U2. Buscando respuestas: la investigación

Importante

IntroducciónIntroducción

En esta Unidad, se revisan cuestiones fundamentales para entender cómocómo se aprende y cómocómo se enseñaenseña una segunda lengua. Puesto que es recomendable profundizar en estos aspectos, en el apartado ““Para saber más”más” encontrarásencontrarás artículosartículos de interésinterés sobre los temas tratados.

Evaluación

Realiza una lectura reflexiva de los contenidos de esta Unidad y participa en el foro siguiendo las indicaciones del apartado “Mensaje”.

Objetivos

• Familiarizarse con los conceptos básicosbásicos que afectan a la adquisiciónadquisición de idiomas.
• Diferenciar los métodosmétodos másmás importantes utilizados en la enseñanzaenseñanza de segundas lenguas.
• Valorar la idoneidad del enfoque por tareas y proyectos en la enseñanzaenseñanza del españolespañol como nueva lengua.
• Adquirir pautas para la gestióngestión de la heterogeneidad valorando las posibilidades que ofrece en la enseñanzaenseñanza de lenguas.

Actividad del foro

IntervenciónIntervención reflexiva en el foro

Tras la lectura de los contenidos de la Unidad 5.2., realiza una intervenciónintervención en el foro comentando tus conclusiones. Puedes tratar uno o varios temas. Por ejemplo: quéqué errores has detectado como másmás frecuentes entre tus alumnos, a quéqué causas los atribuyes, cómocómo se puede facilitar la “adquisición”“adquisición” de la lengua, quéqué tareas consideras que pueden resultar de interésinterés en el aula…aula… El debate resultaráresultará  másmás interesante y enriquecedor para el grupo si pones en relaciónrelación las conclusiones con tus experiencias.

Contenidos

Contenidos

Para iniciarnos en la enseñanzaenseñanza del españolespañol como nueva lengua, es necesario poder responder, al menos, a las siguientes preguntas básicas:básicas:

• ¿Cómo¿Cómo se adquiere una nueva lengua?
• ¿Cómo¿Cómo se enseñaenseña una nueva lengua?
• ¿Cómo¿Cómo se gestiona un grupo de enseñanzaenseñanza del español?español?

2.1. ¿Cómo¿Cómo se adquiere una nueva lengua?

Existen diferentes teoríasteorías que tratan de dar una explicaciónexplicación a cómocómo aprendemos en la infancia nuestra lengua o lenguas maternas. El conductismo, por ejemplo, sostiene que aprendemos por imitaciónimitación y repetición;repetición; los nativistas defienden la capacidad innata de los humanos para el habla; el interaccionismo tiene en cuenta la capacidad creativa del niñoniño para generar significado individual. Desde esta últimaúltima perspectiva, el aprendizaje se produce al combinar capacidades con experiencias lingüísticas,lingüísticas, por la interaccióninteracción que establecemos con contextos significativos.

Por su parte, la ASL (AdquisiciónAdquisición de Segundas Lenguas) se ocupa de los procesos que intervienen en el aprendizaje de lenguas cuando ya hemos adquirido la lengua materna. Se trata de procesos cognitivos diferentes aunque tambiéntambién comparten similitudes.

La ASL es una disciplina compleja, con líneaslíneas de investigacióninvestigación muy amplias y con resultados que han provocado de nuevo diferentes teorías,teorías, dependiendo muchas veces de las hipótesishipótesis de partida, tal y como ocurríaocurría con la adquisiciónadquisición de la lengua materna. En la bibliografíabibliografía encontrarásencontrarás algunas referencias básicasbásicas para adentrarte en este tema.

AquíAquí vamos a tratar sólosólo cuatro cuestiones relacionadas con la ASL debido a la trascendencia que tienen en la realidad de nuestras aulas. Se trata del concepto de interlengua, del análisisanálisis del error, del problema de la fosilizaciónfosilización y de las diferencias entre adquisiciónadquisición y aprendizaje.

1.1. El concepto de interlengua

Se denomina interlengua al habla que utiliza un aprendiz de una lengua no nativa en un momento determinado de su aprendizaje. Es un sistema lingüísticolingüístico intermedio entre la lengua materna y la lengua meta, que va evolucionando y pasando por diferentes etapas.

La interlengua es personal, creativa y cambiante. Sus característicascaracterísticas dependerándependerán de muchos factores, como el estadio de aprendizaje en el que se encuentre el aprendiz, su mayor o menor contacto con la nueva lengua, los contextos en los que se efectúaefectúa dicho contacto, las característicascaracterísticas de su lengua materna, las característicascaracterísticas de la lengua meta, sus característicascaracterísticas personales (edad, motivación,motivación, aptitud…aptitud…), las estrategias de aprendizaje utilizadas, etc.

