1. Las Competencias clave en el marco de los Desafíos Globales del siglo XXI y la agenda 2030

1. ¿Por qué un nuevo modelo de aprendizaje para el contexto actual?

Para responder al interrogante planteado en el título, deberíamos plantearnos algunas otras preguntas como, por ejemplo, las siguientes: ¿ha sido formado el alumnado en relación con la combinación de espíritu crítico y aptitudes de comunicación y de trabajo en equipo necesarias para enfrentar los cambios que constantemente plantea la vida actual?, ¿se halla preparado para afrontar los desafíos suscitados, entre otros, por la globalización, la tecnología, las migraciones, la competencia internacional, las transformaciones del mercado, los problemas políticos o por todo lo relacionado con el medio ambiente en la esfera internacional?, etc. 

Por esas y otras muchas razones, es necesario un nuevo modelo, porque prepararse para responder afirmativamente a esas preguntas proporcionará a las personas las competencias necesarias para sobrevivir y abrirse camino en el siglo XXI. Para lograrlo, además de profundizar en la idea de una educación equitativa y de calidad, hemos de avanzar en la propuesta del aprendizaje a lo largo de la vida, mejorando así su resultado en todas las etapas educativas.

 

En palabras de la Unesco [1], deberán tenerse presentes, asimismo, las necesidades de la vida cívica del siglo XXI e incorporarlas a las aptitudes del nuevo siglo. Las elecciones y, sobre todo, la intervención en la vida cívica local, regional y nacional obligan a decidir con conocimiento de causa y para ello la juventud ha de prepararse para entender y debatir cuestiones de todo tipo: económicas, geopolíticas, éticas, culturales y sociales, sin olvidar los problemas del medio ambiente y la salud..

Todo ello acabará teniendo consecuencias sobre la pedagogía, la didáctica y el currículo que apliquen los diferentes países e instituciones de enseñanza.

[1] Scott, C.L. (2015): El futuro del aprendizaje (I) ¿Por qué deben cambiar el contenido y los métodos de aprendizaje en el siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, París.

 

2. ¿Qué aprendizajes se necesitan para el siglo XXI?

Sabemos, pues, que debemos transformar la Educación para responder a los nuevos retos globales que se presentan ante nosotros e intuimos qué elementos de la realidad nos empujan a acometer la empresa, pero no tenemos una única propuesta para llevarla a cabo. Esa diversidad de propuestas compone una amplia nube de saberes que, en buena parte, aún permanecen ausentes o relegados a un rol secundario en los procesos de aprendizaje actuales. A modo de ilustración, he aquí algunos:

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Nube global de aprendizajes para el siglo XXI.Imagen de elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Para categorizar ese cúmulo de propuestas, necesitamos un marco; requisito para el cual resulta operativo -tal como sugiere C. L. Scott[1] - el emblemático Informe Delors (1996), elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Dicho informe supone una buena ayuda para encuadrar la riqueza y abundancia de dichas propuestas; merced a los cuatro principios que presenta como "los cuatro pilares de la educación”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Comprobemos su operatividad:

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 Aprendizajes necesarios para el siglo XXI. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA

Descripción textual de la infografía

Para mayor detalle conviene consultar la segunda parte del artículo de C.L. Scott (2015), que ya hemos citado al principio de este apartado y de donde proceden algunos de los datos y textos recogidos en el gráfico anterior.

En una línea de progreso respecto al Informe Delors (y seguramente llamado a convertirse en un marco de futuro) avanza el reciente informe de la UNESCO titulado  Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, presentado en 2022. Es muy previsible que dicho documento acabe marcando el norte de la Educación en años venideros. Ofrecemos un breve adelanto a continuación:

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Captura de pantalla de Reimaginar juntos nuestros futuros (UNESCO). Licencia  CC BY-SA 3.0 IGO  

Descripción textual de la infografía

[1]  Scott, C.L. (2015): El futuro del aprendizaje 2 ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, París.

