3. Diseño de situaciones de aprendizaje como motor de los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Recopilando conceptos

Vamos a recordar algunas cuestiones importantes:

Las situaciones de aprendizaje representan la herramienta idónea para integrar y desarrollar los criterios de evaluación de las competencias específicas y los saberes básicos correspondientes. Desarrollan las unidades de programación que contextualizan, concretan y secuencian los distintos elementos curriculares en las programaciones didácticas. En las situaciones de aprendizaje confluyen la concreción del currículo y las intenciones educativas del profesorado para la puesta en acción y desarrollo del aprendizaje competencial del alumnado. Deben estar contextualizadas, tanto con respecto a los presupuestos pedagógicos y didácticos que configuran la programación y el proyecto educativo del centro escolar, como con relación al entorno sociocultural y personal del alumnado. Incorporarán aquellos aprendizajes necesarios para afrontar con éxito los retos del siglo XXI.

Al diseñarlas, el profesorado tendrá en cuenta que debe permitir al alumno la adquisición de las competencias propias de su área o materia, implicando el desarrollo de distintos procesos mentales, recursos expresivos y pautas de interacción con los demás y con el medio. Además, debe promover una perspectiva interdisciplinar por medio de la coordinación y el aprendizaje conjunto de competencias y saberes básicos relativos a distintas áreas, materias y ámbitos. Las propuestas deben ser abiertas, flexibles y dinámicas de modo que permitan adaptarse a las diferentes aptitudes, ritmos de aprendizaje, situaciones e intereses personales del alumnado e incorporarán distintos grados y niveles en su ejecución. Asimismo, es conveniente la oferta de iniciativas, temáticas e itinerarios variados, así como múltiples formas de representación, generación y transferencia de la información y de implicación y expresión del aprendizaje.

Por último, se debe promover el protagonismo y la autonomía del alumnado en la gestión de su propio aprendizaje, a través de metodologías activas, variadas y complementarias, que incorporen actuaciones y recursos distintos y ajustables a los intereses e iniciativas del alumnado. Igualmente, se habrá de generar escenarios y actuaciones que fomenten aspectos como el trabajo en equipo, la responsabilidad, la educación en valores, y el uso seguro y responsable de las tecnologías digitales.

En el anterior módulo se han descrito los elementos que pueden componer una situación de aprendizaje y se han desarrollado tres de ellos:

 1.Datos identificativos: en este apartado se indicará el título de la Situación de Aprendizaje (en adelante SA), la etapa, ciclo o curso al que va destinada, y las áreas, materias o ámbitos a los que compete. Asimismo, se describirán aquí los aprendizajes competenciales que se pretende desarrollar, su finalidad y sentido, y la temporalización de los mismos.

 2.Conexión con los elementos curriculares: en este apartado se explicitarán los descriptores operativos de las competencias clave o, en su caso, las competencias clave a desarrollar, los objetivos de etapa, las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos que se movilizan en la SA, especificando las áreas, materias o ámbitos a los que dicha Situación de Aprendizaje se refiere.

 3.Metodología: en este apartado se enumeran los métodos, técnicas, estrategias didácticas y modelos pedagógicos más significativos que se desarrollarán en la Situación de Aprendizaje, así como el rol docente y el papel que debe jugar en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este Módulo 3, veremos los siguientes:

 4.Secuenciación competencial con la inclusión de medidas alineadas con el Diseño Universal para el Aprendizaje. Se describe en este campo la tarea,  reto  o  problema  que se debe resolver y  la secuencia competencial concreta de actividades o procesos que integran y articulan la situación de aprendizaje, así como los recursos personales y materiales necesarios.

 5.Evaluación de los aprendizajes y de la situación de aprendizaje.

 6.Anexos con todos los documentos y recursos necesarios para implementar la situación de aprendizaje (textos, mapas, esquemas, bibliografías, infografías, material audiovisual, enlaces web, rúbricas…).

