystock, E. (2009). Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic Performance across the Lifespan. In I. Gogolin, & U. Neumann, Streitfall Zweisprachigkeit - the Bilingualism Controversy (S. 53 - 67). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften

Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. 2010, _CLIL. Content and Language Integrated Learning. _Cambridge: Cambridge University Press.

¿Qué es AICLE?

En esencia el enfoque AICLE consiste en enseñar contenidos y lengua a la vez, de una forma integrada, de manera que se utiliza la lengua con el objetivo de aprender contenidos y viceversa. Veamos algunas definiciones del término.

El término CLIL (AICLE) fue utilizado por primera vez por David Marsh en 1994:

"CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign language with dual-focused aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language". (Marsh, 1994).

En el siguiente video puedes escuchar a D. Marsh explicando el nacimiento de la idea:

Una definición que expresa mejor el modo entrelazado en que se integra la lengua y el contenido así como el énfasis compartido en ambos aspectos en el AICLE es la enunciada a continuación:

"Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time." Coyle, Hood, and Marsh (2010:1).

"El aprendizaje integrado de contenido y lenguaje (CLIL) es un enfoque educativo de doble enfoque en el que se utiliza un idioma adicional para el aprendizaje y la enseñanza de contenido y lenguaje. Es decir, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, hay un enfoque no solo en el contenido, y no solo en el lenguaje. Cada uno está entretejido, incluso si el énfasis es mayor en uno u otro en un momento dado". Coyle, Hood, and Marsh (2010:1).

Wordle 3 AICLE

El enfoque AICLE tiene semejanzas con otros enfoques de inmersión bilingüe y de enseñanza de lenguas, como es la enseñanza de lengua basada en contenidos (CBLT- Content Based Language Teaching), pero la diferencia reside, en que en el caso de CBLT el contenido se trabaja en la clase de la lengua extranjera objeto (L2) y el énfasis en realidad está en la lengua aunque se vale del contenido. En cambio, el enfoque AICLE implica que se enseña lengua y contenido a la vez y en la clase de contenido, compartiendo el énfasis tanto en la lengua como el contenido. Lo que implica la necesidad de utilizar una metodología que favorezca dicho aprendizaje dual. En cuanto a la diferencia con programas de inmersión bilingüe destaca la alternancia de código, es decir, el hecho de que en AICLE la lengua materna o L1 también se usa, así la L1 y la L2 se alternan en algunos momentos del aprendizaje.

Este cambio metodológico refleja el cambio de la sociedad en la que vivimos. David Marsh, en El Prólogo de Echando Una Mano: 101 Técnicas De Andamiaje CLIL relata como “El «dime por qué» de generaciones anteriores ha sido sustituido por «enséñame cómo» de esta generación, formada por jóvenes que necesitan sentir la inmediatez de un propósito cuando aprenden. «Aprende cuando utilices y utiliza cuando aprendas» bien podría ser el mantra de las nuevas generaciones, y CLIL es particularmente apropiado para la forma de pensar de hoy en día»”.

En este contexto son diversos los programas educativos que se llevan a cabo basados en la enseñanza AICLE. Algunas de las variables a considerar son:

  1. Duración del programa, es decir, en muchos casos el programa se desarrolla a lo largo de toda la etapa, comenzando por el año uno de la misma (de 1º a 4º de ESO , por ejemplo), pero en otros programas la duración es modular y no dura necesariamente todo el curso o etapa. Esta última no suele ser la situación que más se da en España pero sí en otros países como Alemania o Austria.
  2. Uso de la lengua objeto: esta variable determina qué cantidad de la materia en cuestión se enseña en la lengua objeto y esto influye en el tipo de programa. Esta variable oscila entre el treinta y el cincuenta o incluso cien por ciento de la materia. El uso de la L1 no es un obstáculo para que el aprendiz progrese en la L2, sino que hay investigaciones que avalan que la alternancia de código lingüístico puede facilitar el aprendizaje [^1].
  3. Áreas que se imparten: lo que está directamente relacionado con el vocabulario y con la lengua específica que se empleará.
  4. Niveles de interacción con la lengua objeto: es decir las oportunidades con las que cuenta el alumnado de tomar contacto con la lengua. Así podemos referirnos a tres tipos de escenario, micro, medio y macro (Leo Van Liar, 2004), donde la relación sería de menor a mayor contacto.

Todas estas variables configuran escenarios diferentes que influirán en el diseño de los programas a llevar a cabo en los centros. Por ejemplo, si consideramos el caso del programa bilingüe Modelo BRIT-Aragón, las variables anteriores se configuran como sigue: el programa se imparte en toda la etapa en la que está aprobado. La L2 se usará un mínimo del 35 %, y las materias a impartir serán las que determine el propio centro educativo diseñando su propio Itinerario Bilingüe. En cuanto al nivel de interacción, dado que la L2 no se usa en el ámbito social (entorno, televisión, etc.), por lo general será un escenario micro aunque en algunos casos podría ser tipo medio.

[1]: Lin, A. M. (2008). Code-Switching In the Classroom: Research Paradigms and Approaches. In K. A. King, & N. H. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education (pp. 273-286). New York: Springer.

Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. 2010, _CLIL. Content and Language Integrated Learning. _Cambridge: Cambridge University Press.

Marsh, D. 1994. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris

Fields, Donna Lee .2016 Echando una mano: 101 técnicas de andamiaje CLIL, Editorial Octaedro, S.L.

Fields, Donna Lee. 2016 Echando una mano: 101 técnicas de andamiaje CLIL. Material descargable. Editorial Octaedro, S.L.

Principios y aspectos básicos de AICLE

En este apartado vamos a transmitir algunas ideas que consideramos básicas en torno al AICLE y aquellos conceptos que se relacionan con la puesta en práctica de este enfoque. Así algunos de los principios básicos de la práctica del AICLE en el aula son:

1. La lengua se usa para aprender contenido del área pero también hay que aprender la lengua con objeto de comprender y comunicar.

Es decir, el uso de la lengua es significativo porque no es el objetivo único del aprendizaje sino que hay un doble objetivo. Esto implica que el profesorado AICLE necesita tener en cuenta tanto los objetivos de materia como la lengua que se precisa, es decir, no sólo el currículo de la materia sino también lo que Dalton-Puffer [^1] denomina language curriculum.

2. La materia que se estudia es la que determina el tipo de lenguaje que se necesita aprender.

Por tanto, tanto el vocabulario específico como las estructuras o los tipos de discurso (describir, relatar, etc.), y, también en parte, las destrezas lingüísticas que se pueden practicar (oír, escuchar, hablar, escribir o interaccionar) vendrán determinados sobre todo por la materia que se esté enseñando [^2]. Así en el área de ciencias, el alumnado aprenderá la lengua específica de esas materias y trabajarán con tipos de discurso propios de la ciencia. Más adelante haremos también referencia a algunas clasificaciones de la lengua que pueden ser útiles al trabajar en AICLE.

3. La fluidez es más importante que la precisión gramatical y lingüística en general.

Esto es fundamental para que el aprendizaje tanto del contenido como de la lengua se desarrolle con confianza. No obstante será preciso aprovechar las oportunidades que surjan para prestar atención a la forma lingüística puesto que si se comenten muchos errores esto puede afectar a la comprensión y producción del contenido de materia. Un concepto clave para ayudar a trabajar la forma lingüística es el concepto de "andamiaje" o scaffolding en inglés. Concepto del que hablaremos en muchos momentos en este curso.

Como se observa, cualquiera de estos principios refleja que en AICLE es imprescindible la colaboración entre el profesorado especialista de la L2 y los especialistas de las distintas materias, tanto a la hora de diseñar materiales como al diseñar el trabajo en el aula.

Por último, en el siguiente cuadro elaborado por Mehisto and Lucietto (2010) y alojado en abierto online se reflejan algunos otros aspectos que ellos denomina esenciales en AICLE "CLIL essentials", muchos de los cuales van aparecer en el resto de páginas de este bloque, de una u otra forma. Si pinchas en la imagen accederás al cuadro y luego dentro del mismo debes hacer clic sobre cada uno de los cuadros tanto para abrirlos como para cerrarlos. Eso sí, está sólo en inglés. Para abrirlo, recomendamos usar Internet Explorer.

[1]: Dalton-Puffer, C. 2007. Discourse in CLIL Classrooms. Amsterdam:Benjamins.

[2]: Una investigación de interés en relación con la lengua que se utilizar en el aula AICLE es: Llinares, Ana, Tim Morton and Rachel Whittaker, The roles of Language in CLIL, Cambridge University Press, 2012.