1.2. El análisisanálisis del error

La investigacióninvestigación ha prestado bastante atenciónatención a los errores cometidos por los estudiantes de lenguas extranjeras.

Una de las corrientes másmás pujantes en los añosaños sesenta fue el AnálisisAnálisis Contrastivo de las lenguas. Esta corriente generógeneró estudios comparados de sistemas de distintas lenguas que trataban de predecir los errores másmás susceptibles de cometerse basándosebasándose en las diferencias entre dichas lenguas. Desde este enfoque, los errores se debíandebían a la transferencia negativa que realizamos de la lengua materna a la nueva lengua, es decir, desde esta perspectiva la lengua materna supondríasupondría una interferencia para aprender otras lenguas. Este análisisanálisis entendíaentendía el error como algo negativo que se podíapodía predecir y prevenir.

Hoy en día,día, sin embargo, se ha superado esta idea, ya que el AnálisisAnálisis de Errores ha demostrado que muchos errores frecuentes no tienen nada que ver con la lengua materna y son otras las explicaciones posibles, como las estrategias de aprendizaje utilizadas, las estrategias de comunicación,comunicación, la tendencia a la sobregeneralizaciónsobregeneralización de una norma, la simplificación,simplificación, o las propias característicascaracterísticas de la lengua meta. No se descarta entonces que la lengua materna pueda explicar algunos de los errores, especialmente los de caráctercarácter fonético,fonético, pero se trataríatrataría de una variable másmás que hay que tener en cuenta para su comprensióncomprensión y no la única.única.

Dentro de la interlengua, el error subsiste como un elemento natural. Los errores transitorios forman parte del proceso de aprendizaje y son sintomáticossintomáticos de las etapas por las que va pasando el aprendiz de una nueva lengua. En determinados estadios, los aprendices que cometen másmás errores son los que másmás competencia tienen en la nueva lengua, son los másmás creativos porque se arriesgan y generan nuevas producciones aunque tengan errores.

A travéstravés de la observaciónobservación de los errores, el docente recibe informacióninformación sobre el estadio en el que se encuentra la interlengua del aprendiz, sobre su evoluciónevolución y sobre sus estrategias comunicativas.

1.3. El problema de la fosilizaciónfosilización

La fosilizaciónfosilización de los errores se produce cuando el hablante tiende a conservar errores a lo largo del tiempo, quedándosequedándose estancados y sin evolución.evolución.

En estos casos, el hablante puede incluso reconocer a veces su error y corregirlo, sobre todo cuando realiza tareas de clase; pero en determinados momentos en los que la situaciónsituación comunicativa no le concede el tiempo suficiente para autocorregirse, o bien se encuentra másmás centrado en el mensaje que en la forma, entonces surge de nuevo el error.

Entre las causas que generan la fosilizaciónfosilización de errores, encontramos algunas que nos interesan especialmente:

• Cuando se mantiene alguna estructura de la lengua materna como perteneciente a la lengua meta. Aunque el proceso de transferencia de una lengua a otra es normal en los primeros estadios y en los intermedios, puede ocurrir que en estadios avanzados todavíatodavía permanezca el error por fosilización.fosilización.
• Cuando se tienen que resolver situaciones comunicativas para las que no se tiene todavíatodavía competencia lingüísticalingüística suficiente. Entonces el hablante suele recurrir a estrategias comunicativas, como simplificar, generalizar…generalizar… y, si consigue hacerse entender, puede hacer permanentemente uso de esas estrategias porque las considera de utilidad. Por ejemplo, puede utilizar el infinitivo definitivamente como sustitutivo de cualquier forma personal.
• Cuando se aprende la lengua por contacto con personas que cometen esos mismos errores, sin un contexto formativo que ayude al hablante a tomar conciencia de sus errores y a mejorar su uso de la lengua.

La correccióncorrección de los errores fosilizados dependerádependerá en buena medida del interésinterés del hablante. Hay personas que estánestán satisfechas con su nivel de competencia comunicativa y que se resisten a la correccióncorrección de los errores fosilizados. A la hora de tratar los errores en el aula, el docente debe tener en cuenta estas cuestiones.

