1.1 Evolución de la Educación Especial

De la institucionalización y el modelo clínico, a la normalización de servicios y el modelo pedagógico

Antes de ahondar de lleno en la relación existente entre Educación Especial y Competencia Digital, debemos ponernos en contexto. A lo largo de este capítulo ~~conoceremos~~describiremos cómo ha evolucionado la Educación Especial desde sus orígenes, debemos conocer todos los cambios que ha ido ~~conservando~~sufriendo y los modelos de enseñanza por los que ha pasado hasta llegar a la consideración que tenemos hoy en día de ella.

La evolución histórica de la Educación Especial va a estar determinada inevitablemente por la actitud de la sociedad hacia la diversidad, e irá desde la eliminación de los sujetos distintos y la ignorancia sobre ellos, a la atención educativa de los mismos. Explicaremos cómo el modelo educativo de alumnos discapacitados evolucionó desde la atención educativa segregada al principio de integración, y llegaremos al actual principio de inclusión. La adopción del modelo educativo supuso reconocer que todas las personas, sin discriminación por su discapacidad, tienen los mismos derechos y en consecuencia están incluidas en el Sistema Educativo como individuos que precisan de una respuesta a sus necesidades educativas.

Evolución de la Educación Especial en Europa

Aunque la historia de la Educación Especial, entendida desde una perspectiva moderna tiene su origen en la segunda mitad del S. XX, las raíces de la educación a niños con deficiencias se remontan a épocas anteriores.

En la Antigüedad los niños discapacitados recibieron un trato claramente discriminatorio frente a los considerados normales. En esa época era frecuente el infanticidio o el abandono. Por el contrario en la Edad Media se tomaron medidas legales a favor de los niños discapacitados sensoriales, sin embargo, se siguieron manteniendo el rechazo hacia otro tipo de enfermedades infantiles consideradas demoníacas como la epilepsia o hacia la deficiencia mental.

Durante los siglos XVI-XVII surgieron las primeras experiencias educativas a favor de los discapacitados sensoriales. Pedro Ponce de León (1509-1584) educó a doce niños y jóvenes sordomudos y escribió “Doctrina para los mudos –sordos”. Y Juan Pablo Bonet (1579-1633) publicó “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”.

Un siglo más tarde, en el siglo XVIII y parte del XIX , aparece lo que diversos autores califican con el nombre del “gran encierro” o “la reclusión”. A los sujetos discapacitados se les recluye en centros semicarcelarios con el objetivo de mantenerlos alejados de la comunidad. Al mismo tiempo que esto ocurrió, el francés Charles Michel de L'Epée (1712-1789), creó la primera escuela para sordomudos que se convirtió en el “Instituto Nacional de Sordomudos de Francia”. También en Francia Hauy (1745-1822) creó un método de aprendizaje de niños ciegos con letras en relieve. Su alumno Louis Braille(1806-1852) estableció el método de lecto-escritura que ha llegado hasta nuestros días.

En el Siglo XIX , las transformaciones sociales derivadas de la revolución industrial y la obligatoriedad de la enseñanza llevaron a la institucionalización de la educación dirigida a sujetos con carencias físicas, psíquicas o sociales . Fue en este siglo cuando comenzó la auténtica investigación tendiente a encontrar soluciones a los problemas que se encontraron:

Philippe Pinel (1745-1826), médico francés, había emprendido el tratamiento médico de las alienaciones mentales y escribió los primeros tratados sobre la especialidad.
Jean Esquirol (1772-1836), médico francés discípulo de Pinel, en 1818 establece la diferencia entre idiocia y demencia.
Jean Itard (1774-1836), médico francés, fue el primero en concebir la idea de una educación especial destinada a suscitar el desarrollo de las facultades mentales. Intentó una experiencia con un niño de 11 años que fue llamado “el salvaje de Aveyron” porque fue encontrado en el bosque, aparentemente, sin haber tenido nunca contacto social. Aplicó diversos métodos para intentar despertar sus sentidos, su humanidad dormida, basados principalmente en un fuerte empirismo y en la educación sensorial. Fue el precursor de toda una serie de intentos para la educación de niños deficientes, aunque no se obtuvieron los resultados esperados.
Edouard Seguin (1812-1880), médico y pedagogo creó una pedagogía para retrasados . Fundó la primera escuela de reeducación en París. Seguía un método fisiológico con el que educaba la inteligencia a través de los sentidos utilizando gran cantidad de material didáctico para desarrollar las nociones que proporcionaban actividad intelectual. Sobrepasó el terreno médico y asistencial pudiéndose hablar desde entonces de Educación Especial en sentido moderno. Junto con Esquiro l constituyó el primer equipo médico-pedagógico que se conoce.