Identificando la lengua

“Conocer y dominar los distintos registros lingüísticos para la gestión del aula CLIL” (D.L. Fields, 2016) es fundamental para garantizar el éxito de la misma. En el apartado de Principios básicos de AICLE hemos hablado de la importancia de la colaboración entre el profesorado de la materia AICLE y el profesorado especialista de la L2. Uno de los pasos fundamentales a la hora de planificar una unidad o actividad AICLE es examinar cuál es la lengua que se precisa. Se trata de aprender igualmente la lengua, porque además será una herramienta fundamental a la hora de adquirir el contenido.

Por lengua entendemos tanto el vocabulario como las expresiones, frases, estructuras formales y tipo de textos y discursos (en inglés, Key words, phrases and other academic language for both questions and answers). El alumnado necesitará conocer el tipo de lengua que esté relacionado con el contexto que se esté trabajando en el aula AICLE. Muchas veces será preciso introducir tanto vocabulario como aspectos de gramática que el alumnado no ha tratado o al menos no suficientemente en la clase de L2 con anterioridad. Esto se puede hacer en coordinación con la clase de L2 y/o en la clase AICLE. Por otro lado, las destrezas lingüísticas (leer, oír, hablar y escribir) se deben desarrollar al hilo de las necesidades del contexto AICLE y seguramente los discursos académicos en los que se deben poner en práctica dichas destrezas serán distintos de los que se trabajan en la clase de L2 pero igualmente se puede trabajar en colaboración una vez que se sabe qué tipo de destreza se necesita trabajar.

Se trata de identificar no sólo las palabras, expresiones o estructuras gramaticales necesarias para comprender el contenido, sino también de prever cuáles de estas pueden provocar confusión en el alumnado. P.e., el término “relief” puede haberse aprendido en la clase de inglés, pero adquiere otro significado en la clase de geografía (o viceversa).

Tomemos el ejemplo de una clase AICLE de matemáticas: Los textos matemáticos suelen ser concisos y llenos de símbolos y terminología específica que se trabajarán en la clase de matemáticas. En cuanto a las funciones de la lengua, una característica típica de la lengua matemática es el uso de expresiones de hipótesis y predicción (ej.: "the answer will be less than 58"; "if.....then"), por lo que, cuando surjan estas funciones, se usarán expresiones de futuro y condicionales. En cuanto a las destrezas comunicativas, en matemáticas el alumnado pasa tiempo resolviendo problemas y la escritura es breve pero es típico utilizar la expresión oral para explicar cómo se ha resuelto un problema. En este caso el profesor AICLE puede proporcionar los marcos lingüísticos típicos que el alumno/a necesitará para hacer esa explicación, pero primero debe ser consciente de la lengua (vocabulario, expresiones, etc.) que se necesita. Y por tanto el primer paso es identificar dicha lengua.

Veamos cómo se ha abordado el tema de la lengua en AICLE por diversos expertos en el campo del bilingüismo, AICLE y la lingüística:

Una división clásica es la establecida por [J. Cummins](https://en.wikipedia.org/wiki/Jim_Cummins_(professor)) (2008) entre lo que él denomina BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) y CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). BICS hace referencia a la lengua cotidiana y conversacional, mientras que CALP se refiere a la lengua académica que implica la habilidad de expresar ideas y conceptos relevantes en el mundo académico y que son precisos para obtener buenos resultados. La adquisición de la lengua académica es fundamental en AICLE puesto que el alumnado debe interpretar y expresarse tanto oral como por escrito en términos académicos. En este documento aprenderás más sobre cómo Distinguir entre BICS y CALPS.

Clasificación de J. Cummins

Desde otra perspectiva, aprovechando la división entre los distintos tipos de vocabulario que Paul Nation establece (2001): vocabulario general, académico y técnico, vamos a extender la definición al término de lengua y haremos las mismas divisiones:

Por supuesto, estos no son compartimentos estancos que no se relacionan, pero consideramos que esta es una clasificación que puede ayudar a trabajar la lengua en AICLE. Por ejemplo lo que normalmente denominamos "lenguaje del aula" o en inglés "classroom language" (ej., pedir o dar instrucciones) puede contener tanto lengua general como algún vocablo académico, aunque lo normal es que contenga frases generales de la lengua comunicativa.

Ejemplos de vocabulario correspondientes a los distintos tipos de lenguajes (en inglés):

  1. Lengua general (ej., there is) y dentro de este apartado el lenguaje del aula (ej., go to page 21)
  2. Lenguaje académico (ej., analyse, explain)
  3. Lenguaje técnico de la materia (ej., cliff, average, compass)

La enseñanza de la lengua general será competencia sobre todo del profesorado de L2, al igual que el vocabulario de aula que puede enseñarse tanto en el aula de L2 como AICLE. En cambio el lenguaje académico y específico compete principalmente a la clase AICLE.

¿Qué aspectos de la lengua debemos considerar cuando preparamos una actividad o unidad AICLE?

Cuando tratamos de identificar el tipo de lengua que caracteriza un determinado texto o contenido de una materia que se esté impartiendo en una L2 debemos considerar los siguientes puntos:

Palabras con especial dificultad en la pronunciación.

Cuando exploremos los Recursos educativos en abierto (REA) ofreceremos enlaces a páginas web con referencia a distintos tipos de lenguaje, expresiones y frases. Valgan como ejemplo los siguientes enlaces ejemplos de lengua general, lenguaje académico y lenguaje técnico:

Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. 2010, CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. In B. Street & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education: Vol. 2. Literacy (2nd ed., pp.71-83). New York: Springer.
Nation, I. S. P. 2001. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.
CLIL Glossary. Glosario de terminología CLIL publicado por Cambridge English. English Assessment (TKT)

Atención a las distintas destrezas

Como hemos referido en el apartado de identificación de la lengua, una de los aspectos que hay que considerar a la hora de determinar la lengua propia de un tema que se va a trabajar en la L2, serán las destrezas lingüísticas que se ponen en juego en la clase AICLE: escuchar, leer, escribir y hablar.

Bien es cierto que hay que diferenciar la cantidad de input que de cada una se invierte en edades más tempranas, siendo la comprensión y expresión oral la destreza a la que mayor énfasis se da en educación infantil y los primeros años de educación primaria.

Determinados contenidos se prestan más a practicar determinadas destrezas. Por otro lado, es obvio que las destrezas receptivas son más fáciles de practicar. No obstante para que la lengua se fije y aprenda es preciso desarrollar destrezas productivas, escribir y hablar. Y por tanto hay que procurar cualquier oportunidad que se tenga de introducir de manera equilibrada todas las destrezas comunicativas. El concepto de andamiaje es aquí importante, ya que en muchos casos será preciso apoyar la práctica de las destrezas con un andamiaje adecuado, sobre todo en las productivas. Parte de ese andamiaje puede consistir en el caso de la lectura o escucha en: organizadores como mapas conceptuales, líneas del tiempo, textos para completar, pistas, imágenes, errores, etc.

Además se pueden plantear actividades lectoras o auditivas de muy diversas maneras en grupo e incluso, por parejas.

En cuanto a la destreza oral, hay que facilitar modelos de estructuras funcionales y discursivas. Ese uso de "modelos de estructuras" y frases tipo que el alumnado puede emplear sabiendo que son adecuadas es clave. Algo fundamental también es dar tiempo para que el alumno/a tome la palabra y se sienta con confianza para hablar, y cometer errores. Además de las intervenciones cortas en directo, se pueden hacer exposiciones orales más amplias y guiadas. La creación y grabación de podcasts y vídeos es otra de las actividades que promueve la destreza oral.

Por último la destreza escritora, debería ser guiada en la medida que se necesite. A principio es importante ofrecer cierto andamiaje, frases, vocabulario e indicaciones para hacer una escritura más o menos guiada. Un ejemplo sería la reconstrucción de textos. El producto final objeto de la escritura puede ser también distinto de un texto al uso. Así puede ser un poster, una presentación. Y como no, una variedad más colaborativa se consigue al trabajar en parejas o en grupos.

Wordle Destrezas

Elementos y características de la metodología AICLE

En los apartados anteriores se han tratado muchos de los aspectos que son fundamentales a la hora de llevar a cabo una enseñanza AICLE y una enseñanza eficaz en general. Dichos principios y aspectos están relacionados con la metodología que se emplea en un entorno AICLE, aunque en definitiva no es más que una metodología que procura una enseñanza-aprendizaje excelente.

En los apartados siguientes, con objeto de aumentar el repertorio de estrategias del profesorado AICLE, analizaremos otras características de este enfoque y se enumerarán un considerable número de estrategias y actividades que se pueden emplear a la hora de trabajar en la clase AICLE.