 

1.4. Las diferencias entre adquisiciónadquisición y aprendizaje

El modelo que vamos a comentar a continuacióncontinuación tuvo una gran influencia en los añosaños 70 y 80, cuando surgieron los enfoques comunicativos en la enseñanzaenseñanza de lenguas. Aunque es un modelo que posteriormente tambiéntambién fue criticado, sobre todo por su rigidez en la diferenciacióndiferenciación que establece entre el concepto de adquisiciónadquisición y el de aprendizaje.

Sin embargo, este modelo es significativo para nosotros porque puede ayudarnos a comprender lo que ocurre en nuestras aulas y por quéqué a veces percibimos desajustes en el aprovechamiento que unos y otros alumnos realizan de las clases.

El *Modelo del Monitor de Krashen diferencia dos procesos en la adquisiciónadquisición de una nueva lengua: la adquisiciónadquisición y el aprendizaje*.

La *adquisiciónadquisición seríasería un proceso natural*, similar al proceso de adquisiciónadquisición de la lengua materna. Se caracterizaríacaracterizaría por ser inconsciente; requeriríarequeriría una primera etapa silenciosa, de escucha activa; para que hubiera adquisiciónadquisición seríasería necesaria la superaciónsuperación del filtro afectivo, es decir, un ambiente relajado, sin presiones; el hablante se centraríacentraría en el mensaje y su objetivo seríasería comunicarse.

El *aprendizaje, por su parte, seríasería un proceso consciente*; para que hubiera aprendizaje seríasería necesario que el hablante tuviese un conocimiento metalingüísticometalingüístico de la lengua; el aprendizaje se produciríaproduciría en contextos formativos, con prácticasprácticas escolares que permitiesen reflexionar sobre la forma y su correccióncorrección o bien mediante un estudio individual de la lengua meta.

Si tenemos esta diferenciacióndiferenciación en cuenta, podemos deducir que algunos de nuestros alumnos, hablantes de varias lenguas, pero sin formaciónformación  escolar, personas no alfabetizadas en muchas ocasiones, han adquirido las lenguas en las que pueden comunicarse en contextos naturales pero no han utilizado el aprendizaje académicoacadémico tal y como lo entiende Krashen. En consecuencia, las actividades de tipo escolar que se realizan en el aula, aquellas focalizadas en la forma y en la corrección,corrección, no seránserán las másmás adecuadas para su estilo de aprendizaje. Estos alumnos pueden encontrarse en clara desventaja con respecto a los alumnos con experiencias previas escolares si el docente no es capaz de proponer tareas que les faciliten la adquisiciónadquisición de la lengua.

En el aula, se facilitaráfacilitará la adquisiciónadquisición de la lengua…lengua…

• Si la tarea propuesta interesa al alumno y le resulta útil.útil.
• Si se plantean situaciones reales de comunicación,comunicación, no simuladas.
• Si el interésinterés se centra en el mensaje.

La mayor parte de las actividades que se proponen en los manuales de E/LE (Español/Español/ Lengua Extranjera) exigen unos conocimientos y unas experiencias previas escolares. Introducir paulatinamente a los alumnos no escolarizados en su comprensióncomprensión es una actividad formativa, relacionada con la formaciónformación básicabásica de la persona. Estas actividades suponen un aprendizaje y un fin en sísí mismas. Cuando una persona inicia un proceso de alfabetizaciónalfabetización comienza su reflexiónreflexión sobre la estructura de la lengua, es másmás consciente de los errores cometidos en la adquisiciónadquisición del idioma y se familiariza con prácticasprácticas de aprendizaje.

La reflexiónreflexión metalingüísticametalingüística en la lengua nativa se inicia muchas veces cuando se aprende el españolespañol en un contexto escolar. Es decir, se trata de una tarea acorde con los objetivos que nos planteamos en el marco de la EducaciónEducación de Personas Adultas.

Sin embargo, cuando la prioridad y el objetivo es la adquisiciónadquisición de competencia comunicativa, debemos ser capaces de proponer alternativas másmás adecuadas al estilo de aprendizaje de los alumnos. Actividades que incidan en las estrategias que estos alumnos utilizaron cuando adquirieron otras lenguas. Es decir, se aprende a hablar hablando, en situaciones reales y significativas. El docente debe ser consciente de la complejidad que subyace en su aula para poder utilizar las estrategias de enseñanza-enseñanza-aprendizaje oportunas.