 

2. Secuenciación competencial

Se describe en este campo la situación,  reto  o  problema  que se debe resolver y  la secuencia competencial concreta de actividades o procesos que integran y articulan la situación de aprendizaje, así como los recursos personales y materiales necesarios. La secuencia de actividades deberá estar graduada según su complejidad y tipología (actividades de iniciación y motivación, de desarrollo, de refuerzo, de aplicación y de metacognición) y ha de mencionar tanto los productos intermedios y finales que el alumnado ha de generar, como los instrumentos de evaluación (rúbricas, lista de comprobación, memorias, etc.) con los que se registrará el nivel de adquisición del aprendizaje de acuerdo con los criterios de evaluación movilizados. La secuencia competencial aporta el mayor peso específico de la situación de aprendizaje, puesto que en ella hay que elegir productos, plantear tareas, describir actividades, especificar recursos didácticos que utilizar y proponer todo el proceso de acción del alumnado.

En primer lugar, es primordial tener muy clara la secuencia en la que se inscriban los productos que el alumnado tendrá que desarrollar. Estos deben ser bien identificados por el alumnado puesto que no debemos olvidar su carácter contextual y motivador hacia el aprendizaje.

En segundo lugar, el conjunto de las actividades deben estar enmarcadas en unas estrategias y actuaciones que integran y articulan los aprendizajes competenciales y que deben guiarse por una acción coherente que desarrolle procesos y productos intermedios.  Para favorecer la motivación y la continuidad del proceso de aprendizaje, dicha secuencia deberá ir graduada según su complejidad y en función de las distintas fases del aprendizaje con actividades de distintos tipos: iniciación y motivación, de desarrollo, de refuerzo, de aplicación y de metacognición). No podremos olvidar una visión de inclusión y tratamiento de la diversidad mediante la aplicación de los principios y las pautas específicas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Las actividades de una secuencia deben cumplir algunos parámetros:


Cualquier secuencia debe planificarse a partir de la realización de sesiones que pueden tener un título y la especificación del producto que queremos lograr. Será primordial explicar o describir el proceso de la tarea en la que cobra gran importancia la diversificación de actividades a la que hacíamos alusión, a través de distintos contextos: familiar, escolar, institucional, social,... Cada actividad debe permitir, a través de la realización de acciones, movilizar de manera integrada los saberes básicos necesarios para la adquisición de las competencias específicas. Los procesos cognitivos, recogidos en los criterios de evaluación (el "saber",  el "saber hacer" y "saber ser") descritos en los contextos de aplicación de los criterios de evaluación, deben servirnos para observar el desempeño competencial inmerso en los descriptores del Perfil de salida.

Las actividades de la secuencia deben estar descritas con el conjunto de recursos didácticos y herramientas que se van a utilizar como medio y apoyo para el aprendizaje. Así, habrá que definir:

Es muy importante que dichas actividades propongan acciones relacionadas con cada uno de los descriptores del Perfil de salida y que hagan uso de los recursos necesarios para la puesta en acción, escenarios, tipos de agrupamiento, recursos TIC, recursos lectores, etc.

Analicemos con mayor profundidad todo lo anterior en la secuenciación competencial de nuestro ejemplo, partiendo del análisis de sus sesiones: 

Secuenciación competencial "El bosque de la concordia"

Esta situación de aprendizaje se desarrolla en tres sesiones dirigidas a la creación y presentación por parte del alumnado de una propuesta para organizar una sociedad hipotética orientada según determinados ideales, principios y valores.

Sesión 1. ¿Juntos o separados?

Diálogo en torno a la necesidad humana de interactuar y cooperar con los demás para asegurar la supervivencia, y acerca de si es preferible vivir en comunidad o en soledad. 

Sesión 2. Creando nuestra sociedad

Definición y acuerdo en equipos sobre cómo sería y funcionaría su nueva sociedad. 

Sesión 3. Ampliando horizontes y creciendo juntos

Puesta en común de las propuestas y conclusiones de cada equipo.

En esta primera sesión, se planteará a los estudiantes una serie completa de actuaciones estratégicamente vinculadas a una suerte de «misión», que tendrá como propósito principal que se dialogue en torno a la necesidad humana de interactuar y cooperar con los demás para asegurar la supervivencia, y acerca de si es preferible vivir en comunidad o en soledad.