Wordle Metodología AICLE

Flexibilidad y facilidad

1. En la clase AICLE se debe promover la implicación del alumnado y partir de su contexto y necesidades. Ya que esto ayudará a la comprensión del contenido en una L2 (segunda lengua). Esto podemos conseguirlo, entre otras, de las siguientes formas, dependiendo del tema y la asignatura:

2. Este tipo de enseñanza debe ser flexible y facilitadora [^1]. Esto implica, en primer lugar, facilitar la comprensión del contenido y del contexto, lo que se puede conseguir mediante las siguientes estrategias:

________

[1]: Pérez Torres, I. 2009. "Apuntes sobre los principios y características de la metodología AICLE" en V. Pavón, J. Ávila (eds.), Aplicaciones didácticas para la enseñanza integrada de lengua y contenidos. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-Universidad de Córdoba.171-180

Interacción, autonomía y variedad de recursos

3. El tercer aspecto destacado es que se debe procurar que el aprendizaje sea más interactivo. Esto se puede promover y desarrollar mediante:

El aprendizaje debe ser a la vez más autónomo, esto se puede conseguir mediante el:

Este último punto acerca del uso de matrices de evaluación (rubrics) es particularmente interesante porque el uso de las matrices permitirá a los alumnos conocer los criterios de evaluación de las tareas a realizar y también de qué forma conseguir mejores resultados. Volveremos a hablar de estas matrices de evaluación más adelante.

4. Otra característica fundamental de la metodología AICLE es el uso de múltiples recursos y materiales, especialmente de las TIC, lo que aportará un contexto más rico y variado que sin duda repercutirá en el aprendizaje. Este aspecto se lleva a cabo sobre todo por_:_

Trabajo por tareas

Trabajo por tareas [^1]

5. Por último, la metodología AICLE está muy relacionada con el aprendizaje enfocado a procesos y tareas porque esta aproximación permite un aprendizaje más significativo y que el alumnado se sienta más involucrado en el aprendizaje.

Por tarea entenderemos "aquella actividad que requiere que los alumnos usen la lengua, poniendo el énfasis en el significado, para obtener un objetivo" (Bygate, Skehan, and Swain, 2001:11). Por tanto, la tarea será la unidad esencial que implicará la realización de una serie de una o más actividades para conseguir realizar u obtener el producto final propuesto en la tarea.

En AICLE las mejores tareas serán aquellas que promuevan tanto el aprendizaje de los contenidos de la materia como el uso comunicativo de la L2 y la práctica de algunas de las destrezas lingüísticas (Leer, escuchar, hablar o escribir).

Las buenas tareas deben estar sobre todo:

Por otro lado, vamos a distinguir entre tareas de recepción y tareas de producción. Las tareas de recepción consisten fundamentalmente en escuchar y leer. En este tipo de tareas los textos y materiales audio se abordarán con estrategias lectoras que hagan posible que el alumno vaya encontrando el significado a medida que vaya haciendo actividades, en lugar de abordarlos de una forma directa.

Ejemplos de tareas de recepción son: recopilar o contrastar información sobre un tema, analizar y/o comprender un tema, etc.

A continuación se enumeran algunas actividades que se pueden utilizar en el proceso para llevar a cabo tareas de recepción:

Ejemplo Mapa Conceptual

Las tareas de producción corresponden a la práctica de estrategias que implican expresarse e interactuar de forma oral y escrita. Estas tareas son las más complicadas en principio y normalmente requieren que el alumno sea entrenado y apoyado con actividades de andamiaje que le den seguridad.

Ejemplos de actividades de producción son: diseñar algún objeto o producto; elaborar algún tipo de documento; hacer una valoración; proponer una solución o una hipótesis; realizar una entrevista, etc. Dependerá en gran medida de la materia y los temas que se estén trabajando.

Por otro lado, algunas de las estrategias y actividades que pueden realizarse como parte del proceso de andamiaje y de realización de una tarea de producción pueden ser:

Cuando planeamos un trabajo por tarea, al definirla habrá que pensar en el producto final y el formato que utilizaremos. Volveremos sobre este tema cuando hagamos referencia al diseño de materiales AICLE. Los formatos dependerán de los medios que se utilicen y de las características del proceso de la tarea. Pueden ir desde un mini proyecto a una webtask o webquest, si se utiliza la web como medio.
En cuanto al producto final de la ejecución de una tarea puede ser un mural, una presentación digital, un documento, una presentación oral, una grabación, una exposición, etc.

Lo último que queremos apuntar es que, a efectos prácticos, se debe comenzar con tareas sencillas que permitan que el alumnado no se sienta perdido y frustrado, incrementando la complejidad si se van mejorando destrezas. Y siempre utilizando las estrategias de andamiaje necesarias para apoyar la construcción del conocimiento.

______________________

[1]: Pérez Torres, I. 2009a. "Apuntes sobre los principios y características de la metodología AICLE" en V. Pavón, J. Ávila (eds.), Aplicaciones didácticas para la enseñanza integrada de lengua y contenidos. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-Universidad de Córdoba.171-180.

Bygate,M., P.Skehan, M.Swain (eds). 2001. _Researching pedagogical tasks: second language learning, teaching, and assessment. _London: Pearson

BLOQUE II: Materiales AICLE y otros recursos

BLOQUE II: Materiales AICLE y otros recursos

Recursos Educativos Abiertos

La aparición de la Red hace dos décadas ha revolucionado el mundo que nos rodea a todos los niveles. El uso más inmediato de la misma, en relación con AICLE tiene que ver con la posibilidad de acceder a todo tipo de recursos que de otro modo sería difícil disponer. La oferta va desde un amplio abanico de recursos específicos para el aprendizaje de la L2 concreta que pueden apoyar el aprendizaje de lengua y contenido, a materiales ya elaborados, de manera que pueden ser usados en el aula sin necesidad de transformación, y a otros materiales que podemos emplear para crear nuestros propios materiales para el aula AICLE.

Por otro lado, una de las ventajas que nos ofrecen los recursos de la Red en relación con AICLE es la variedad de formatos en que se presentan: textos, imágenes, presentaciones, animaciones, archivos audio y vídeo, lo que sin duda influye en las oportunidades que podemos dar a nuestros alumnos de aprender mejor. Esta variedad de formatos también nos permite planificar actividades que promuevan distintas habilidades y destrezas lingüísticas.

Cada uno de ellos tiene un potencial específico y distinto a la hora de trabajar la lengua o el contenido de manera independiente, pero cuando se trata de AICLE el valor es mayor, así una imagen, una animación o un vídeo cobran más relevancia si los contenidos se estudian en una segunda lengua porque aportan información sobre el contenido supliendo el déficit de comprensión lingüística. Igualmente, el uso de recursos variados en distintos momentos puede ayudar a un incremento de la motivación.

En este curso vamos a tratar, en primer lugar, los recursos que se pueden denominar como REA (), procedente de la denominación en inglés OER (Open Educational Resources). Dicho término fue adoptado por la Unesco en 2002, y hace referencia a aquellos “materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas"[^1] (Creative Commons- CC).

Las licencias abiertas se fundan en el marco existente de los derechos de propiedad intelectual y respetan la autoría de la obra, atribuyendo una serie de permisos y restricciones que el mismo autor decide. Los REA han experimentado un desarrollo progresivo en la última década, por lo que encontramos numerosos repositorios de REA de diversas materias y niveles, sobre todo a nivel de universidad donde los autores son más conscientes de la autoría y donde este movimiento comenzó a definirse con los cursos abiertos del MIT [^2]. No obstante los repositorios AICLE que conocemos como tal y muchos otros materiales de interés para el uso en el aula AICLE no especifican dicha licencia abierta aunque sí que se muestran con objeto de ser compartidos en la comunidad educativa y serán muy útiles.

Por último, hay que destacar que lo importante será saber cómo encontrar cada uno lo que necesita y los ejemplos en otras lenguas también nos pueden acercar a ese encuentro y servir de ejemplo.

[1]: Unesco, Declaración de París de 2012 sobre http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/Spanish_Declaration.html

[2]: MIT Massachusetts Institute of Technology, y su proyecto MIT OpenCourseWare que proporcionar acceso gratuito para la búsqueda de materiales MIT's para profesores, estudiantes y autodidactas de todo el mundo.

Estrategias de búsqueda de REA

En el momento de comenzar la búsqueda de recursos para uso en AICLE y de recursos educativos en general, hay que diseñar una estrategia que nos permita no sólo encontrar, sino también almacenar y difundir dichos recursos sin ahogarnos en la llamada sobrecarga informativa o “Infoxicación” . No existe una fórmula única para encontrar los mejores recursos, pero sí se pueden dar ciertas orientaciones que faciliten la búsqueda.

estrategias de busqueda de REA

  1. Visitar sitios web, portales y repositorios educativos de países donde se habla la L2 en cuestión. En la mayoría de los países desarrollados los organismos educativos oficiales así como diversos medios de comunicación y entidades privadas están creando repositorios de REA y otros recursos a compartir que, aunque puede que no especifiquen un tipo de licencia abierta, sí dejan claro que pueden ser usados para uso educativo insertando un enlace. En concreto en nuestro país existen espacios de este tipo en todas las comunidades que lógicamente se pueden usar para AICLE en donde la lengua objeto sea el español.