En la práctica,práctica, en un mundo alfabetizado y ligado a la escolaridad, los procesos de adquisiciónadquisición y aprendizaje se encuentran vinculados y las diferencias no son tan drásticas.drásticas. De tal manera que, actualmente, suelen utilizarse indistintamente los dos términos.términos. No obstante, hay que reconocer que la diferencia, aunque sea en un nivel teórico,teórico, nos ayuda a comprender el proceso de adquisiciónadquisición de segundas lenguas en contextos de inmersión,inmersión, cuando no interviene el aprendizaje formal y los hablantes nunca han estado escolarizados ni poseen reflexiónreflexión metalingüísticametalingüística sobre las lenguas en las que se comunican. Esto no quiere decir, que la adquisiciónadquisición que estos hablantes realicen de nuevas lenguas no sea consciente, o que no utilicen el aprendizaje, pero sus estrategias estánestán claramente másmás relacionadas con un uso real de la lengua y no con su análisis.análisis.

2.2. ¿Cómo¿Cómo se enseñaenseña una nueva lengua?

Los métodosmétodos utilizados en los contextos formativos para enseñarenseñar lenguas extranjeras han variado a lo largo del tiempo. Es conveniente conocerlos para ser conscientes de lo que hacemos en el aula y valorar quéqué metodologíametodología se ajusta mejor a las necesidades de nuestros alumnos.

2.1. Los métodosmétodos estructuralistas

Los métodosmétodos estructuralistas entendíanentendían el aprendizaje de una nueva lengua como un camino recto en el que el alumno iba sumando uno tras otro los componentes del sistema lingüístico.lingüístico. TeníanTenían como objetivo la enseñanzaenseñanza de estructuras que se introducíanintroducían gradualmente segúnsegún se entendíaentendía su nivel de dificultad. Las estructuras aparecíanaparecían descontextualizadas y se priorizaba un conocimiento correcto de la gramática.gramática. La gramáticagramática se estudiaba por partes, concediendo gran importancia a la morfologíamorfología (especialmente a los listados de formas verbales) y a la frase como unidad superior. El error era visto como algo negativo que se debíadebía prevenir y evitar.

El problema de estos métodosmétodos era que partíanpartían de una idea equivocada sobre cómocómo se adquiere una nueva lengua.  ConfundíanConfundían el uso de la lengua con el conocimiento de su sistema. No teníantenían en cuenta ni el discurso, ni el contexto. Al tratar de evitar el error se impedíaimpedía ademásademás la comunicación.comunicación. Se trata de métodosmétodos que, por tanto, no son adecuados para la enseñanzaenseñanza de españolespañol para inmigrantes, puesto que nuestro principal objetivo es que los alumnos puedan adquirir un nivel de comunicacióncomunicación satisfactorio y puedan interactuar significativamente con su entorno.

A pesar de ser métodosmétodos descartados en la enseñanzaenseñanza de lenguas extranjeras, hoy en día,día, todavíatodavía podemos observar que se siguen utilizando, especialmente cuando el docente no tiene la formaciónformación adecuada. Son métodosmétodos que resultan bastantes sencillos de aplicar porque transmiten seguridad al profesorado al tener una materia que impartir organizada, estructurada, ordenada…ordenada… además,además, el docente tambiéntambién puede encontrarse con alumnos satisfechos con su forma de plantear la clase. Suele tratarse de alumnos que tienen miedo al error, o no conceden importancia a la comunicacióncomunicación oral, o bien tienen un buen dominio oral pero asisten a las clases para resolver dudas gramaticales. Su aceptaciónaceptación tambiéntambién puede deberse a sus experiencias previas; por ejemplo: si en sus paísespaíses de origen les enseñaronenseñaron otras lenguas extranjeras desde este mismo planteamiento, pueden considerar que tambiéntambién asíasí deben aprender el español.español.

Observa esta actividad: ¿¿Se han contextualizado los diálogos?diálogos? ¿¿Responden a un uso real del español?español?

 

2.2. El enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo se basa en el principio de que aprender una lengua es aprender a comunicarse en ella. Su objetivo es que los hablantes sean competentes en su uso. Desde esta perspectiva, el contexto seráserá fundamental para usar la lengua de forma adecuada y la comunicacióncomunicación se lograrálogrará a travéstravés de elementos lingüísticoslingüísticos y extralingüísticos.extralingüísticos. En consecuencia, disciplinas como la pragmáticapragmática o la sociolingüísticasociolingüística adquieren especial relevancia.

Estos principios se concretan llevando al aula situaciones comunicativas reales, similares a las situaciones en las que deben desenvolverse los alumnos; es decir, se trata de crear un contexto para usar la lengua, valorando lo que es correcto o no, lo que es oportuno o no,  y lo que es adecuado o no en esa situación.situación. El docente, además,además, debe favorecer el uso de estrategias comunicativas para que los alumnos puedan desenvolverse en cada situación,situación, estrategias que les permitan superar dificultades y limitaciones.