Las actuaciones en esta primera sesión estarían estructuradas de la siguiente manera:

A través de algún soporte digital, tal como una carta, nota, papiro, mensaje oculto con tinta invisible o con símbolos, se le plantea a los alumnos y alumnas la situación hipotética y el objetivo que han de afrontar: se han despertado en un bosque, son los últimos individuos de la especie humana, y su objetivo es sobrevivir.

CARTA

A continuación se les recuerda que, para lograr el objetivo, deberán realizar ciertas acciones como cazar, recolectar, construir un lugar donde refugiarse, almacenar comida y agua, cocinar y otras enumeradas en una lista. Para la resolución de estas tareas de supervivencia solo cuentan con la ayuda de un objeto (un solo objeto por alumno o alumna), representado en una tarjeta que el docente les habrá entregado al inicio de la actividad de manera aleatoria, como una cantimplora, unas cerillas, una cuerda, un rastrillo, un cuchillo, etc.

La lista y la dinámica con los objetos tienen como función provocar y facilitar la reflexión acerca de la complejidad y dificultad que supone intentar sobrevivir de manera individual, así como sobre la necesidad que el ser humano tiene de colaborar con otros.

                                                           LISTA                                      TARJETAS DE OBJETO

El alumnado cuenta, además, con una «lista de preguntas para pensar» que le ayudará a decidir de manera comunitaria y dialógica si su objetivo (sobrevivir) se puede lograr de forma individual, sin cooperar con otros, o solo puede cumplirse interactuando y cooperando con los demás.

De manera general, se pretende que la actividad de reflexión sea, en lo posible, de carácter colectivo. Para ello se propone que la lectura de las «preguntas para pensar» se realice en voz alta y que, bajo la guía del profesor, se dialogue en gran grupo acerca de cada una de ellas antes de pasar a la siguiente. De este modo, y siguiendo una metodología dialógica (como la que se utiliza habitualmente en el programa de Filosofía para Niños), el alumnado deberá reflexionar en comunidad acerca de las virtudes argumentativas necesarias para tener un diálogo fructífero y respetuoso, así como sobre la importancia y el significado de conceptos esenciales y relacionados con los saberes básicos del área como los de ley, justicia, democracia y paz. 

PREGUNTAS PARA PENSAR

Por último, sería interesante que el alumnado, tras dialogar acerca de cada una de las «preguntas para pensar» fuera registrando las aportaciones, ideas más relevantes y conclusiones a las que vaya llegando todo el grupo (la «comunidad de indagación»). En cualquier caso, es fundamental que los estudiantes redacten las conclusiones y las distintas respuestas o resoluciones a la situación hipotética planteada en la situación de aprendizaje. 

Los últimos minutos de la clase podrían reservarse para que los alumnos y alumnas elaboren un diario de sesiones, bitácora o cuaderno de metacognición, tanto para anotar sus conclusiones y un resumen de las aportaciones más interesantes de los compañeros, como para realizar alguna actividad de autoevaluación. 

La segunda parte de esta situación de aprendizaje tiene por objeto que los alumnos y alumnas logren definir y aclarar cómo quieren que sea y funcione su nueva sociedad. Para ello tendrán que reflexionar y dialogar, considerando las virtudes argumentativas con las que se trabajó en la sesión anterior, acerca de la forma u organización que convendría dar a la sociedad, orientándose por los ideales políticos (que habría que seguir clarificando), de libertad, igualdad y justicia, y por los derechos humanos, singularmente por los referidos a la vida y la seguridad personal. Para promover y orientar el diálogo y la reflexión colectiva, el alumnado debería responder a preguntas como las siguientes (referidas a cada uno de los principios y derechos tratados):

Para ello, se propone organizar al alumnado en grupos de 5 o 6 personas que, guiados por «cartas de reflexión», una para cada principio, dispongan de un tablero de juego y unas reglas del juego que les permita ir recogiendo las propuestas y decisiones tomadas por el equipo para organizar su nueva sociedad.