En estos portales los recursos no son en la mayoría de los casos específicos para AICLE pero sí son los correspondientes al currículo de niveles de infantil, primaria o secundaria y pueden ser de mucha utilidad al estar en la lengua objeto. Valgan algunos ejemplos de nuestro país, como el portal de AGREGA [^1] o el portal Educativo de Extremadura o el Mestre@casa de la Generalitat Valenciana; también la comunidad REA AICLE en el repositorio Procomún; y otros de habla inglesa como el portal for Irish Education o el portal de BBC Learning English o específico para los más jóvenes cbeebies, Learning resources exchange for schools en varias lenguas. En el siguiente subapartado recogemos algunos enlaces más de portales de REA.

  1. Explorar los recursos y materiales seleccionados y/o elaborados por otros compañeros que igualmente trabajen en AICLE a través de buscadores o en páginas de referencia AICLE o CLIL que conozcamos como por ejemplo ejemplos de materiales en esta página.

  2. Utilizar diferentes buscadores: Google, DuckDuckGo (para no dejar huella) o instagrok (si quieres resultados en forma de mapa mental) o explorarando en Twitter los #hashtags que tienen que ver con #AICLE #CLIL. Para ello, no es preciso estar dentro de Twitter, ni siquiera tener una cuenta.

Estrategias de búsqueda de REA

El uso de palabras clave, escribir la frase que creemos que aparecerían en el contenido que buscamos facilitan la búsqueda. P.e. si añadimos la palabra kids (+) nos ayudará a encontrar contenido educativo para Primaria y Secundaria (ej. Moon Earth satellite kids). Además, también existen buscadores específicos para niños, como por ejemplo, Vikidia.

Taxonomía de REA y de otros recursos

Desde una perspectiva amplia, podemos clasificar los recursos que nos van a servir tanto para ser usados en el planteamiento de unidades AICLE como los que nos servirán para crear materiales partiendo de REA, distinguiendo los siguientes tres bloques.

  1. Recursos y materiales didácticos (REA y otros; todo tipo de formatos).

  2. Recursos del contenido de las materias no lingüísticas (ej. presentaciones, vídeos, etc. de ciencias naturales, historia...).

  3. Recursos y materiales específicos de la L2 (ej. diccionarios online, ejercicios interactivos, etc.).

  4. Herramientas para la elaboración de materiales y creación de espacios de interacción (ej. blog, wikis, plataformas, etc.). De estos trataremos en el tercer bloque, donde trataremos de la propia creación o modificación de los recursos encontrados.

  5. Recursos y materiales auténticos (todo tipo de formatos).

  6. Recursos para el profesorado, de tipo formativo e informativo (vídeos, experiencias, artículos, páginas webs de intercambio de material, etc.).REA AICLE bloque 2 taxonomia

Algunos de los recursos serían claramente REA y otros no, pero igualmente podrían usarse, al menos como enlaces, dentro de una unidad o actividad AICLE.

Por otro lado, de acuerdo al tipo de recursos que nos encontramos en la Red, los REA pueden dividirse en tres grupos[^1]:

En los próximos apartados profundizaremos más en todos estos tipos de recursos.

[1]: División procedente del artículo de Juan Carlos López García en Eduteka. "Recursos Educativos Abiertos" bajo licencia Reconocimiento – NoComercial – CompartirIgual (by-nc-sa)

Materiales y recursos específicos AICLE

En la anterior taxonomía hemos establecido la división de los materiales didácticos en recursos de contenido de materia no lingüística (ciencias, geografía, matemáticas, etc.) y contenidos específicos de lengua. En el presente apartado hablaremos de los primeros.

Por otra parte, en apartados previos hemos respondido a la pregunta de cómo encontrar recursos para usarlos en el aula AICLE y de los principales repositorios de REA. La gran mayoría de estos REA y recursos educativos no están pensados para AICLE. No existen repositorios de materiales propiamente AICLE como tal, aunque algunos portales educativos sí incluyen contenidos AICLE. Este es uno de los reclamos más importantes del profesorado AICLE.

1. ¿Dónde podemos encontrar unidades de contenido AICLE que se hayan elaborado como tal?

He aquí algunos sitios donde podemos encontrarlos:

2. ¿Qué tipo de materiales suelen ser los más utilizados por los profesores AICLE? Y ¿cómo buscarlos?

Además de los textos que lógicamente pueden ser útiles para el aula y para la elaboración de materiales propios a partir de ellos, los materiales que suelen ser más útiles o buscados serán:

REA AICLE bloque 2 Actividades

En los siguientes enlaces podéis dar un paseo por este tipo de recursos:

En Inglés:

SEN Teacher página originalmente ideada para estudiantes con dificultades especiales, pero útil para todo tipo de alumnado. Contiene fichas para imprimir, enlaces, descargas e instrumentos de búsqueda muy útiles para el profesorado. Ofrece material de todas las áreas.

Sparklebox material para el aula listo para descargar. También ofrece recursos en castellano.

En Francés:

Zona CLIL: Secciones Bilingües en francés para Primaria.

Recursos lingüísticos específicos de L2

En este apartado vamos a tratar de  aquellos recursos y materiales específicos para el aprendizaje de la lengua, que en muchos casos se pueden utilizar en la clase AICLE para apoyar el aprendizaje de lengua y contenido. Te recomendamos visitar la web de la asesora del CARLEE, Natalia López, con numerosos recursos, artículos y consejos sobre este tema. Para el profesorado de francés, recomendamos el blog de Pepe Mas, asesor del CARLEE en lengua francesa.

De forma general hablaremos de recursos específicos para la L2 para luego especificar aquellos más específicos de Infantil/Primaria.

Fundamentalmente, destacamos los diccionarios, glosarios, aplicaciones(o páginas web) para mejorar la pronunciación o la gramática. En el caso de los más jóvenes, cuanto más lúdicos sean estos recursos, mucho mayor será su avance. Asimismo, el mundo de las nuevas tecnologías ha abierto las puertas a una nueva manera de aprender, abriendo las puertas del aula y así logrando que la motivación del alumnado y el deseo de aprender no termine en las puertas del colegio.

REA AICLE bloque 2 Diccionario

En primer lugar vamos a destacar los diccionarios, sobre todo los que ofrecen imágenes y pronunciación. Así, por ejemplo, encontramos desde diccionarios tradicionales muy completos [^1] a diccionarios interactivos, que transforman una página en un corpus con opción a traducir cada una de las palabras en el mismo contexto de la página [^2] o diccionarios visuales [^3] o sólo de pronunciación [^4]. Este tipo de recursos pueden darse a conocer a los alumnos para que hagan uso de ellos cuando los necesiten, de una manera autónoma. A continuación destacamos algunos enlaces útiles.

Los glosarios específicos de materias serán también una herramienta muy útil para apoyar el aula AICLE, algunos ejemplos en inglés Audioglosario de Geografía de 1º ESO, Diccionario de matemáticas. Un enlace interesante es el glosario para profesores CLIL de la Universidad de Cambridge Más enlaces de este tipo pueden consultarse en esta página.

Otros recursos específicos de lengua que pueden ser útiles son aquellos que van a permitir a los alumnos mejorar la pronunciación y los aspectos gramaticales de la lengua. Este tipo de recursos pueden ser proporcionados para que el alumno pueda practicar y mejorar en el aula de L2 y fuera de ella. Un ejemplo son las actividades desarrolladas con MALTED o los mismos ejercicios de la plataforma AGREGA. Encontrarás muchos enlaces de interés para estos dos aspectos en los siguientes enlaces:

Para practicar gramática: Englishmedialabs , English Grammar Games o Sentence Monkey

Para practicar pronunciación: English4kids, learning through Nursery rhymes

Específicos de infantil:

Picture dictionary vínculo a recurso descargable e imprimible en pdf.

Online Picture Dictionary Imágenes ordenadas alfabéticamente. Sin pronunciación.

Starfall. Funciona con flash. El niño aprende el alfabeto y phonics al mismo tiempo. También muestras recursos para la lectoescritura.

Picture That Imágenes con vocabulario dependiendo del lugar elegido.

Recursos para el trabajo de la L2 en francés. 

Educalandia: recursos para trabajar vocabulario en francés con los más pequeños a través de juegos en francés.

Recursos para la enseñanza del francés en Primaria e Infantil en la web de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias. 

