U2. Buscando respuestas: la investigación

Importante

IntroduccióIntroducción

En esta Unidad, se revisan cuestiones fundamentales para entender cócómo se aprende y cócómo se enseñenseña una segunda lengua. Puesto que es recomendable profundizar en estos aspectos, en el apartado ““Para saber más”más” encontraráencontrarás artíartículos de interéinterés sobre los temas tratados.

Evaluación

Realiza una lectura reflexiva de los contenidos de esta Unidad y participa en el foro siguiendo las indicaciones del apartado “Mensaje”.

Objetivos

• Familiarizarse con los conceptos bábásicos que afectan a la adquisicióadquisición de idiomas.
• Diferenciar los mémétodos mámás importantes utilizados en la enseñenseñanza de segundas lenguas.
• Valorar la idoneidad del enfoque por tareas y proyectos en la enseñenseñanza del españespañol como nueva lengua.
• Adquirir pautas para la gestiógestión de la heterogeneidad valorando las posibilidades que ofrece en la enseñenseñanza de lenguas.

Actividad del foro

IntervencióIntervención reflexiva en el foro

Tras la lectura de los contenidos de la Unidad 5.2., realiza una intervencióintervención en el foro comentando tus conclusiones. Puedes tratar uno o varios temas. Por ejemplo: quéqué errores has detectado como mámás frecuentes entre tus alumnos, a quéqué causas los atribuyes, cócómo se puede facilitar la “adquisición”“adquisición” de la lengua, quéqué tareas consideras que pueden resultar de interéinterés en el aula…aula… El debate resultaráresultará  mámás interesante y enriquecedor para el grupo si pones en relaciórelación las conclusiones con tus experiencias.

Contenidos

Contenidos

Para iniciarnos en la enseñenseñanza del españespañol como nueva lengua, es necesario poder responder, al menos, a las siguientes preguntas bábásicas:

• ¿Có¿Cómo se adquiere una nueva lengua?
• ¿Có¿Cómo se enseñenseña una nueva lengua?
• ¿Có¿Cómo se gestiona un grupo de enseñenseñanza del españespañol?

2.1. ¿Có¿Cómo se adquiere una nueva lengua?

Existen diferentes teoríteorías que tratan de dar una explicacióexplicación a cócómo aprendemos en la infancia nuestra lengua o lenguas maternas. El conductismo, por ejemplo, sostiene que aprendemos por imitacióimitación y repeticiórepetición; los nativistas defienden la capacidad innata de los humanos para el habla; el interaccionismo tiene en cuenta la capacidad creativa del niñniño para generar significado individual. Desde esta úúltima perspectiva, el aprendizaje se produce al combinar capacidades con experiencias lingüílingüísticas, por la interaccióinteracción que establecemos con contextos significativos.

Por su parte, la ASL (AdquisicióAdquisición de Segundas Lenguas) se ocupa de los procesos que intervienen en el aprendizaje de lenguas cuando ya hemos adquirido la lengua materna. Se trata de procesos cognitivos diferentes aunque tambiétambién comparten similitudes.

La ASL es una disciplina compleja, con lílíneas de investigacióinvestigación muy amplias y con resultados que han provocado de nuevo diferentes teoríteorías, dependiendo muchas veces de las hipóhipótesis de partida, tal y como ocurríocurría con la adquisicióadquisición de la lengua materna. En la bibliografíbibliografía encontraráencontrarás algunas referencias bábásicas para adentrarte en este tema.

AquíAquí vamos a tratar sósólo cuatro cuestiones relacionadas con la ASL debido a la trascendencia que tienen en la realidad de nuestras aulas. Se trata del concepto de interlengua, del anáanálisis del error, del problema de la fosilizaciófosilización y de las diferencias entre adquisicióadquisición y aprendizaje.

1.1. El concepto de interlengua

Se denomina interlengua al habla que utiliza un aprendiz de una lengua no nativa en un momento determinado de su aprendizaje. Es un sistema lingüílingüístico intermedio entre la lengua materna y la lengua meta, que va evolucionando y pasando por diferentes etapas.

La interlengua es personal, creativa y cambiante. Sus caracterícaracterísticas dependerádependerán de muchos factores, como el estadio de aprendizaje en el que se encuentre el aprendiz, su mayor o menor contacto con la nueva lengua, los contextos en los que se efectúefectúa dicho contacto, las caracterícaracterísticas de su lengua materna, las caracterícaracterísticas de la lengua meta, sus caracterícaracterísticas personales (edad, motivaciómotivación, aptitud…aptitud…), las estrategias de aprendizaje utilizadas, etc.

1.2. El anáanálisis del error

La investigacióinvestigación ha prestado bastante atencióatención a los errores cometidos por los estudiantes de lenguas extranjeras.