El error transitorio es visto como natural en el proceso, como índiceíndice del nivel de interlengua del alumno y como necesario para progresar.  De esta manera, los errores van evolucionando, unos se superan y surgen otros que nos muestran los avances y el nivel de complejidad de la lengua que ya es capaz de utilizar el hablante. Cada error se trabaja en el aula en el momento adecuado, cuando el alumno estáestá preparado, pero nunca se trabajan demasiados a la vez, pues ademásademás de no ser efectivo, podríapodría suponer un bloqueo de la motivaciónmotivación del alumno y dificultar su progresión.progresión.

El enfoque comunicativo no proporciona un métodométodo único,único, coherente, ordenado, estructurado e independiente del grupo meta. El programa se construye teniendo en cuenta los conocimientos previos, intereses y necesidades de los alumnos.  Como resultado, la implementaciónimplementación de este enfoque plantea problemas cuando su conocimiento por parte del docente es superficial y poco desarrollado. Por ejemplo, si se sigue un manual de E/LE, las situaciones comunicativas que se llevan al aula pueden no ser del interésinterés del grupo; o, al ser simulaciones  ficticias, puede resultar difícildifícil implicar a los alumnos, especialmente a los que no tienen experiencias escolares previas similares y no encuentran sentido a la actividad; o bien la enseñanzaenseñanza de la gramáticagramática se ignora o relega, sin saber muy bien cómocómo trabajarla y, ante las demandas de los alumnos, se recurre a los enfoques tradicionales y estructuralistas para su enseñanza.enseñanza.

Observa estas actividades: ¿¿Se han contextualizado los diálogos?diálogos? ¿¿Responden a un uso real del español?español?

2.3. La enseñanzaenseñanza mediante tareas y proyectos

La enseñanzaenseñanza mediante tareas y proyectos surge como una propuesta educativa con una fundamentaciónfundamentación basada principalmente en las nuevas teoríasteorías humanistas sobre el aprendizaje. Es decir, se traslada el foco de la enseñanzaenseñanza al aprendizaje, de manera que conceptos como aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje colaborativo,  implicaciónimplicación del alumno en su proceso de aprendizaje, construcciónconstrucción guiada del conocimiento, etc. subyacen a esta propuesta.

Además,Además, este enfoque responde a las aportaciones que la investigacióninvestigación ha realizado sobre la adquisiciónadquisición de segundas lenguas, quedando demostrado que las lenguas no se aprenden de forma lineal. Por lo tanto, sirve de muy poco presentar los contenidos lingüísticoslingüísticos en un orden preestablecido. Esta linealidad nunca iríairía de la mano de la interlengua del alumno, cuyo proceso de construcciónconstrucción es másmás complejo y no consiste en ir sumando estructuras nuevas, una detrásdetrás de otra.

Algunos autores sitúansitúan la enseñanzaenseñanza mediante tareas y proyectos dentro del enfoque comunicativo. Para otros, se trata de una evoluciónevolución que consiste en un nuevo enfoque, los modelos procesuales.

En cualquier caso, las tareas se caracterizan por los siguientes aspectos:

• Dotan de unidad y sentido a lo que se dice y hace en el aula.
• Organizan todos los elementos del currículum:currículum: objetivos, contenidos, destrezas, evaluación…evaluación…
• Implican un uso real de la lengua en el aula, al utilizarla para ““hacer algo”algo” juntos.
• Surgen dentro del grupo, de acuerdo a sus necesidades e intereses.
• Son elásticaselásticas y flexibles, pueden resolverse en una clase o necesitar varias, pueden enlazarse y generar nuevas tareas derivadas, etc.
• Inciden en el proceso másmás que en el resultado final.
• Permiten la recurrencia de los contenidos (no la linealidad), al volver en futuras tareas sobre aquellos que son másmás necesarios para cada grupo y para cada persona.

Como podemos observar, las tareas permiten los requisitos que estipulaba Krashen como idóneosidóneos para que tuviera lugar la adquisición,adquisición, por lo que resultaríanresultarían adecuadas para todos los alumnos.

Algunos ejemplos de tareas pueden ser: escribir un mensaje por correo electrónico,electrónico, debatir sobre un tema de actualidad, escribir un anuncio buscando piso, escuchar una canción,canción, solicitar una cita médica,médica, trazar un itinerario en un mapa, hacer el currículumcurrículum vitae, etc.