Recursos educativos para Francés en el blog de Jesús A. Alonso Rueda. 

Además de las aquí mencionadas, existen muchas apps para usar en los dispositivos móviles que el docente y los padres pueden usar para incentivar el aprendizaje de la L2.

____________________________________________________________________________

[1]: Macmillan Dictionary, Oxford Dictionary, Cambridge Thesaurus, Wordreference.com,

[3]: Merriam Webster visual dictionary, Shahi visual dictionary, Lo que veo, Language guide (en muchas lenguas)

Otros recursos y materiales auténticos

Un último grupo de materiales y recursos son aquellos que no están pensados para un uso educativo pero que el profesor puede adaptar y/o utilizar para ese fin. Este tipo de recursos han sido una fuente de inspiración desde siempre sobre todo para la enseñanza de una lengua [^1]; un ejemplo típico son las canciones o las películas, noticias, etc. Pero igualmente lo pueden ser para la elaboración de materiales y actividades AICLE. El tipo de recurso vendrá determinado lógicamente por el tema que se trate pero vamos a referirnos a una serie de recursos que sin duda pueden ser útiles:

___________________________________________________________

[1]: Artículo en inglés de teachingenglish.org sobre el uso de realia en el aula.

BLOQUE II: Materiales AICLE y otros recursos

Uso de herramientas TIC para transformación y elaboración de contenidos AICLE

En este apartado veremos algunas de las herramientas que podemos usar para crear ejercicios interactivos. Como este tema es muy extenso, te aconsejamos que visites el Kit Digital del INTEF donde encontraras más herramientas así como tutoriales de las mismas, se trata de herramientas interesantes para:

También puedes visitar la web del asesor del CARLEE en Teruel, Luis Gil, un repositorio de recursos TIC para el aula de idiomas

Creación de actividades interactivas

Creación de audios

Los audios puede ser útiles para:

Herramientas:

Podomatic: podcasting colaborativo.

Soundcloud: repositorio social de audios, grabación de audios en línea.

Audacity: es un programa de edición de audio, que permite crear y modificar los archivos de audio para luego poder subirlos a la red.

Por último, en cuanto a archivos de audio, los podcasts pueden ser otro recurso de interés en el aula AICLE, muchos espacios de recursos educativos e informativos ofrecen un banco de podcasts. Y de hecho, muchas mediatecas de las listadas aquí contienen podcasts.

Imágenes o sonidos

YouTube ofrece no sólo su canal YouTube Educación donde contribuyen y comparten los profesores catalogando los vídeos subidos sino que puedes subscribirte a aquel canal que más vayas a aprovechar en tu práctica docente. En este artículo (en inglés) encontrarás los 30 canales de YouTube recomendados por Educators Technology.

Subtitular Vídeos

En ocasiones el vídeo que queremos utilizar en el aula nos interesaría que estuviera parcial o totalmente subtitulado (el porcentaje de subtítulos puede ser un claro ejemplo de andamiaje); para eso podemos emplear algunos de los sitios web que están destinados a ese fin. Te recomendamos:

Organizadores de ideas

Para crear organizadores de ideas, brainstorming, nubes de palabras, mapas conceptuales, útiles para:

Herramientas:

Fomento de lectoescritura digital

Para  fomentar la lectoescritura digital:

Herramientas:

Presentaciones, pósters interactivos, películas, animaciones o avatares

Son actividades muy interesantes para:

Herramientas:

BLOQUE II: Materiales AICLE y otros recursos

Diseño de sesiones y unidades AICLE

Al diseño de unidades y sesiones AICLE podría dedicarse el contenido de un curso completo pero nos limitaremos a lo fundamental. Dado que será el objetivo final de los recursos educativos buscados y analizados anteriormente, creemos que es importante apuntar los aspectos más destacados y las claves de ese diseño. Por ello, en este apartado incluiremos brevemente lo que consideramos más relevante al respecto, a saber:

Elementos del diseño de una unidad AICLE

Los ocho elementos de una unidad AICLE/CLIL

En el primer bloque de este curso hemos definido en qué consiste la Enseñanza Integrada de Lengua y Contenidos, los principios que la rigen y la metodología más acorde con dicha enseñanza. Teniendo en cuenta todo esto podemos concretar ahora qué elementos será recomendable y útil definir a la hora de diseñar una unidad AICLE o, a menor escala, una actividad AICLE [^1].

  1. El primer elemento a considerar son los objetivos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación de la materia que se imparte utilizando una L2 y que nos orientan sobre lo que queremos alcanzar con nuestro alumnado.
  2. El segundo elemento, partiendo del anterior, serán los contenidos específicos de la materia de que se trate.
  3. El tercer elemento a considerar es la lengua necesaria para trabajar dicho contenido. Entendiendo por lengua tanto el vocabulario como las estructuras y tipos de discurso que se necesitarán conocer y las destrezas a poner en práctica.
  4. Un cuarto elemento definible es el elemento contextual y cultural que puede conectarse con la unidad concreta. Siempre con un enfoque centrado en el alumnado y su entorno más cercano, así como las conexiones con la cultura más afín a la L2 en que se desarrolle el programa AICLE.
  5. El quinto elemento hace referencia a los procesos cognitivos que se desean promover en el desarrollo de la unidad o la actividad (conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear). Este elemento está directamente relacionado con las actividades y tareas que se diseñen y por tanto es más fácil definirlo al tiempo que dichas actividades y tareas.
  6. El sexto elemento, conectado directamente con el anterior, será la tarea final y actividades que los alumnos/as deberán llevar a cabo en el proceso de aprendizaje de una unidad concreta y que tendrán en cuenta todos los elementos previos.

  7. El séptimo elemento podemos definirlo en conjunto como elemento metodológico, y tendrá que ver con distintos aspectos relacionados con la manera de desarrollar lo previsto en la unidad o actividad AICLE.

  8. Recursos y materiales a emplear, procurando que sean de todo tipo: visual, auditivo, textual, etc.

  9. Desarrollo en el tiempo.
  10. Agrupamientos y organización de los alumnos (individual, parejas, grupos, roles, etc.) en relación con cada una de las actividades.

  11. Competencias clave que se trabajarán.

  12. El último y octavo elemento a considerar es la evaluación en todos sus aspectos sobre todo criterios, estándares de aprendizaje e instrumentos (rúbricas).

Aunque los hemos ordenado numéricamente, estos elementos no necesariamente tienen que pensarse y definirse en ese orden. Igualmente, no se trata de definir todos y cada uno siempre que planteamos una actividad o una unidad AICLE, algunos serán precisos siempre (ej. objetivos, contenidos, lengua) pero otros podrán ser prescindibles dependiendo de cada caso.

[1]: Pérez Torres, I. 2009. "Apuntes sobre los principios y características de la metodología AICLE" en V. Pavón, J. Ávila (eds.), Aplicaciones didácticas para la enseñanza integrada de lengua y contenidos. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-Universidad de Córdoba.171-180.

Preparación de la unidad AICLE

El uso de una plantilla con los elementos que hemos definido en el punto anterior puede facilitar mucho el trabajo de planificar.

De hecho, el uso de una plantilla que refleje el planteamiento de la unidad o actividad tiene numerosas ventajas:

  1. En primer lugar, ayuda a reflexionar sobre la práctica que se quiere llevar a cabo y permite generar ideas, prever problemas y soluciones, etc.
  2. Es útil para informar, compartir y discutir sobre el trabajo que se está llevando a cabo con los otros profesores bilingües o con los auxiliares lingüísticos.
  3. Será también un documento útil cuando evaluemos cómo ha funcionado una actividad en la práctica en el aula y para futuras modificaciones y mejoras del planteamiento.
  4. Igualmente creemos que es de utilidad para orientar a posibles sustitutos y profesores que se incorporen por primera vez.

En el siguiente enlace encontramos un modelo de plantilla que tiene en cuenta todos los elementos mencionados en el anterior subapartado y que es la que hemos utilizado hasta ahora en el curso.

Plantilla de unidad AICLE (versión en castellano)

Template to design a CLIL didactic unit (versión en inglés)

No necesariamente debe ser ésta la plantilla a emplear pero sí es un modelo que orienta y que creemos es útil, y modificable según cada cual lo entienda en su práctica en el aula.

En el siguiente enlace verás un ejemplo de cómo usar la misma plantilla para el planteamiento de una actividad a partir de un recurso de vídeo seleccionado.Las plantas, 3º primaria. Este ejemplo se ha redactado en español pero lo apropiado sería hacerlo en la lengua objeto. En este segundo ejemplo, puedes ver una unidad en inglés diseñada para 5º de primaria sobre el sistema solar.