Una de las corrientes mámás pujantes en los añaños sesenta fue el AnáAnálisis Contrastivo de las lenguas. Esta corriente generógeneró estudios comparados de sistemas de distintas lenguas que trataban de predecir los errores mámás susceptibles de cometerse basábasándose en las diferencias entre dichas lenguas. Desde este enfoque, los errores se debídebían a la transferencia negativa que realizamos de la lengua materna a la nueva lengua, es decir, desde esta perspectiva la lengua materna supondrísupondría una interferencia para aprender otras lenguas. Este anáanálisis entendíentendía el error como algo negativo que se podípodía predecir y prevenir.

Hoy en dídía, sin embargo, se ha superado esta idea, ya que el AnáAnálisis de Errores ha demostrado que muchos errores frecuentes no tienen nada que ver con la lengua materna y son otras las explicaciones posibles, como las estrategias de aprendizaje utilizadas, las estrategias de comunicaciócomunicación, la tendencia a la sobregeneralizaciósobregeneralización de una norma, la simplificaciósimplificación, o las propias caracterícaracterísticas de la lengua meta. No se descarta entonces que la lengua materna pueda explicar algunos de los errores, especialmente los de carácarácter fonéfonético, pero se tratarítrataría de una variable mámás que hay que tener en cuenta para su comprensiócomprensión y no la úúnica.

Dentro de la interlengua, el error subsiste como un elemento natural. Los errores transitorios forman parte del proceso de aprendizaje y son sintomásintomáticos de las etapas por las que va pasando el aprendiz de una nueva lengua. En determinados estadios, los aprendices que cometen mámás errores son los que mámás competencia tienen en la nueva lengua, son los mámás creativos porque se arriesgan y generan nuevas producciones aunque tengan errores.

A travétravés de la observacióobservación de los errores, el docente recibe informacióinformación sobre el estadio en el que se encuentra la interlengua del aprendiz, sobre su evolucióevolución y sobre sus estrategias comunicativas.

1.3. El problema de la fosilizaciófosilización

La fosilizaciófosilización de los errores se produce cuando el hablante tiende a conservar errores a lo largo del tiempo, quedáquedándose estancados y sin evolucióevolución.

En estos casos, el hablante puede incluso reconocer a veces su error y corregirlo, sobre todo cuando realiza tareas de clase; pero en determinados momentos en los que la situaciósituación comunicativa no le concede el tiempo suficiente para autocorregirse, o bien se encuentra mámás centrado en el mensaje que en la forma, entonces surge de nuevo el error.

Entre las causas que generan la fosilizaciófosilización de errores, encontramos algunas que nos interesan especialmente:

• Cuando se mantiene alguna estructura de la lengua materna como perteneciente a la lengua meta. Aunque el proceso de transferencia de una lengua a otra es normal en los primeros estadios y en los intermedios, puede ocurrir que en estadios avanzados todavítodavía permanezca el error por fosilizaciófosilización.
• Cuando se tienen que resolver situaciones comunicativas para las que no se tiene todavítodavía competencia lingüílingüística suficiente. Entonces el hablante suele recurrir a estrategias comunicativas, como simplificar, generalizar…generalizar… y, si consigue hacerse entender, puede hacer permanentemente uso de esas estrategias porque las considera de utilidad. Por ejemplo, puede utilizar el infinitivo definitivamente como sustitutivo de cualquier forma personal.
• Cuando se aprende la lengua por contacto con personas que cometen esos mismos errores, sin un contexto formativo que ayude al hablante a tomar conciencia de sus errores y a mejorar su uso de la lengua.

La correcciócorrección de los errores fosilizados dependerádependerá en buena medida del interéinterés del hablante. Hay personas que estáestán satisfechas con su nivel de competencia comunicativa y que se resisten a la correcciócorrección de los errores fosilizados. A la hora de tratar los errores en el aula, el docente debe tener en cuenta estas cuestiones.

 

1.4. Las diferencias entre adquisicióadquisición y aprendizaje

El modelo que vamos a comentar a continuaciócontinuación tuvo una gran influencia en los añaños 70 y 80, cuando surgieron los enfoques comunicativos en la enseñenseñanza de lenguas. Aunque es un modelo que posteriormente tambiétambién fue criticado, sobre todo por su rigidez en la diferenciaciódiferenciación que establece entre el concepto de adquisicióadquisición y el de aprendizaje.

Sin embargo, este modelo es significativo para nosotros porque puede ayudarnos a comprender lo que ocurre en nuestras aulas y por quéqué a veces percibimos desajustes en el aprovechamiento que unos y otros alumnos realizan de las clases.