Por su parte, los proyectos se diferencian de las tareas en que requieren mayor duraciónduración en el tiempo y son interdisciplinares, es decir, tienen la capacidad de globalizar varias materias, por ello se adecuan a una formaciónformación integral de la persona. Los proyectos suelen conformarse por una sucesiónsucesión de tareas en torno a un mismo tema, en el que se profundiza. Son especialmente utilizados en etapas como la educacióneducación infantil y se muestran aconsejables en la educacióneducación de adultos. No obstante, requieren de cierta estabilidad del grupo meta para afianzar los objetivos.

Tanto si trabajamos por tareas como por proyectos, los alumnos tendrántendrán que superar retos comunicativos y adquirir nuevos aprendizajes que seránserán significativos en la medida en que sean necesarios para resolver las tareas y conecten con sus conocimientos previos. El docente es el encargado de orientar el proceso. En el transcurso de resoluciónresolución de las tareas, se detendrádetendrá para introducir los contenidos necesarios, realizar las explicaciones gramaticales oportunas, reflexionar con los alumnos sobre los aprendizajes realizados, ayudar a los alumnos a que induzcan normas a partir del discurso generado en el aula, etc. son paradas que constituyen lo que se denominan ““tareas intermedias”intermedias”, ““tareas posibilitadoras”posibilitadoras”, ““tareas de aprendizaje”…aprendizaje”…

En conclusión,conclusión, las tareas y los proyectos aportan un eje real que guíaguía la programaciónprogramación y sobre el que se construyen aprendizajes lingüísticoslingüísticos y extralingüísticosextralingüísticos significativos. Las conversaciones y los textos que se generen en clase para resolver las tareas tendrántendrán un alto grado de imprevisibilidad, no se tratarátratará de un discurso prefijado que haya que repetir e imitar, sino que seránserán producciones creativas, reales. La gramáticagramática cobrarácobrará aquíaquí especial relevancia, pero no seráserá un elemento aislado o descontextualizado, estaráestará integrada en la propia tarea siendo esta la que reclamaráreclamará su presencia en el momento oportuno y necesario. Todos los contenidos de la programaciónprogramación se encontraránencontrarán al servicio de la tarea y no a la inversa; es decir, seránserán las necesidades comunicativas implícitasimplícitas en la tarea las que exigiránexigirán y pondránpondrán en relaciónrelación los contenidos sobre los que se podrápodrá volver en otras ocasiones. De esta manera, cada tarea seráserá diferente y supondrásupondrá nuevos retos para los alumnos, pero los contenidos lingüísticoslingüísticos girarángirarán en una espiral recurrente, necesaria para adquirir una nueva lengua.

Observa esta actividad: ¿Cómo¿Cómo es el diálogodiálogo que genera la actividad? ¿¿En quéqué se diferencia de los diálogosdiálogos que hemos visto anteriormente?

2.3. ¿Cómo¿Cómo se gestiona un grupo de enseñanzaenseñanza del español?español?

Partiendo de la evidencia de que todo grupo humano es diverso, la heterogeneidad suele ser una de las característicascaracterísticas másmás atribuidas a los grupos de inmigrantes adultos. No es extraño.extraño. Estos grupos no sólosólo cuentan con la diversidad de cualquier grupo de adultos sino que ademásademás se les suman otros rasgos másmás específicos.específicos. Como resultado nos encontramos grupos heterogéneosheterogéneos en cuanto a edad, personalidad, intereses, motivación,motivación, actitud, estrategias de aprendizaje, expectativas, procedencias, culturas, lenguas maternas, niveles de escolaridad, niveles de competencia en español…español…

Frente a una organizaciónorganización escolar que se nos muestra claramente homogeneizadora, en la actualidad, la investigacióninvestigación educativa valora las ventajas que la diversidad puede proporcionar al desarrollo de un grupo, especialmente en lo que se refiere a las enseñanzasenseñanzas de lenguas. Entre las ventajas se destacan: la posibilidad de apoyo entre alumnos de diferentes niveles en la negociaciónnegociación del significado; el andamiaje colectivo o aprendizaje en cooperación;cooperación; la riqueza de experiencias que los alumnos pueden intercambiar, favoreciendo su entendimiento; la necesaria colaboracióncolaboración de los alumnos para el buen funcionamiento de la clase; y el estímuloestímulo que supone para la prácticapráctica profesional.