Una vez acordado el uso de una plantilla que nos ayude al diseño, el proceso a seguir para diseñar una unidad o actividad AICLE será:

Estos pasos no necesariamente tienen que darse en ese orden, lo normal sería partir de los objetivos y contenidos pero en ocasiones también partiremos del recurso que hemos encontrado.

BLOQUE II: Materiales AICLE y otros recursos

Otras metodologías que podemos aplicar al bilingüismo.

Aprendizaje Cooperativo

Definimos aprendizaje cooperativo como la metodología activa que tiene como finalidad el aprendizaje en grupo, la inclusión de todo el alumnado y su autonomía personal. David y Roger Jhonson, directores del Cooperative Learning Center, definen el aprendizaje cooperativo como: Aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos” .

Los cinco pilares sobre los que se apoya el aprendizaje cooperativo son:

Puntos clave a cuidar en la implementación del cooperativo:

Para ampliar información:

Flipped Classroom

La clase invertida o Flipped Classroom tiene como finalidad transformar el modelo tradicional de clase donde el docente imparte una clase magistral en el aula y los alumnos realizan actividades como tarea en casa, por otro modelo significativamente diferente en el que los alumnos aprenden los contenidos fuera del aula y trabaja los procedimientos dentro del aula.

Esta metodología tiene unas características básicas sobre las que construir, ampliar y desarrollar:

Amplia la información:

La Cultura del Pensamiento en el aula bilingüe

Dentro de la innovación metodológica que se está llevando a cabo en las aulas uno de los grandes apartados es la Cultura del Pensamiento, un elemento importante en el aula bilingüe ya que uno de los pilares del enfoque AICLE es la cognición y el aprender a pensar.

El trabajo de la Cultura del Pensamiento se puede realizar mediante la inclusión en el aula de las rutinas de pensamiento, entre otras herramientas, una forma sistemática para ayudar al alumnado a desarrollar su pensamiento crítico y creativo.

Las rutinas de pensamiento fueron desarrolladas por los investigadores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard en 2008, estas son estructuras cognitivas básicas que acompañadas de algún tipo de organizador gráfico promueven el pensamiento en el alumnado, en definitiva, ayudan a hacer el pensamiento más visible. 

Los usos de las rutinas en el aula pueden ser muy variados:

En este documento encontrarás la explicación de cada rutina del pensamiento para que puedas ponerlas en práctica en tu aula.

Además, en esta web, podrás encontrar información y recursos sobre los Cuadernos Inteligentes, una herramienta metodológica diseñada por Belén Embid, directora del CARLEE, para aprender a pensar en el aula bilingüe, que incorpora las rutinas del pensamiento, organizadores gráficos y llaves de pensamiento entre otras cosas.

Nube de pensamiento con bombilla de idea en el interior

Gamificación

La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos. El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar al alumnado, desarrollando un mayor compromiso de las personas, e incentivando el ánimo de superación. Tratando de recompensar los objetivos alcanzados:

En la actualidad son muchas las herramientas y experiencias que nos pueden ayudar a gamificar y crear experiencias de gamificación en nuestras aulas. Puedes visitar la web de Luis Gil con recursos para gamificar tu aula de idiomas siguiendo el famoso videojuego CLASS ROYALE. Además:

BLOQUE III: La evaluación en AICLE

BLOQUE III: La evaluación en AICLE

¿Qué evaluamos en AICLE?

Cuando pensamos en la evaluación en AICLE y en la educación bilingüe, resulta muy interesante valorar los posibles problemas que pueden, y que de hecho van a surgir durante su implementación.

Por ello a continuación presentamos los más relevantes, organizados en torno a cuatro grandes interrogantes:

¿Qué?; ¿Por qué?; ¿Cómo?, y ¿Con qué? evaluamos en AICLE?

Es muy importante entender que cuando evaluamos en AICLE, estamos valorando aspectos relacionadosno solo con el contendio, si no también con la lengua en sus distintos niveles (estructuras, lenguaje de interacción, lenguaje académico… etc), y no solo la corrección o precisón gramatical.

Puede resultar fácil caer en el error de dar demasiado peso a la lengua, o de no dotarlo del valor suficiente, por ello insistimos nuevamente en la importancia de un cuidadoso análisis del componente lingüístico presente en cada una de las áreas que se vayan a instruir bajo un enfoque CLIL.

BLOQUE III: La evaluación en AICLE

¿Por qué evaluamos en AICLE?

Resulta obvio pensar que de un modo u otro, en todos los ámbitos en los que se desarrollan actividades de enseñanza y aprendizaje, llega un punto en el que hay que medir, valorar el progreso desde el punto de partida.

De igual modo, es necesario conocer el punto en el que el sujeto de aprendizaje termina el camino emprendido a la hora de adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

¿En qué punto nos encontramos?, ¿cuánto nos falta todavía por aprender? Tenemos que ser capaces de determinar hasta qué punto se ha logrado un progreso adecuado. Estos son, a muy granes rasgos los motivos por los que debemos evaluar en AICLE.

Una vez más, conviene enfatizar la idea de que esta evaluación debe existir un equilibrio suficiente entre contenido y lengua, de modo que ambos sean evaluadios, pero a la vez garantizando, según la normativa vigente en Aragón, que uno no va a afectar negativamente en la valoración del otro.

ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo BRIT- Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón. Artículo 24. Evaluación de las Asignaturas En Lengua Extranjera. [...] La competencia lingüística del alumnado sólo se podrá considerar como elemento positivo en la evaluación y calificación de las mismas, teniendo en cuenta los principios de la metodología AICLE y las adecuaciones incluidas en sus correspondientes programaciones didácticas.

BLOQUE III: La evaluación en AICLE

¿Cómo evaluamos en AICLE?

El primer paso en este sentido, sería decidir qué queremos evaluar, y cuáles son los motivos que nos llevan a querer evaluar esos aspectos.

Una vez hayamos tomado estas decisiones, un gran número de posibilidades se abre ante nosotros a la hora de elegir el método que más se ajusta a nuestras necesidades / contexto.

Ya no se trata tanto de qué método utilicemos , si no de que ese método sea el más adecuado para nuestro propósito. De igual modo, es vital que exista un equilibrio suficiente entre las distintas formas de evaluación.

Con ello estaríamos garantizando que los distintos estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples presentes en nuestra clase, quedan convenientemente contempladas a la hora de llevar a cabo nuestro proceso evaluador.

Tomemos por ejemplo el hecho de que queramos saber si nuestros alumnos han memorizado correctamente una serie de palabras relacionadas con el tema que acabamos de termianr en nuestra clase.

Para ello, podríamos por ejemplo simplemente administrar una sencilla prueba escrita en la que los alumnos tuvieran que crear un listado de las palabras trabajadas, o identificarlas dentro de un grupo más heterogéneo.

En cualquier caso, lo que se está intentando valorar, es la capacidad memorística del alumnado, objetivo para el cual, se ha diseñado este tipo de prueba.

Si por el contrario lo que deseamos es saber hasta qué punto nuestros alumnos serían capaces de utilizar esas palabras en contexto, la prueba anterior, no nos sería de mucha ayuda, ya que estaría midiendo aspectos diferentes al que queremos valorar. Por ello, para este segundo caso, quizá deberíamos diseñar una actividad más “auténtica” del tipo “tarea grupal de resolución de problemas”, en la que los alumnos tengan que hacer uso activo de las palabras susceptibles de ser evaluadas.

Andamiaje

Existen varios aspectos a considerar cuando se trata de abordar ya no solo la evaluación, si no la metodología (elementos inevitablemente relacionados). Uno de ellos, es el concepto de andamiaje.

El término término quivalente en inglés "scaffolding". Se trata de un concepto clave en las teorías de la educación más vigentes y es también de los conceptos fundamentales en AICLE. A continuación, vamos a tratar todo lo que puede interesarnos en relación con este concepto.

La idea de andamiaje está relacionada con las teorías de Vygotski (1978), según las cuales, la capacidad de resolución de problemas y otras estrategias se pueden dividir en tres categorías: 1) aquellas que el alumno puede realizar independientemente, 2) aquellas que no puede realizar incluso con ayuda, y 3) aquellas que el alumno puede realizar con ayuda de otros.

Esta última categoría es la que se relaciona con lo que Vygotski denomina “Zona de Desarrollo Próximo (ZPD)", que hace referencia a la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del alumno, determinado por su capacidad de resolver un problema por él mismo y el nivel de desarrollo potencial que el alumno puede conseguir si es ayudado por un adulto o en la interacción con un compañero más capacitado. Es aquí donde juega un papel importante el andamiaje que el profesor prepara para que el alumno vaya tomando control de la situación poco a poco, hasta que alcance el nivel de competencia necesario para realizar la tarea por sí mismo (Pérez, I. 2005:261).

