Problemas complejos e interdisciplinaridad

Para hablar de interdisciplinaridad es necesario hablar de problemas complejos. En los problemas complejos intervienen muchos,muchos factoresfactores, por eso es necesario que diferentes disciplinas empiecen a integrar conocimiento. La investigación para la resolución de este tipo de problemas se lleva a acobocabo mediante la coodinaciócoordinación, colaboración e integración de muchos actores y actrices distintos.

Os recomiendo el visionado dedel esta wemibarwebinar edu Caixa Talk STEAM en este enlace, para conocer los conceptos de  Investigación e Innovación responsable en el aula.

Como acabamos de nombrar, tenemos varias estrategias para encontrar lugares comunes entre las áreas de conocimiento en las que está dividido el currículo para la resolución de problemas complejos.

• Coordinación

Las materias se entrelazan en algunos momentos haciendo evidentes las relaciones y las transmisiones de una materia a otra.

• Colaboración

Se generan relaciones de forma espontánea durante el aprendizaje.

• Integración

Es el aprendizaje de forma unificada y se caracteriza porque existe una relación directa entre disciplinas, lo que se conoce como transferencia de conocimiento. Estas pueden estar identificadas equitativamente o se puede configurar como una la dominante y servir de nexo de unión con el resto. 

Dentro de los niveles de integración existen propuestas.

• • • Multidisciplinar: Se plantea un problema global y se resuelve por disciplinas. Estas disciplinas van entrando y saliendo del proyecto. Es un trabajo conjunto entre disciplinas pero que se mantienen autónomas aunque existe un mínimo de coordinación. Los objetivos se establecen por disciplinas. La toma de decisiones se da por disciplinas y dentro del fragmento de trabajo de tenga cada una de ellas. La cooperación se da porque se trabaja en el mismo tema pero se ejecuta desde sus bases disciplinarias. La organización puedese puede hacer comunicándose en puntos concretos del desarrollo o si hay momentos de entregar o presentar trabajos. Cada disciplina permanece dentro de sus límites. La colaboración no afecta a las estructuras teóricas y epistemológicas de las disciplinas envueltas. Cada disciplina sigue utilizando sus propias teorías, métodos , metodologías y herramientas, intercambiadointercambiando ocasionalmente resultados del trabajo.

• • • Interdisciplinar:  Marco común compartido donde los equipos trabajan juntos pero desde sus bases específicas. La coordinación es más elevada que en la multidisciplinariedad, siendo necesario un soporte que  prueba esa interdependencia ( Herramientasherramientas de trabajo). Los objetivos se extablecenestablecen como proyecto. Los problemas que podemos plantear deben ser resueltos desde el conocimiento de todas las displininasdisciplinas que intervienen. El Losalumnadoalumnado moviliza los conociminetosconocimientos que va adquiriendo  desde todas las disciplinas que están en el proyecto. La comunicación y la organización debe ser continua y estar planificada desde el diseño del proyecto
      

En general, cada situación de aprendizaje  STEAM debe:

• estar relacionadorelacionada con loslas objetivos,competencias contenidosespecíficas y métodossaberes básicos de cada área que participa, todostodas son igual de relevantes y todostodas deben ser evaluados.evaluadas. 
• desarrollar habilidades superiores de pensamiento crítico, la resolución de problemas y creatividad. 
• saber que a estas habilidades cognitivas superiores  se llega a través de la adquisición de conocimientos, tal y como explica el siguiente artículo

Existen rúbicasbricas que permiten evaluar si una situación de aprendizaje es STEAM o no.

• El alumnado se vuelvavuelve competente en las áreas STEAM involucrándolos en prácticas que le permitan dominar diversas ideas y que lesle capacitencapacite para desenvolverse en un ancho rango de situaciones utilizando la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración o la comunicación.
• El ciclo de aprendizaje debe estar basdobasado en actividades secuenciadas progresivamente hacia niveles más abstractos (adaptados al nivel de desarrollo del alumnado) y que finalmente se usen en nuevas situaciones concretas.
• Se plantea un reto/ pregunta provocativo apropiado en dificultad y que se resuelve a largo plazo.
• Los contenidos de las diferenteasdiferentes áreas se integran y contrastan durante todo el proyecto.proyecto. El proyecto supone trabajar simultaneamentesimultáneamente con las aportaciones que puede hacer cada una.
• Se expone una propuesta de acción argunmetada,argumentada, se diseña, se pone en práctica, se evalúa y se proponen mejoras.
• Las situaciones y tareas que se plantean son iguales (o muy similares) a las que suceden en el mundo real.real. Se trabaja con situaciones ambiguas, con problemas no predefinidos que se afrontan trabajando en grupo con compañeros/as donde también pueden participar personas externas al centro.
• Se propuevepromueve la comprensión de un modelo teórico que se contruyeconstruye de forma secuencial introduciendo ideas que se contrasten con modelos previos. Aparecen preguntas que promueven la revisión, imaginando el mecanismo, con la intención de implicarse en el proceso de desarrollo  y uso del modelo.
• Se centra en trabajar la argumentación tanto como modeomodelo de  investigación como de trabajo en equipo.
• Se pide recoger pruebas, extraer conclusiones y desarrollar explicaciones. Predomina el trabajo de campo.campo.
• A partir de los objetivos competenciales del proeycto,proyecto, se consensuanconsensúan unos criterios o rúbricas y se promueve que el alumnado encuentre evidencias de su trabajo que posibilite deducir el nivel alcanzado.

Estos puntos están extraído de tres rúbricas:

Pérez-Torres M., Couso D. y Márquez C. (2021) ¿Como diseñar un buen proyecto STEM? Identificación de tensiones en la co-construcción de una rúbrica para su mejora. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 18(1), 1301. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2021.v18.i1.1301

Domènech-Casal, J. (2018). Aprendizaje Basado en Proyectos en el marco STEM. Componentes didácticas para la Competencia Científica. Ápice. Revista de Educación Científica, 2(2), 29-42. DOI: https://doi.org/10.17979/arec.2018.2.2.4524

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