3. Impulsores y desafíos

Antes de continuar, bien pudiéramos preguntarnos cómo hemos llegado hasta aquí, hasta esta imperiosa necesidad de cambio. Para ello nos resultará de gran utilidad consultar el documento sobre el cambio de paradigma global (2019) que la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE), el centro mundial de excelencia en currículo y cuestiones conexas, publica. En él percibimos el esfuerzo por describir y ordenar la  nutrida lista de impulsores que promueven el cambio curricular en el siglo XXI (Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century). Son estos:

Es esta una lista lo suficientemente amplia y poderosa como para convencernos de la necesidad de remodelar nuestros currículos y procesos de formación dentro de los sistemas educativos. Para ampliar información sobre los elementos que la integran, podemos acceder al citado documento donde se describen ampliamente todos ellos (Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century).

En el caso de nuestro país, dichos impulsos han cristalizado en los Desafíos para el siglo XXI, que podemos hallar enunciados en los reales decretos de enseñanzas mínimas derivados de la implantación de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOMLOE). Los reproducimos en la infografía subsiguiente:

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Principales desafíos educativos para el siglo XXI. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA 

Descripción textual de la infografía

4. El mundo al rescate

Como ya hemos podido apreciar y como consecuencia de tales desafíos, a lo largo de este siglo, importantes organismos internacionales han unido su preocupación a la ya mostrada por otras instancias de ámbito académico y particular. De ese modo, se ha intensificado la preocupación internacional por la adaptación de los sistemas educativos a los tiempos actuales, por las diferentes formas de elaborar los currículos y por los nuevos modelos de escolarización, enseñanza y aprendizaje; tal como puede apreciarse en los diferentes documentos elaborados por la ONU, la UNESCO, la UE o la OCDE. Todos ellos suelen orbitar en torno al concepto de Competencia humana, que ha terminado siendo desglosado en el conjunto de vertientes denominado internacionalmente como  Competencias clave (Key competences) . He aquí algunas definiciones y apreciaciones del mismo que nos ayudarán a entenderlo en sus justos términos:

"Facultad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia una serie de situaciones cotidianas”. Perrenoud. [1]

"Capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada”. Zabala y Arnau.[2]

“Competencia es la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido”. Moya y Luengo.[3]

"Competencia debe ser entendida como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe. La competencia no es un ”poder hacer“, ni siquiera es exclusivamente un «saber hacer» (aunque ser competente lo implique) sino que es ”hacerlo“. Así, estos desempeños deben entenderse como resultados finales que se definen en términos claros y observables (de conducta) y que implican la resolución de «problemas» en situaciones (familiares o novedosas) de la «vida real». Valle y Manso [4]

Pasando al análisis de su recorrido por documentos internacionales, comprobamos que uno de los textos más relevantes al respecto, por su carácter precursor, es el  Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) promovido por la OCDE desde principios de siglo. En él, partiendo de las evaluaciones PISA (que llevaron al entendimiento de que el éxito del alumnado en la vida depende de un amplio rango de competencias), se pretendía proporcionar un marco que puede guiar una extensión, a más largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de competencias.

Refería la Competencia humana como la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular al tiempo que acortaba las largas listas de competencias debido a que producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado. En virtud de ello, el marco de referencia establecía una serie de competencias clave relativas a la comunicación en lengua materna y lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;  competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y  conciencia y expresión culturales.

Casi a continuación, en el año 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea adoptaron la Recomendación sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente . En ella, al tiempo que se realizaba una reinterpretación del Proyecto DeSeCo, se pedía a los Estados miembros que desarrollasen y utilizasen la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente incluidas sus estrategias para conseguir la alfabetización universal. Desde su adopción, la Recomendación sirvió de documento de referencia clave para el desarrollo de la educación, la formación y el aprendizaje orientados a las competencias.

Más recientemente (en 2018), al reconocer que la inversión en capacidades y competencias constituye un primer paso para promover la educación, la formación y el aprendizaje no formal en Europa, se ha procedido a la renovación de la Recomendación de 2006, atendiendo al enorme calado de los cambios anteriormente detallados:

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Consejo Europeo.  © Unión Europea, 2022

Dicho marco europeo de referencia competencial persigue (1) identificar y definir las competencias clave necesarias para la empleabilidad, el desarrollo personal y la salud, la ciudadanía activa y responsable y la inclusión social; (2)  proporcionar una herramienta de referencia europea para los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación y formación, el personal docente, los orientadores, los empleadores, los servicios públicos de empleo y los propios alumnos; y (3) respaldar las iniciativas en los niveles local, regional, nacional y europeo para promover el desarrollo de competencias con una perspectiva de aprendizaje permanente. Este tercer vector ha resultado decisivo para la pervivencia del concepto competencial en la legislación educativa de países como el nuestro.