REGLAS DEL JUEGO                                CARTAS DE REFLEXIÓN                        TABLERO DE JUEGO

Otra posible propuesta de trabajo sería llevar a cabo la misma reflexión, pero en gran grupo, reproduciendo una asamblea y orientando el diálogo a través de preguntas planteadas por el o la docente o incluso por el propio alumnado.

Finalmente, se dejarían los últimos cinco o diez minutos de la clase para realizar alguna actividad de metacognición y autoevaluación como, por ejemplo, completar o grabar el ya citado diario de sesiones. 

La tercera y última parte de esta situación de aprendizaje estaría dedicada a poner en común las propuestas y conclusiones de cada equipo.

Para ello se sugiere que cada grupo presente su propuesta y, a partir de ella, se abra un pequeño diálogo para plantear dudas y reflexionar críticamente acerca de las ideas defendidas. Este podría ser un buen momento para aclarar términos y promover la profundización en aquellos conocimientos, prácticas, actitudes y valores desarrollados en la situación de aprendizaje. Además, sería interesante que los alumnos y alumnas evalúen las propuestas de sus compañeros y compañeras siguiendo una rúbrica de coevaluación que les ayude a fomentar su capacidad crítica y analítica.  También se podría construir la rúbrica de evaluación con la colaboración del alumnado, facilitando la toma de conciencia de lo que se va a evaluar y de los conceptos, procedimientos, actitudes y valores que se espera que logren desarrollar y apreciar. 

Como podemos cotejar en el ejemplo, es conveniente combinar en cada una de las sesiones integrantes del proceso los siguientes componentes:

Es conveniente indicar de manera precisa la lista de productos evaluables. Los productos, a modo de subtareas, se pueden apoyar en una o más sesiones, es decir, no tienen por qué ser el resultado del conjunto de acciones de cada sesión. Deben implicar la creación o construcción de producciones evaluables mediante técnicas de observación o análisis de producciones. En este caso, la redacción de las conclusiones y respuestas a las "preguntas para pensar", la presentación de la  propuesta de una sociedad hipotética o el diario de sesiones, lo son. 

3. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

El Diseño Universal para el Aprendizaje plantea un marco para realizar propuestas curriculares (objetivos, evaluación, metodologías y recursos) flexibles, que respondan a las diferentes necesidades y capacidades del alumnado. Ello implica tener en cuenta en el proceso de diseño de la situación de aprendizaje la variedad de capacidades y preferencias del alumnado, atendiendo así a la diversidad existente en el aula desde el inicio. Esto va a permitir la puesta en acción de distintos  principios a través de varias pautas de intervención que se recogen en la siguiente tabla:

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Principios y pautas DUA. CAST 2018.Web EducaDUA. Licencia CC BY-SA

Descripción textual de la infografía

El diseño de la secuencia de actividades y las estrategias metodológicas empleadas han de ser flexibles y accesibles, de manera que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, alineando las mismas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Para ello es necesario combinar diferentes formas de representación de los elementos curriculares para potenciar, enriquecer y diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como facilitar una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje por parte del alumnado, posibilitando la aplicación de conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos. Además, estas estrategias y metodologías empleadas deben ofrecer diversas formas de participación y de implicación en su propio proceso de aprendizaje para atender a esta diversidad. 

Para ello, debemos seleccionar las actividades y los medios teniendo en cuenta, por un lado, la adecuación de sus características al tipo de saberes que se deben movilizar y a la tarea de aprendizaje que se va a desarrollar y, por otro lado, a las características individuales del alumnado, proporcionando opciones diversas y personalizables.

Si analizamos la situación de aprendizaje que hemos utilizado como guía “El bosque de la concordia”, podemos observar que el principio relativo a proporcionar múltiples formas de implicación del alumnado, se aplica proporcionando opciones para la autorregulación, como, por ejemplo, el uso del diario de sesiones para posibilitar la autoevaluación y la reflexión. Siguiendo con este ejemplo, posibilitar que el alumnado realice su diario de sesiones de manera escrita, en formato podcast o como un vídeo diario proporciona múltiples formas de acción y expresión al alumnado, a través del uso de diferentes medios de comunicación. Asimismo, facilitar una plantilla para el diario de sesiones, como medio para recoger y organizar la información, posibilita el desarrollo de funciones ejecutivas.