A comienzo del Siglo XX las aportaciones de la Educación Especial proceden de autores que se inspiran en los principios de Seguin:

En Italia María Montessori (1871-1932) fue médico asistente en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma y se interesó por la educación de los niños anormales. Experimentó su método de autoeducación que luego fue transferido a la enseñanza preescolar.
Ovide Decroly (1871-1932) médico y sociólogo belga, elaboró una clasificación de niños deficientes. Propuso una orientación globalizadora de la educación, basando su actuación en los centros de interés del niño. Comenzó a aplicar sus trabajos en 1901 con la creación del Instituto Laico de Enseñanza Especial, aunque su método se aplicó en la escuela normal a partir de 1907.
Clapárede (1873-1940) introduce en Ginebra (Suiza) en las escuelas públicas clases especiales para niños con retraso. En 1904 con la colaboración del neurólogo Neville , abre la primera consulta médico – pediátrica para la admisión y selección de niños para clases especiales.
Alfred Binet (1857-1910) médico francés, realizó un estudio científico de los factores explicativos de las desigualdades producidas por los resultados escolares. Publicó junto con Simón en 1905 la primera “Escala de Desarrollo Intelectual”.

Con las actuaciones y propuestas de los precursores de la Educación Especial, hemos podido observar una evolución desde la atención médica a la actuación interdisciplinar de neurólogos, psiquiatras, oftalmólogos, pedagogos, psicólogos etc. Así mismo, estos precursores idearon métodos y recursos basados en la enseñanza individualizada, la estimulación sensorial, ambientes estructurados... todos ellos sirvieron de base para la metodología educativa actual.

La institucionalizacion y el modelo clinico

La primera mitad del siglo XIX se denominó la “época de la institucionalización”. Se reconocía la necesidad de atender a las personas deficientes mediante atención asistencial. Los centros se construirían normalmente fuera de las poblaciones, manteniendo una incomunicación total con el exterior. En estas instituciones se encontraron personas con distintos tipos de deficiencias que quedaran recluidos de por vida sin posibilidad de recuperar su libertad y sin posibilidad de mantener contacto con otras personas del exterior.

A finales del siglo XIX y principios del XX comienza la llamada segunda revolución mental ; en dicho período surgen las Ciencias Sociales y la especialidad médica de Psiquiatría. Muy importante será también el surgimiento de la Psicología clínica, la Psicopatología infantil, el estudio experimental de la conducta y la evaluación psicológica.

Todo esto propicia el inicio del período de la institucionalización especializada de las personas con discapacidad. A partir de este momento, podemos decir que surge la Educación Especial. Se producen importantes sociales que se ponen de manifiesto en las distintas medidas que se adoptan, siempre a favor del discapacitado mental, aunque con un carácter más asistencial que integrador. Son los años del Paternalismo Protector y Sensibilidad a la Deficiencia Mental ; pero las actitudes de segregación, separación y discriminación del minusválido siguen siendo la tónica general.

Hasta mediados del siglo XX se prolonga la situación de institucionalización de los disminuidos psíquicos . Según García ( 1989 ), esto se produce por varias razones:

Arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes.
Predominio psico-métrico desde comienzos de siglo, hecho que contribuyó a encasillar a los sujetos. La consideración del deficiente como elemento antisocial y perturbador.
Abandono, de grandes profesionales de corte renovador, del campo de la deficiencia mental.
Las guerras mundiales y la crisis de los años treinta hacen frenar el desarrollo de los servicios sociales, al desviar los recursos a otras multas.

En esta época el concepto de deficiencia, disminución o hándicap presentó las características de innatismo y de estabilidad a lo largo del tiempo, impulsando trabajos destinados a incluir en categorías los posibles trastornos.

Esta visión tuvo las siguientes consecuencias:

Necesidad de un diagnóstico preciso para comparar a la persona con el resto de la población. Se desarrollaron pruebas de inteligencia para situar a las personas en un nivel dentro de una escala. Las primeras escalas de inteligencia las elaboró Alfred Binet en la primera década del siglo XX.
Construcción de centros específicos de educación especial para atender a los alumnos con alguna disminución o retraso intelectual con un tipo de enseñanza distinta al impartido en escuelas ordinarias, con profesores especializados y recursos específicos.