El andamiaje es por tanto aquellas estructuras, actividades o estrategias de apoyo que el profesor aporta para que el alumno construya el conocimiento. No es simplemente ayudar al alumno dándole la respuesta sino facilitar y proporcionar un soporte que le sirva a aquellos alumnos que así lo necesiten para lograr el objetivo del aprendizaje. Este andamiaje es fundamental en AICLE y se debe dar tanto para el contenido como para la lengua. Un ejemplo de andamiaje sería proporcionar una tabla para que el alumno distribuya la información que debe encontrar dado un texto que queremos que trabaje, o una línea del tiempo vacía a completar con los datos a encontrar. Puedes encontrar ideas sobre el tema en el artículo «seis estrategias de andamiaje didáctico para usar con los alumnos».

Infografía Scaffolding
Fragmento de la infografía realizada por Mia MacMeekin en Scaffolding \| An ethical island

Siguiendo la clasificación que hace Dodge (2001) vamos a referirnos a tres tipos de andamiaje que se pueden proporcionar dependiendo del momento en que se hace. También mencionaremos algunas actividades que pueden emplearse en cada caso:

  1. Andamiaje de recepción. Es aquel que se utiliza para asegurar que los alumnos extraen "la información necesaria y relevante cuando entran en contacto con los recursos en la fase de recepción" con objeto de que el alumno procese y comprenda mejor el contenido que se le da y se fije en lo que el profesor pretende. Algunos ejemplos de este tipo de andamiaje son las "guías de observación y audición, gráficos y tablas organizativas para completar, glosarios comentados, etc.
  2. Andamiaje de transformación. En este caso se trata de proporcionar estrategias que permitan la transformación de la información recibida en algo nuevo. "En concreto este tipo de andamiaje ayuda al alumno en procesos como comparar, contrastar, encontrar patrones, valorar, decidir, etc. Ejemplos típicos de andamios de transformación son: diagramas de Venn, tablas de datos o características, ayudas para generar ideas, gráficos, etc."
  3. Andamiaje de producción. Es el apoyo que el alumno necesita para crear o producir algo nuevo. Lo más apropiado es proporcionar andamios en relación con las estructuras de los productos que deben de elaborar, como por ejemplo: plantillas de presentación y esquemas, plantillas o guion de escritura, etc.

A lo largo de este curso haremos referencia a este concepto de andamiaje en numerosas ocasiones y también exploraremos algunos recursos que nos pueden ayudar a planificar el apoyo, tanto para el contenido como para la lengua. Los buenos profesores siempre han utilizado actividades que servirán de andamiaje (Dodge, 1998), y un profesor AICLE necesitará saber plantear este andamiaje o apoyo de una forma sencilla pero oportuna para facilitar la comprensión y el aprendizaje.

Seguramente el profesor de materia sabe cómo presentar y hacer más fácil el contenido de su materia, esto mismo ocurre con el profesor de L2 con respecto a la lengua. El profesor de AICLE necesita aprender las estrategias que le permitirán facilitar la lengua de manera que el contenido sea más accesible, para ello la colaboración entre ambos profesionales es de gran ayuda.

_______

Dodge, B. 2001. "FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest." Learning & Leading with Technology, 28, 8: 6-9.
Vigotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological processes. Harvard University Press, Cambridge, MA.

Aprendizaje visible

Uno de los trabajos de investigación más influyentes actualmente en el campo de la enseñanza y aprendizaje es el llevado a cabo por John Hattie, de la Universidad de Auckland de Nueva Zelanda, quien durante quince años realizó una investigación basada en 800 meta-análisis que han supuesto en total 50.000 estudios y una muestra de 80.000 estudiantes. Como veremos más adelante las conclusiones alcanzadas por Hattie nos parecen de especial interés y aplicables al AICLE:

Entre las conclusiones alcanzadas por Hattie (2006, 2011) destacaremos las siguientes:

De éstas y otras conclusiones Hattie deduce las siguientes características y actuaciones de lo que él denomina el "profesor experto" que no es igual que "experimentado":

Lo anteriormente expuesto se resume en la siguiente presentación sobre el aprendizaje visible de John Hattie.

The Golden Rule for Educators: Know thy Impact

Todo lo expuesto en este apartado sobre el Aprendizaje visible debe ser igualmente considerado en AICLE. La retroalimentación cobra una importancia fundamental en un programa AICLE, en los dos sentidos, profesor-alumno y alumno-profesor porque nos va a permitir ver qué está resultando efectivo y qué no. Pero igualmente cualquiera de los otros aspectos mencionados, así como las características de los profesores expertos, tienen una resonancia especial en AICLE. Así, por ejemplo, el hecho de que el profesor se autoevalúe continuamente y discuta con otros profesores la manera de enseñar y las posibles mejoras y cambios que puede incorporar en su aula con objeto de obtener un aprendizaje más visible es una práctica que se considera necesaria en AICLE. En algunas comunidades existe la figura del coordinador y el equipo bilingüe y parte de su actividad es discutir acerca de la metodología más apropiada y la búsqueda de soluciones y respuestas a los problemas que plantea el enseñar contenidos de materia en una L2. Otros aspectos como tener una actitud positiva hacia el error o plantear retos apropiados son igualmente importantes en AICLE.

Aprende más: 

El siguiente vídeo muestra una entrevista con John Hattie. Es igualmente interesante el escuchar el acento de un nativo neozelandés, ya que es uno de los acentos más difíciles de entender para un no nativo. 

Dweck, C. S. 2006. Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

Hattie, John A. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.

Hattie, John A. 2011. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.

BLOQUE III: La evaluación en AICLE

¿Con qué evaluamos en AICLE?

Una vez tengamos claro el enfoque de nuestra evaluación, los motivos por los que queremos llevarla a cabo, y el método que vamos a usar, es momento de valorar qué instrumentos usraremos para tal efecto.

Normalmente y de manera inconsciente, los docentes nos dejamos llevar en mayor o menor medida, por las impresiones y por los detalles que percibimos acerca de las intervenciones de nuestros alumnos.

El uso de observaciones directas y el registro de anédotas resulta útil, pero en un determinado momento, podríamos car en la pérdida parcial, total, temporal y/o permanente de nuestra objetividad.

Por ello, resulta de vital importancia alternar métodos, instrumentos y herramientas de evaluación.

Algunos de los más funcionales y veraces para el aula AICLE, son las listas de verificación y rúbricas que establecen en detalle los criterios que estamos utilizando para evaluar a los estudiantes, pero aparte de ello, contamos con gran variedad de estrategias como: Tareas de respuestas seleccionadas; Tareas de respuesta escritas; Presentaciones orales, Comunicación uno a uno; Portafolios; Autoevaluación y Evaluación entre iguales; Rúbricas y Listas de Verificación.

1. Tareas de Opción Múltiple

Este tipo de pruebas suelen ser consideradas como las más “tradicionales”. A continuación hemos seleccionado algunos ejemplos que encajarían en esta categoría:

Cada una de estas opciones, tiene varias ventajas, pero también cuenta con aspectos no tan positivos. Por ello, finalmente todo dependerá de:

  1. Contexto (recursos y alumnado)
  2. Popósito
  3. Utilidad
  4. Motivos por los que queremos evaluar
  5. Elementos susceptibles de ser valorados

Cabe matizar una vez más, y esta idea aparecerá de manera recurrente a lo largo de este enfoque, que ya no se trata tanto del tipo de instrumento o método, como del equilibrio, variedad y frecuencia con la que se use.

Es decir, que seamos capaces de utilizar distintos métodos, instrumentos y herramientas con cierta regularidad y de manera equilibrada, evitando recurrir siempre a los mismos.

Una de las peores consecuencias de abusar del uso de, por ejemplo, las preguntas de opción múltiple, es que estaríamos vulnerando la valoración de la producción lingüística del alumnado, y con ello, no estaríamos evaluando la lengua, tal y como requiere la evalución AICLE.

De igual modo, y dependiendo de cómo estén redactadas estas preguntas, estaríamos también incurriendo en el error de no valorar habilidades de pensamiento de orden superior (HOTS)

2. TAREAS DE RESPUESTA ESCRITA

En relación a este tipo de tareas, cabe destacar que para un satisfactorio desarrollo de las mismas, el alumnado debe generar producciones textuales elaboradas de mayor extensión. Ello implica un nivel de exigencia superior en términos de lenguaje, ya que no solo deben reflejar sus ideas, si no hacerlo a través de un discurso estructurado y coherentemente articulado ya sea a nivel frase, párrafo o texto.

De un modo u otro, el alumnado se ve obligado a demostrar un nivel cognitivo y de procesamiento de la información de mayor complejidad utilizando la lengua vehicular en la que están aprendiendo ese contenido.