Continuando con el análisis, el principio relativo a proporcionar múltiples formas de representación, aplicando la pauta de proporcionar diferentes opciones para percibir la información, se materializa incorporando a las "cartas de reflexión" impresas un código QR con el audio para combinar el medio visual con el sonoro. Asimismo, podríamos digitalizar las " cartas de reflexión" para utilizar un conversor de texto a voz, pudiendo regular la velocidad del audio e incluso el idioma utilizado, ofreciendo de esta manera alternativas a la información visual y sonora. Con esta diversidad de maneras de representación, no solo se garantiza que la información sea accesible para los estudiantes con capacidades perceptivas o sensoriales diversas, sino que también se facilita el acceso y la comprensión de todo el alumnado. De este modo, podrán utilizarlas de manera selectiva según las preferencias y necesidades del alumnado, facilitando opciones que permitan modificar y personalizar la presentación de la información.

Por lo tanto, la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje debe ser para todo el alumnado. Es imprescindible, por tanto, planificar la acción para la atención a la diversidad en cada situación de aprendizaje, alineando el diseño de las actividades con los principios, pautas y puntos de verificación DUA.

Puedes consultar y obtener más información sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje y las pautas para su introducción en el currículo en el apartado "Para saber más" del curso.  

4. Evaluación

Debemos partir de una visión formativa, integradora y objetiva del proceso de evaluación. De entre las múltiples definiciones que aparecen en la normativa vigente o en distintos manuales de didáctica podemos elegir la siguiente:

“La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente”

Casanova, M.A., Manual de evaluación educativa. 2021, p. 64.[1]

En este apartado se incluirá la evaluación tanto del diseño como de la implementación de la situación de aprendizaje, así como la realización de posibles propuestas de mejora. Podrán intervenir como agentes de dicha evaluación tanto el profesorado diseñador como el alumnado destinatario de la situación de aprendizaje.

El "formar juicios de valor y tomar decisiones" para mejorar la actividad educativa requiere de un análisis de la secuenciación, los procesos y los productos de una situación de aprendizaje y, por tanto, la evaluación del desempeño del alumnado debe ser un procedimiento basado en técnicas de recogida de datos, mediante la utilización de distintos instrumentos. 

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 Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA 

Descripción textual de la infografía

El docente tiene a su alcance diferentes procedimientos de evaluación a través de la aplicación de técnicas como la observación o la comprobación de producciones del alumnado, en las que empleará distintos instrumentos para valorar y anotar lo valorado; todo ello encaminado a comprobar el nivel de logro de los aprendizajes y el nivel de desempeño competencial alcanzado por el alumnado. La heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación, pueden ser  aplicadas como procedimientos que en todo caso deberían figurar como criterios comunes en los proyectos educativos de los centros y cuya aplicación debería alcanzar un punto de consenso en los órganos de coordinación docente. 

En cualquier secuenciación competencial de una situación de aprendizaje se llevarán a cabo actividades que podrán considerarse como parte del proceso evaluador, actividades evaluadoras que nos ofrecerán información sobre el desempeño del alumnado, lo que ayudará al docente a encauzar sus estrategias didácticas y a redirigir, si es preciso, los procesos de enseñanza. El registro de las observaciones o la comprobación de los productos requiere de la elección de instrumentos con los que analizar el grado de consecución de los aprendizajes.

Entre los posibles instrumentos de evaluación, listas de control, registros de datos, hojas de observación, la rúbrica nos permite la valoración del criterio de evaluación asociado a la competencia específica que hayamos tomado como eje para la situación de aprendizaje. Analizando los procesos cognitivos y contextos de aplicación inmersos en dicho criterio podemos comparar e interpretar el grado de logro de los descriptores del Perfil de salida de dicha competencia específica. Dicho análisis será la base para situarnos en las escalas de desempeño de la rúbrica, pues dichos descriptores nos muestran lo que el alumno debe alcanzar. Al  identificar cada nivel de la escala estaremos valorando lo que el alumno sabe y sabe hacer o no, sobre la base de lo que expresa el criterio de evaluación 

 En el modelo de situación de aprendizaje, "El bosque de la concordia", aparecen los productos que se espera alcanzar. Cualquiera de ellos puede ser valorado mediante una rúbrica como la que se ejemplifica más adelante para la heteroevaluación o para la coevaluación del producto " Presentación de una propuesta para organizar una sociedad orientada según determinados ideales, principios y valores".