En los años cuarenta y cincuenta se empieza a cuestionar el origen orgánico del trastorno y su incurabilidad. Las propuestas conductistas y ambientalistas, provocaron una revisión de la deficiencia y de las alternativas educativas. Con total vigencia de las pruebas de inteligencia, se abre paso la concepción de que la discapacidad también puede deberse a la ausencia de una estimulación adecuada.

Se distingue entre causas endógenas y exógenas para explicar los retrasos, cuestionando y modificando el principio de incurabilidad como rasgo de la discapacidad, dando paso a un tratamiento pedagógico . Se universaliza la oferta educativa en los países desarrollados, considerando más positivas las clases o escuelas de EE para alumnos con discapacidad con menos alumnos y más recursos y atención educativa especializada.

Normalización de servicios y modelo pedagógico

A partir de los años sesenta surge un movimiento que propugna un giro en cuanto a la institucionalización y la Educación Especial basada en los principios de NORMALIZACIÓN E INTEGRACIÓN . Marchesi indica que a lo largo de los años 60 y 70 se produce un conjunto de cambios de enorme repercusión en la EE a casusa de los siguientes factores :

Nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia considerando la influencia de los factores ambientales y especialmente los educativos.
Perspectiva diferente de los procesos de aprendizaje
Revisión de la evaluación psicométrica con el diseño de nuevos sistemas de evaluación basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos.
Reformas en los países desarrollados modificando la formación del profesorado para que sea más competente.
La extensión de la enseñanza obligatoria que replantea las funciones de las escuelas hacia modelos comprensivos e integradores.
El análisis del fracaso escolar que obliga a revisar las fronteras entre la normalidad, el abandono escolar y la discapacidad.
Los resultados limitados que necesitarán las escuelas de EE y la posterior dificultad para la integración social conducirán a replantear su función.
El inicio de experiencias positivas de integración escolar.
Existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales.
Los movimientos sociales a favor de la igualdad.

Todos estos factores han contribuido a conformar una nueva manera de comprender la discapacidad. El nuevo modelo trata de superar el diagnóstico en categorías estables de déficit y desarrollar un nuevo enfoque basado en sus necesidades educativas especiales. Al mismo tiempo se propone sustentar las prácticas educativas desde una perspectiva integradora en la que se modifica el currículo, la formación de los docentes y la organización escolar para facilitar la escolarización de los alumnos en escuelas ordinarias. Todo ello empieza a manifestarse con perfiles nítidos en el Informe Warnock publicado en 1978.

En este informe aparece por primera vez el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) e inspiraría más tarde la Ley de Educación de 1981 de Gran Bretaña . Se considera que un niño o niña necesita de una Educación Especial si requiere medidas especiales para el aprendizaje. En líneas generales, el hecho de que un alumno requiere NEE quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compañeros de su edad (Mayor, 1992 ). El principio de normalización fue aportado por Hank-Mikkelsen en 1959 y lo define como"La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible" . Parte de la idea de que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones. La normalización era el objetivo, y la integración , el método de trabajo. Se trata, como diría Monereo, de un proceso que reúne a los alumnos con y sin handicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a las necesidades del propio alumno. Dicho principio quedaría reflejado en la normativa danesa en el año 1959.

Diez años después, en 1969, será B. Nirje , director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, quien profundice en este principio formulándolo como: "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana, que sean tan próximas como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad".

Desde los países escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canadá , desde donde W. Wolfensberger retocará la definición de este principio de normalización y una formulación más didáctica: "Normalización es la utilización de medios culturales normativos (familiares , técnicas valoradas, instrumentos, métodos, etc), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación (etiquetas, actitudes, etc.)".

La formulación del principio de normalización abre una etapa de revisión de los conceptos aplicados al mundo de la discapacidad, pero en su formulación sigue siendo "inofensiva" para el medio social, aunque el entorno ya se ve comprometido. Todavía en esta formulación es el sujeto con discapacidad el que debe realizar esfuerzos por acercarse a su medio, aunque comienza a existir, con cierta latencia, la necesidad de que también el medio sea el que tenga que dar pasos de aproximación.

Si, como hemos dicho, el principio de normalización implica poner a disposición de todas las personas con deficiencias unas condiciones y unas formas de vida que se aproximan lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerados normales por la sociedad, en la edad escolar estará obligado a ofrecer los servicios del sistema educativo normal en el Centro educativo más próximo a su domicilio, donde normalmente asisten sus hermanos y vecinos. Entendemos con Birch que la integración escolar consiste en la «unificación de la educación ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños en base a sus necesidades individuales de aprendizaje».