En este sentido, resulta de gran utilidad, por parte del docente, el establecer de manera clara cuales son las expectativas y las demandas del lenguaje para este tipo de tareas.

Por ejemplo, si el propósito de una tarea es explicar la manera en la que un acontecimiento ha sucedido, los alumnos necesitarán utilizar el lenguaje de causa y efecto.

Es importante que éste se les enseñe a usar, y debería estar incluído entre los criterios de evaluación. De esta forma, las tareas de producción de textos orales y/o escritos, conforman una potente manera de integrar contenido y lenguaje en la evaluación

3. COMUNICACIÓN UNO A UNO

Este método de evaluación es frecuentemente entendido como cualquier momento en el que el profesor y el alumno interactúan de manera individual, intercambiando impresiones y evidenciando cual es el nivel de comprensión de los conceptos/contenidos o aspectos trabajados.

Esta forma de evaluación es habitualmente descrita como muy efectiva, ya que en poco tiempo, permite al docente saber en qué punto se encuentra el alumno exactamente.

No obstante, al igual que cualquier otro método, las conversaciones uno a uno, tienen varios aspectos negativos. Por ejemplo, el tiempo. No siempre se dispone del tiempo material necesario para ofrecer este tipo de conversaciones a todos los alumnos.

4. PORTAFOLIOS

Los portafolios son una recoplación de diferentes muestras de trabajo de los estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje. Éstos deben incluír:

En CLIL y en los programas de educación bilingüe, los portafolios se pueden usar para proporcionar evidencia del aprendizaje de los estudiantes sobre el contenido académico y el desarrollo del lenguaje y la alfabetización.

5. AUTOEVALUACIÓ Y EVALUACIÓN ENTRE IGUALES

Lo que entendemos por evaluación entre iguales, es el “feedback” o retroalimentación faciltada/aportada entre aprendices que se encuentran en una misma categoría. Es decir, ambos son estudiantes del mismo grupo o de la misma materia.

De algún modo este enfoque favorece la ruptura con una jerarquía no escrita presente en las aulas, en la que los roles se nivelan y dejan de ser informaciones transmitidas de "docente a alumno", o viceversa, si no de "alumno a alumno".

En este sentido, cabe matizar que la retroalimentación facilitada, no se basa en el criterio personal de cada alumno, si no en una serie de requisitos o criterios de éxito (normalemnte recogidos en una “checklist” o lista de verificación), facilitados entre el alumando con antelación.

El proceso de evaluación entre iguales (o de autoevaluación, según corresponda), queda así matizado, trasnfiriendo al alumnado un rol activo en el que éste debe "revisar” el trabajo de sus compañeros.

Para ello, deberán buscar en las tareas presentadas, todos aquellos elementos o características que, según las listas de verificación facilitadas por el docente, cada entrega debea incluír.

Evaluación con Rúbricas y Listas de Verificación.

Las rúbricas son instrumentos de medición más precisos que las listas de verificación dado que ofrecen la posibilidad de valorar distintos grados de calidad de un rendimiento.

Este tipo de herramientas nos ayuda a decidir en qué categoría general de logro se puede clasificar una actuación, y permiten evaluar el desempeño de un alumno en una tarea compleja, un proyecto de aprendizaje o una unidad didáctica.

Siempre debería hacerse a través de objetivos concretos asignando diferentes grados de consecución de los mismos, y la rúbrica debería ser puesta a disposición de los alumnos al inicio de la tarea.

Nos permite valorar:

Ejemplos de Rúbricas y otros enlaces

Por otro lado, y en el caso de que estemos buscando algo no tan complejo como las ríbricas, pero sí más sofisticado que unas meras instrucciones, podemos hacer uso de las listas de verificación.

Se trata de algo tan sencillo como una serie de puntos o aspectos necesarios para considerar una tarea “válida”.

Por ejemplo, en el diseño de un cartel publicitario, la lista de verificación debería incluír:

  1. Slogan (atractivo y/pegadizo)
  2. Imágenes (impactantes y/o fáciles de recordar)
  3. Mensaje (claro y directo).

De este modo, si facilitamos una lista de verificación para la elaboración de un cartel publicitario, el alumnado deberá asegurarse que esos tres elementos están presentes en sus diseños.

No es menos cierto, que este tipo de herramientas puede simplificarse todavía más si limitamos ese listado a una serie de preguntas a las cuales el alumno debe responder “SI” o “NO”.

Ejemplo:

  1. ¿Mi diseño tienen un slogan? SI / NO
  2. ¿Las imágenes que he elegido son impactantes? SI /NO
  3. ¿El mensaje es claro y directo? SI /NO

El hecho de que las listas de verificación sean tan sencillas de utilizar, las convierte en una herramienta excelente de cara a la autoevaluación y/o a la evaluación entre iguales.

6. OTRO TIPO DE TAREAS

Aparte de las anteriores, existen otro tipo de tareas posiblemente percibidas como más "directas" como:

La forma en la que este tipo de tareas elimina potenciales circumbalaciones, es "forzar" al alumnado a utilizar sus conocimientos ya no tanto para inforamar, si no para utilziarlos y hacer uso de ellos de manera prácica.

Pongamos como ejemplo el conocimiento del tipo textual “artículo de revista”.

Para saber si el alumno conoce este formato, en lugar de hacer que conteste un formulario de opción múltiple, o de verdadero o falso, podemos indicarle que haga una presentación en la que explique cómo escribir un “buen” artículo.

Entenderemos por “buen” artículo, aquel texto que reune los requisitios y características que definen este tipo de documentos:

Los juicios sobre la calidad del proceso o los resultados deben guiarse por un instrumento como una lista de verificación o una rúbrica, que debería ser negociada y compartida con los alumnos antes de comenzar a realizar la tarea propuesta.

De deste modo, tendrán la oportunidad de saber qué elementos van a ser susceptibles de ser evaluados y qué aspectos son considerados dentro de las expectativas del docente.

Desde la perspectiva de la integración del contenido y el lenguaje, algunas tareas de rendimiento pueden aumentar en gran medida tanto la demanda del lenguaje como las oportunidades para un uso significativo del lenguaje.

Por ejemplo, las presentaciones orales pueden ser un método excelente para evaluar el dominio de los estudiantes del contenido complejo, especialmente si son los resultados de su propia investigación, pero también requieren un alto nivel de fluidez y otras habilidades de comunicación.

Si no identificamos y planificamos cuidadosamente las demandas lingüísticas de las tareas de evaluación del desempeño, como las presentaciones orales, nuestra evaluación del conocimiento del contenido puede estar "contaminada" por factores del lenguaje.

Este problema puede reducirse si hacemos explícitas las demandas del lenguaje y las incluimos como parte de nuestros criterios de evaluación.

BLOQUE IV: Modelo BRIT-Aragón

BLOQUE IV: Modelo BRIT-Aragón

¿Qué es el Modelo BRIT-Aragón?

El Modelo BRIT-Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras es el programa de enseñanza bilingüe que desde el curso 2017-18 se desarrolla en los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón que imparten enseñanzas en las etapas de segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria. La incorporación de los centros al referido Modelo BRIT- Aragón se efectúa a través del procedimiento que se establece desde el Departamento competente en materia de educación no universitaria.

El Modelo BRIT- Aragón de Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras debe dar respuesta a las necesidades de formación del alumnado con el objetivo de favorecer y desarrollar la competencia comunicativa necesaria en lenguas extranjeras para alcanzar el nivel competencial B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas al finalizar su escolarización obligatoria.

La Orden del 18 de Mayo 2018 regula el Modelo BRIT-Aragón y puedes leer el texto completo con toda la información y características de este programa aquí

Más información en la página web de la Unidad de Lenguas del Departamento de Educación: Aragón Bilingüe

BLOQUE IV: Modelo BRIT-Aragón

El Itinerario Bilingüe

Una de las palabras clave del Modelo BRIT-Aragón es el ITINERARIO BILINGÜE (IB) que permite a los centros seleccionar qué materias consideran más interesantes  para ser impartidas en la lengua extranjera. Esta flexibilidad consigue atender a la diversidad ya que mediante la rotación de materias nos aseguramos que nuestro alumnado trabaja los contenidos en ambos idiomas.

Por otra parte, este Itinerario será de utilidad para el alumnado y sus familias puesto que cuando se matriculen en un centro, tendrán el diseño de la etapa detallando qué áreas serán impartidas en una lengua extranjera.

Por lo tanto, tal y como indica la ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo BRIT- Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón, todos los centros BRIT-Aragón deben cumplimentar el Itinerario Bilingüe.

Os facilitamos los enlaces a los documentos:

En los siguientes documentos encontraréis algunas ideas que pueden ayudar:

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Créditos

Autoría

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