Heteroevaluación

Rúbrica de evaluación

Si analizamos la rúbrica ejemplificada para el producto pretendido, la técnica empleada es la observación directa del trabajo realizado por cada alumno y alumna durante la sesión. Es importante considerar que la descripción de los niveles de desempeño o logro en una rúbrica, no solo puede ceñirse a lo descrito en el texto del criterio de evaluación y a sus atributos, sino que se puede pormenorizar la descripción del desempeño a través de la inclusión de variables de cantidad, frecuencia o intensidad, reconocimiento del modo en el que se ha aplicado el proceso, la conveniencia del contexto y escenario utilizado, etc.

La clave, por tanto, en el proceso de evaluación, es analizar el grado de consecución y logro de cada criterio de evaluación puesto en juego, por ejemplo, en el caso que nos ocupa, el criterio de evaluación 2.1. Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz, nos debe permitir la movilización de los saberes básicos necesarios para la adquisición de la competencia específica a que se refiere dicho criterio.

Los logros de los criterios de evaluación y de los atributos deben percibirse en el desarrollo de las distintas actividades y ejercicios . Por ejemplo, en la primera actividad de la secuenciación competencial se debería valorar:

De la misma forma y siguiendo el ejemplo, en la segunda y tercera actividades se valoraría, además de a través de la observación directa del trabajo y las actitudes del alumnado y del análisis de los diarios de sesiones, mediante la corrección de la exposición oral que los alumnos y alumnas realicen.

 Igualmente se podrá reflexionar acerca del trabajo desarrollado y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación.

Coevaluación

Presentación en equipo de una propuesta para organizar una sociedad orientada según determinados ideales, principios y valores.

Rúbrica de coevaluación 

No tiene que ser la rúbrica el único instrumento, pues tal como podemos ver en el ejemplo, se concreta el utilizar la bitácora, el cuaderno de metacognición o el diario de sesiones. En ellos puede quedar anotado no solo lo aprendido, sino también la propia percepción del aprendizaje por parte del alumnado a través de las fichas de autoevaluación.

Autoevaluación

Completar el diario de sesiones

Ficha de autoevaluación

No podemos olvidar, para finalizar, que la evaluación no será solo de los niveles de aprendizaje, sino también del desarrollo del proceso de enseñanza y, por tanto, debemos realizar una autoevaluación de las acciones docentes y de los procesos seguidos, y reflejar los posibles cambios que será necesario implementar con base en indicadores previamente fijados y que aconsejen un seguimiento por parte de los equipos de coordinación docente implicados.

 Evaluación del diseño de la situación de aprendizaje

 Evaluación de la implementación de la situación de aprendizaje

 Propuestas de mejora

[1]Casanova, M.A. (2021). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla; 12ª edición.

 

5. Anexos, recursos y fuentes documentales

Para finalizar con los elementos que pueden incluirse en una situación de aprendizaje, adquirirán condición de anexos todos los documentos e información necesaria para implementar la misma, ya sean recursos didácticos, documentos con orientaciones metodológicas sobre las dinámicas que se van a desarrollar en el aula, la explicitud de diversos instrumentos de evaluación que emplear o fuentes documentales que puedan enriquecer la variedad de planteamientos (textos, mapas, esquemas, bibliografías, infografías, material audiovisual, enlaces web, rúbricas…).

Si consideramos la ejemplificación de situación de aprendizaje "El bosque de la concordia" se incluirán en este apartado:

Recursos de la secuenciación: 

En este apartado, además de incluir las fuentes consultadas y utilizadas en el diseño de la situación de aprendizaje, también se podrá aportar bibliografía básica sobre las metodologías empleadas y los saberes trabajados:

Finalizada esta explicación, ya se puede realizar el "Desempeño final" que nos lleva a concluir el curso. ¡Adelante!