En algunos casos, niños hospitalizados, disminuidos psíquicos profundos, afectados con graves problemas de personalidad…, el tratamiento diferencial puede precisar ser realizado en centros específicos. Ello no contradice su integración en el sistema, sino que este sistema permite a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.

Uno de los precursores del movimiento de integración que con más fuerza luchó y más peso tuvo fue Dunn (1968), quien aporta cuatro razones para demostrar que las aulas de Educación Especial no tienen justificación:

Llegó a la conclusión de que los niños con retraso mental podrían hacer lo mismo en sus aulas segregadas que en aulas ordinarias.
El prejuicio que iba asociado a la etiqueta de retraso mental, que conllevaba su escolarización en aula segregada, reduce las expectativas que el maestro puede tener sus posibilidades de éxito.
Las aulas segregadas estaban, además, racialmente discriminadas.
Avance que se produjo en cuanto a los diseños de programas curriculares individualizados dentro del aula ordinaria, que permite adaptar la velocidad y el ritmo de aprendizaje en función de las capacidades del alumno.

Evolución de la educación inclusiva en Europa

Es incuestionable que, desde hace ya varias décadas, tanto en España como en el resto de países europeos se intenta educar a todos los alumnos con criterios de calidad en función de los medios y recursos disponibles en cada país. Ningún país europeo puede ser señalado como favorecedor de la exclusión y, en líneas generales, se intenta seguir las recomendaciones de la UNESCO en materia de inclusión, avanzando hacia una escuela para todos, donde la gran mayoría de niños y niñas pueden estudiar en una misma aula ordinaria.

Las situaciones educativas en los diferentes países no pueden requerir de una forma absoluta y rígida , ya que presentan diferentes combinaciones y una adecuación distinta en función del contexto, circunstancias históricas y posibilidades de cada país.

Otras cuestiones importantes a resaltar que han ido apareciendo en los últimos años en los distintos sistemas educativos de los países europeos son:

Conversión de centros específicos en centros de recursos como factor clave de cara a conseguir el apoyo y refuerzo suficiente para lograr la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).
Cada vez se da más importancia a la formación específica de los profesionales , logrando poco a poco la consideración de factor fundamental para una integración o inclusión verdaderamente exitosa.
La participación real e implicación de las familias en todo el proceso educativo de sus hijos.
La cooperación y colaboración entre los diferentes profesionales y servicios que participan y colaboran en el proceso educativo de los alumnos con NEE: psicopedagogos, pedagogos, logopedas, maestros especializados en educación especial, etc.

Muchos factores organizativos y educativos de la escuela inclusiva parecen obvios desde un punto de vista teórico, pero implican cambios en la propia esencia del sistema educativo, lo que supone modificar ideas y planteamientos que, por haberse utilizado durante décadas, parecen inamovibles. Un ejemplo muy claro de lo que constituyen las adaptaciones curriculares y evaluativas, una fecha de hoy demasiado rígidas en la mayoría de países e insuficientemente adaptadas a cada alumno. Esto significa un obstáculo importante para lograr un uso total en todos los niveles educativos de la educación inclusiva.

En el proceso de inclusión de la implantación del principio de ha tenido gran influencia el modelo desarrollado por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo que en 1992 excluyó una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto, apartándose de los modelos tradicionales al señalar que la discapacidad intelectual es expresión de la interacción funcional entre la persona con una limitación intelectual, sus habilidades adaptativas y el entorno en el que se desenvuelve, en el que los apoyos disponibles tienen un papel fundamental

Pero la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria producía insatisfacciones que dieron lugar a propuestas propuestas en 1994 en la Conferencia Mundial sobre NEE celebrada en Salamanca, patrocinada por la UNESCO y el Ministerio de Ed. De España, cuyas conclusiones fueron publicadas en 1995. En ella se manifestó el firme respaldo a la inclusión educativa.

Como conclusión, decir que la inclusión no trata de transformar la educación especial para facilitar la integración en la escuela ordinaria, sino de transformar el sistema educativo para hacer posible que todos los alumnos aprendan juntos. Este planteamiento exige un cambio radical de la educación para conseguir sus objetivos ( Echeita 2006). En esta línea se sitúan las tesis ampliamente extendidas de que el problema de la inclusión está centrado en las barreras del sistema educativo para permitir la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. (Booth y Aisncow 2011).