El *Modelo del Monitor de Krashen diferencia dos procesos en la adquisicióadquisición de una nueva lengua: la adquisicióadquisición y el aprendizaje*.

La *adquisicióadquisición serísería un proceso natural*, similar al proceso de adquisicióadquisición de la lengua materna. Se caracterizarícaracterizaría por ser inconsciente; requerirírequeriría una primera etapa silenciosa, de escucha activa; para que hubiera adquisicióadquisición serísería necesaria la superaciósuperación del filtro afectivo, es decir, un ambiente relajado, sin presiones; el hablante se centrarícentraría en el mensaje y su objetivo serísería comunicarse.

El *aprendizaje, por su parte, serísería un proceso consciente*; para que hubiera aprendizaje serísería necesario que el hablante tuviese un conocimiento metalingüímetalingüístico de la lengua; el aprendizaje se produciríproduciría en contextos formativos, con práprácticas escolares que permitiesen reflexionar sobre la forma y su correcciócorrección o bien mediante un estudio individual de la lengua meta.

Si tenemos esta diferenciaciódiferenciación en cuenta, podemos deducir que algunos de nuestros alumnos, hablantes de varias lenguas, pero sin formacióformación  escolar, personas no alfabetizadas en muchas ocasiones, han adquirido las lenguas en las que pueden comunicarse en contextos naturales pero no han utilizado el aprendizaje acadéacadémico tal y como lo entiende Krashen. En consecuencia, las actividades de tipo escolar que se realizan en el aula, aquellas focalizadas en la forma y en la correcciócorrección, no seráserán las mámás adecuadas para su estilo de aprendizaje. Estos alumnos pueden encontrarse en clara desventaja con respecto a los alumnos con experiencias previas escolares si el docente no es capaz de proponer tareas que les faciliten la adquisicióadquisición de la lengua.

En el aula, se facilitaráfacilitará la adquisicióadquisición de la lengua…lengua…

• Si la tarea propuesta interesa al alumno y le resulta úútil.
• Si se plantean situaciones reales de comunicaciócomunicación, no simuladas.
• Si el interéinterés se centra en el mensaje.

La mayor parte de las actividades que se proponen en los manuales de E/LE (EspañEspañol/ Lengua Extranjera) exigen unos conocimientos y unas experiencias previas escolares. Introducir paulatinamente a los alumnos no escolarizados en su comprensiócomprensión es una actividad formativa, relacionada con la formacióformación bábásica de la persona. Estas actividades suponen un aprendizaje y un fin en sísí mismas. Cuando una persona inicia un proceso de alfabetizacióalfabetización comienza su reflexióreflexión sobre la estructura de la lengua, es mámás consciente de los errores cometidos en la adquisicióadquisición del idioma y se familiariza con práprácticas de aprendizaje.

La reflexióreflexión metalingüímetalingüística en la lengua nativa se inicia muchas veces cuando se aprende el españespañol en un contexto escolar. Es decir, se trata de una tarea acorde con los objetivos que nos planteamos en el marco de la EducacióEducación de Personas Adultas.

Sin embargo, cuando la prioridad y el objetivo es la adquisicióadquisición de competencia comunicativa, debemos ser capaces de proponer alternativas mámás adecuadas al estilo de aprendizaje de los alumnos. Actividades que incidan en las estrategias que estos alumnos utilizaron cuando adquirieron otras lenguas. Es decir, se aprende a hablar hablando, en situaciones reales y significativas. El docente debe ser consciente de la complejidad que subyace en su aula para poder utilizar las estrategias de enseñenseñanza-aprendizaje oportunas.

En la prápráctica, en un mundo alfabetizado y ligado a la escolaridad, los procesos de adquisicióadquisición y aprendizaje se encuentran vinculados y las diferencias no son tan drádrásticas. De tal manera que, actualmente, suelen utilizarse indistintamente los dos tétérminos. No obstante, hay que reconocer que la diferencia, aunque sea en un nivel teóteórico, nos ayuda a comprender el proceso de adquisicióadquisición de segundas lenguas en contextos de inmersióinmersión, cuando no interviene el aprendizaje formal y los hablantes nunca han estado escolarizados ni poseen reflexióreflexión metalingüímetalingüística sobre las lenguas en las que se comunican. Esto no quiere decir, que la adquisicióadquisición que estos hablantes realicen de nuevas lenguas no sea consciente, o que no utilicen el aprendizaje, pero sus estrategias estáestán claramente mámás relacionadas con un uso real de la lengua y no con su anáanálisis.

2.2. ¿Có¿Cómo se enseñenseña una nueva lengua?