El documento de 2018 (RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO de 22 de mayo de 2018,  relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente) define las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que:

 Conocimientos: se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos.

 Capacidades: se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados.

 Actitudes: describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.

Las competencias clave, sigue afirmando el documento de la UE, son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa. Estas se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente, desde la primera infancia hasta la vida adulta, y mediante el aprendizaje formal, el no formal y el informal en todos los contextos, incluidos la familia, el centro educativo, el lugar de trabajo, el entorno y otras comunidades.

Todas las competencias clave se consideran igualmente importantes; cada una de ellas contribuye a una vida exitosa en la sociedad. Las competencias pueden aplicarse en contextos muy distintos y en diversas combinaciones. Estas se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. Entre las competencias clave se integran capacidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las capacidades de comunicación y negociación, las capacidades analíticas, la creatividad y las capacidades interculturales. El marco de referencia establece las ocho competencias clave siguientes:

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  Competencias clave según Recomendación de la UE en 2018. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA

Descripción textual de la infografía


Es a partir de ahí cuando muchos estados del mundo, asumiendo esta propuesta transnacional, modifican sus sistemas educativos alineándose con ella. En España se dio el primer paso con la promulgación de la LOE, continuó con la LOMCE y ahora sigue refrendado con la LOMLOE.

Intercalada en el tiempo entre ambos documentos europeos, en septiembre de 2015, la Asamblea General de la ONU había adoptado ya otra propuesta de enorme importancia en relación con el asunto que nos ocupa: la  Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.  Dicha agenda se concibe como “un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia” y ha terminado por convertirse en un elemento insoslayable para toda reforma educativa de calado que se precie. De hecho constituye, junto con la propuesta competencial europea, una de las bases esenciales del actual currículo español en la LOMLOE. Plantea 17 Objetivos, desglosados en 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental.

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Conjunto de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Asamblea General de la ONU. Propiedad intelectual y Condiciones de uso

 Descripción textual de la infografía

Uno de sus objetivos (el número 4) persigue el logro de una “Educación de calidad“ basándose en que “la educación permite la movilidad socioeconómica ascendente y es clave para salir de la pobreza”. La meta 4.7 de dicho objetivo propone, de aquí a 2030, “asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible”.

 

[1]Perrenoud, Philippe (2003). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Comunicaciones Noreste.
[2]Zabala, A. y Arnau, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Col. Ideas Clave, 3. Barcelona, Graó.
[3]Moya Otero, J. y Luengo, F. (coords) (2011): Teoría y práctica de las competencias básicas. Barcelona, Graó.
[4]Valle, J. M., y Manso, J. (2013): “Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea”. Revista Española de Pedagogía (Extraordinario), 12-33.

5. Y en España, ¿qué?

Como ya hemos adelantado en el capítulo anterior, las diferentes propuestas internacionales han ido apuntalando en España -a lo largo de las dos últimas décadas- la formulación de sistemas educativos basados (con mayor o menor clarividencia) en la propuesta de competencias clave. Se inició el proceso con la promulgación de la LOE ( Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), continuó con la LOMCE ( Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa ) y acaba de perfeccionarse con la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ), cuya estructura curricular se plantea de la siguiente manera:

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Estructura curricular de la LOMLOE. Área de Formación en Línea y Competencia Digital educativa. Licencia CC BY-SA

Descripción textual de la infografía

Dentro de esa estructura, las Competencias clave aparecen descritas (en cualesquiera de sus decretos de desarrollo) como desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Asimismo, se establece que las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Artículo 2.b). Tal es el caso del  Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, que es de donde está tomada la cita. 

En el siguiente desplegable pueden consultarse las definiciones de las competencias clave del Perfil de salida para la enseñanza básica.