La mezcla de niveles puede convertirse en un elemento negativo, que dificulte la programaciónprogramación del educador y sus expectativas, o en un elemento enriquecedor que favorezca el aprendizaje. A simple vista no parece fácil,fácil, pero es una cuestióncuestión que va a depender en buena medida de nuestra actitud, de cómocómo organicemos el aula y de cómocómo marquemos las prioridades. Para una gestióngestión positiva de los grupos, te formulamos algunas sugerencias:

1. Conoce a las personas del grupo: Todos los datos que podamos detectar son importantes; por ejemplo, nacionalidades, trayectoria, conocimiento de otros idiomas, conocimientos previos del español,español, formación,formación, escolarizaciónescolarización previa, intereses...

2. Realiza programaciones a corto plazo: Si tu grupo es muy inestable, programa cada sesiónsesión de forma autónoma,autónoma, aunque te plantees objetivos a largo plazo. SéSé flexible con las programaciones, recuerda que la programaciónprogramación debe ser procesual, construyéndoseconstruyéndose díadía a díadía con el grupo.

3. Plantea una únicaúnica tarea para todos los participantes: Trabajar por tareas permite cohesionar al grupo, al dirigirse hacia un mismo propósitopropósito que es compartido, favorece por tanto el trabajo en equipo y la unidad de objetivos…objetivos…  Al mismo tiempo, es una metodologíametodología flexible que posibilita la atenciónatención de todas las necesidades, pues en la secuenciaciónsecuenciación de la tarea y en la distribucióndistribución de tareas intermedias es posible estipular objetivos individuales. La propia acciónacción y desarrollo de la tarea lo requiere, porque los pone en evidencia y ayuda al alumno a hacerse consciente de ellos. Es decir, la tarea final debe ser comúncomún para todos, es en algunas tareas intermedias en las que puedes solicitar diferentes niveles de trabajo.

4. Forma pequeñospequeños grupos aplicando distintos criterios: Son varios los estudios que confirman la utilidad del trabajo por parejas o en pequeñospequeños grupos para la prácticapráctica de la lengua y su aprendizaje. Entre sus ventajas destacan la reducciónreducción de la ansiedad, el aumento de la confianza, de la motivaciónmotivación y de la autonomía,autonomía, el aprendizaje de la lengua meta…meta… para ello, no organices siempre los grupos de trabajo por niveles. Recuerda que una persona aprende mejor cuando es capaz de transmitirlo a otra persona. Intenta favorecer la negociaciónnegociación del significado, el apoyo entre compañeroscompañeros y el andamiaje.

5. Trabaja todas las destrezas, pero sobre todo la interaccióninteracción oral: Piensa que la necesidad de comunicarse oralmente es prioritaria y necesaria para todos los alumnos. Para desarrollarla, no necesitamos el texto escrito sino otro tipo de recursos como fotos, audiciones, vídeos,vídeos,  mapas, Internet... de esta forma conseguirásconseguirás que todo el grupo se encuentre en igualdad de condiciones y las personas no alfabetizadas puedan participar sin dificultades añadidas.añadidas.

6. Respeta las fases de trabajo de una tarea: Casi todas las tareas necesitan una fase previa, de introducciónintroducción al tema, en la que se debe fomentar la anticipación,anticipación, la deducción,deducción, la deteccióndetección de conocimientos previos, etc. La segunda fase es la de trabajo, en la que se pueden realizar diferentes tareas intermedias y resolver la tarea final. Por último,último, estáestá la fase posterior de explotaciónexplotación y de valoración.valoración. Es necesario reflexionar con el grupo sobre el proceso desarrollado para que los alumnos sean conscientes de los aprendizajes realizados másmás alláallá de lo concreto de la tarea. De esta manera, podránpodrán valorar el enfoque metodológicometodológico utilizado y encontraránencontrarán sentido a lo que se hace en el aula. La reflexiónreflexión final permitirápermitirá ademásademás negociar en el grupo otras tareas de su interés.interés.

7. Trabaja los errores como parte del proceso de aprendizaje: No corrijas a los alumnos mientras hablan, deja que se expresen sin miedo y observa los errores. DespuésDespués puedes trabajar alguno, no todos, utilizando distintas estrategias para que sean los mismos participantes los que puedan detectarlos. Recuerda que los errores transitorios nos facilitan datos sobre el nivel del alumno y forman parte natural del proceso de adquisiciónadquisición de la lengua.