Se identifica por las siglas CCL

"La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria."

Se identifica con las siglas CP.

"La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática."

Se identifica por las siglas STEM. 

"La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad."

Se identifica por las siglas CD

"La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.  Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico."

Se identifica por las siglas CPSAA. 

"La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo."

Se identifica por las siglas CC.

"La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030."

Se identifica por las siglas CE.

"La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero."

Se identifica por las siglas CCEC.

"La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad.Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma."

Definiciones extraídas del Anexo I del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. 

En el Anexo I del citado decreto se especifican algunas características más del citado Perfil de salida competencial:

El Perfil de salida que propone la LOMLOE desarrolla las diferentes vertientes competenciales mediante el uso de descriptores, categorizados según las etapas que componen el sistema educativo. Dichas descripciones pueden comprobarse en los diferentes anexos de los decretos de desarrollo de la ley (como el que hemos enlazado arriba). A continuación, presentamos en el gráfico interactivo los descriptores asociados a cada competencia del Perfil de Salida de la educación básica, redactados según la publicación del Anexo I del  Real Decreto  157/2022, de 1 de marzo y del Anexo I del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo. Téngase en cuenta asimismo que, además de estos descriptores referidos al perfil competencial que la ciudadanía debiera alcanzar al término de la escolaridad obligatoria, la normativa española aporta similares listados en los decretos de currículo correspondientes a Educación Primaria o Bachillerato con el fin de "favorecer y explicitar la continuidad, la coherencia y la cohesión entre etapas". 

(Aquí hay una diapositiva)
Descriptores operativos de las competencias clave al final de cada etapa.
CCL: COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
CP: COMPETENCIA PLURILINGÜE
STEM: COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA
CD: COMPETENCIA DIGITAL
CPSAA: COMPETENCIA PERSONAL, SOCIAL Y DE APRENDER A APRENDER
CC: COMPETENCIA CIUDADANA
CE: COMPETENCIA EMPRENDEDORA
CCEC: COMPETENCIA EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES

También en el Real Decreto de Educación Infantil se recogen "algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisición de las competencias clave". Para mayor detalle, puede consultarse el siguiente desplegable:

En Educación Infantil se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros niños y niñas y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a niños y niñas disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto de la diversidad

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en niños y niñas las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven de este modo el diálogo y la convivencia democrática.

Los niños y las niñas se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de niños y niñas por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una especial atención a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de niños y niñas.

Resulta especialmente relevante que los niños y las niñas se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, los niños y las niñas comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que niños y niñas irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La Educación Infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo, como de la resolución de problemas, y se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.

Para que los niños y las niñas construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas.

MATRIZ CURRICULAR
OGE
 Perfil de salida
(Descriptores para E. Primaria)
Educación Primaria
Lengua Castellana y Literatura
Competencia específica




d.)

























M.)

Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones.











Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

CCL 1

CCL 5







CP2

CP3















CC1

CC2






CCEC1

CCEC3






 Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y multicultural de España, para favorecer la reflexión interlingüística, para identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.
Criterios de Evaluación
1erciclo
2ociclo
3erciclo
Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, valorando la igualdad en las diferencias. Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, identificando algunas expresiones de uso cotidiano. Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales, identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.
Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, algunos prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes. Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la diversidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural. Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.
Saberes básicos
1erciclo
2ociclo
3erciclo
A.Las lenguas y sus hablantes. – Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula. – La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. – Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos. – Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias A. Las lenguas y sus hablantes. – Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro. – La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. – Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos. – Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias. A. Las lenguas y sus hablantes. – Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno. – La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos. – Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos. – Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Elaboración propia. Ejemplo de matriz curricular para Educación Primaria.

Una vez establecida dicha relación, estaremos en condiciones de llegar a la generación de situaciones de aprendizaje, desempeño que abordaremos en los módulos subsiguientes de este curso. Por lo pronto, comenzamos por caracterizarlas utilizando el texto de la propia norma:

""Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad".

Finalizada esta explicación, ya se puede realizar el "Desempeño final" para concluir este primer módulo ¡Adelante!

 

6. Para saber más