8. Favorece la comunicacióncomunicación y la colaboracióncolaboración del grupo en el funcionamiento de la clase: Provoca situaciones comunicativas reales,  motivadoras y abiertas, que inciten a la participaciónparticipación de los alumnos y a su libre expresiónexpresión y deja que para ello utilicen diferentes lenguas si asíasí lo necesitan. No asumas la responsabilidad de todo lo que allíallí ocurra, eres un orientador, facilitador, guíaguía y promotor del aprendizaje, pero no el protagonista. Relájate,Relájate, disfruta con la observaciónobservación y la escucha, apóyateapóyate en el grupo, favorece que los alumnos se ayuden, se traduzcan, incluso que te transmitan sus impresiones en su lengua materna y solicita la ayuda de otros alumnos para la traduccióntraducción de tus explicaciones. Los participantes deben ser los protagonistas y la parte activa de la clase, no establezcas normas que impidan la comunicación,comunicación, sino todo lo contrario. Aprovecha esas oportunidades y las carencias comunicativas que observes para introducir nuevos contenidos relacionados con la lengua meta. Debes tener en cuenta, que el uso de la lengua materna en la clase favorece un ambiente cómodocómodo y seguro para el alumnado y facilita la realizaciónrealización de determinadas tareas comunicativas; además,además, en los primeros niveles, puede provocar una interaccióninteracción beneficiosa para el aprendizaje que en la lengua meta difícilmentedifícilmente podríapodría generarse.

Observa estas actividades: ¿¿Permiten la participaciónparticipación de todos los alumnos de un grupo diverso?

2.4. BibliografíaBibliografía

BARALO, M. (2004): La adquisiciónadquisición del españolespañol como lengua extranjera. Madrid. Arco Libros.

ESTAIRE, S. (2009): El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programaciónprogramación al aula. Barcelona. Edinumen.

LARSEN-FREEMAN, D. y LONG, M.H. (1994): IntroducciónIntroducción al estudio de la adquisiciónadquisición de segundas lenguas. Barcelona. Gredos.

RICHARDS, J.C. y RODGERS, T.S. (2003): Enfoques y métodosmétodos en la enseñanzaenseñanza de idiomas. Cambridge. Cambridge University Press

Resumen

En esta presentación encontrarás un resumen de contenidos de la segunda unidad. Haz clic sobre la imagen.

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Para saber más:más: documentos para descargar

A continuación,continuación, puedes acceder a una selecciónelección de artículosartículos de interésinterés para la formaciónformación docente:

BARALO, M. (1999): ““CómoCómo se adquiere una lengua no nativa”” en La adquisiciónadquisición del españolespañol como lengua extranjera. Madrid. Arco libros.

BURDEN, R.L. y WILLIAMS, M. (1999): ““¿Qué¿Qué hace que una persona quiera aprender? La motivaciónmotivación en el aprendizaje de idiomas.”” En PsicologíaPsicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid. Edinumen.

FERNÁNDEZ,FERNÁNDEZ, S. (1997): ““Planteamientos teóricosteóricos”” en Interlengua y análisisanálisis de errores en el aprendizaje del españolespañol como lengua extranjera. Madrid. Edelsa.

GÓMEZGÓMEZ DEL ESTAL, M. y ZANÓN,ZANÓN, J. (1994): ““La enseñanzaenseñanza de la gramáticagramática mediante tareas”” en ASELE, Actas V. Centro virtual Cervantes.

GÓMEZGÓMEZ DEL ESTAL, M. (2008): ““La enseñanzaenseñanza de la gramáticagramática en el aula de españolespañol como L2 para el alumnado inmigrante”” en I. Ballano (Coord.) I Jornadas sobre Lenguas, CurrículumCurrículum y Alumnado Inmigrante. Bilbao, U. Deusto. Pp. 83-94.

MARTÍNMARTÍN PERIS, E. (1999): ““Documentos reales y aprendizaje comunicativo en el aula.”” En HIZPIDE, nºnº 40.

VILLANUEVA, M.L. (1997): ““Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. AutonomíaAutonomía y aprendizaje de lenguas.”” En M.L. Villanueva & I. Navarro: Los estilos de aprendizaje de lenguas. CastellóCastelló de la Plana. Universitat Jaume I.

ZANÓN,ZANÓN, J. (1995): ““La enseñanzaenseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas”” en Signos. TeoríaTeoría y prácticapráctica de la educación.educación.

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Para saber más:más: recursos on-line

El Centro Virtual Cervantes dispone de un Diccionario de términostérminos clave de E/LE. Una herramienta de gran utilidad para la formaciónformación del profesorado. Puedes consultarlo en el siguiente enlace:

Las editoriales ofrecen material de muestra que puede descargarse gratuitamente desde sus páginaspáginas web. AquíAquí tienes algunos enlaces:

• https://www.difusion.com/metodos/adultos
• http://www.santillanaele.com/