Los mémétodos utilizados en los contextos formativos para enseñenseñar lenguas extranjeras han variado a lo largo del tiempo. Es conveniente conocerlos para ser conscientes de lo que hacemos en el aula y valorar quéqué metodologímetodología se ajusta mejor a las necesidades de nuestros alumnos.

2.1. Los mémétodos estructuralistas

Los mémétodos estructuralistas entendíentendían el aprendizaje de una nueva lengua como un camino recto en el que el alumno iba sumando uno tras otro los componentes del sistema lingüílingüístico. TeníTenían como objetivo la enseñenseñanza de estructuras que se introducíintroducían gradualmente segúsegún se entendíentendía su nivel de dificultad. Las estructuras aparecíaparecían descontextualizadas y se priorizaba un conocimiento correcto de la gramágramática. La gramágramática se estudiaba por partes, concediendo gran importancia a la morfologímorfología (especialmente a los listados de formas verbales) y a la frase como unidad superior. El error era visto como algo negativo que se debídebía prevenir y evitar.

El problema de estos mémétodos era que partípartían de una idea equivocada sobre cócómo se adquiere una nueva lengua.  ConfundíConfundían el uso de la lengua con el conocimiento de su sistema. No tenítenían en cuenta ni el discurso, ni el contexto. Al tratar de evitar el error se impedíimpedía ademáademás la comunicaciócomunicación. Se trata de mémétodos que, por tanto, no son adecuados para la enseñenseñanza de españespañol para inmigrantes, puesto que nuestro principal objetivo es que los alumnos puedan adquirir un nivel de comunicaciócomunicación satisfactorio y puedan interactuar significativamente con su entorno.

A pesar de ser mémétodos descartados en la enseñenseñanza de lenguas extranjeras, hoy en dídía, todavítodavía podemos observar que se siguen utilizando, especialmente cuando el docente no tiene la formacióformación adecuada. Son mémétodos que resultan bastantes sencillos de aplicar porque transmiten seguridad al profesorado al tener una materia que impartir organizada, estructurada, ordenada…ordenada… ademáademás, el docente tambiétambién puede encontrarse con alumnos satisfechos con su forma de plantear la clase. Suele tratarse de alumnos que tienen miedo al error, o no conceden importancia a la comunicaciócomunicación oral, o bien tienen un buen dominio oral pero asisten a las clases para resolver dudas gramaticales. Su aceptacióaceptación tambiétambién puede deberse a sus experiencias previas; por ejemplo: si en sus paípaíses de origen les enseñenseñaron otras lenguas extranjeras desde este mismo planteamiento, pueden considerar que tambiétambién asíasí deben aprender el españespañol.

Observa esta actividad: ¿¿Se han contextualizado los diádiálogos? ¿¿Responden a un uso real del españespañol?

 

2.2. El enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo se basa en el principio de que aprender una lengua es aprender a comunicarse en ella. Su objetivo es que los hablantes sean competentes en su uso. Desde esta perspectiva, el contexto seráserá fundamental para usar la lengua de forma adecuada y la comunicaciócomunicación se lograrálogrará a travétravés de elementos lingüílingüísticos y extralingüíextralingüísticos. En consecuencia, disciplinas como la pragmápragmática o la sociolingüísociolingüística adquieren especial relevancia.

Estos principios se concretan llevando al aula situaciones comunicativas reales, similares a las situaciones en las que deben desenvolverse los alumnos; es decir, se trata de crear un contexto para usar la lengua, valorando lo que es correcto o no, lo que es oportuno o no,  y lo que es adecuado o no en esa situaciósituación. El docente, ademáademás, debe favorecer el uso de estrategias comunicativas para que los alumnos puedan desenvolverse en cada situaciósituación, estrategias que les permitan superar dificultades y limitaciones.

El error transitorio es visto como natural en el proceso, como ííndice del nivel de interlengua del alumno y como necesario para progresar.  De esta manera, los errores van evolucionando, unos se superan y surgen otros que nos muestran los avances y el nivel de complejidad de la lengua que ya es capaz de utilizar el hablante. Cada error se trabaja en el aula en el momento adecuado, cuando el alumno estáestá preparado, pero nunca se trabajan demasiados a la vez, pues ademáademás de no ser efectivo, podrípodría suponer un bloqueo de la motivaciómotivación del alumno y dificultar su progresióprogresión.

El enfoque comunicativo no proporciona un mémétodo úúnico, coherente, ordenado, estructurado e independiente del grupo meta. El programa se construye teniendo en cuenta los conocimientos previos, intereses y necesidades de los alumnos.  Como resultado, la implementacióimplementación de este enfoque plantea problemas cuando su conocimiento por parte del docente es superficial y poco desarrollado. Por ejemplo, si se sigue un manual de E/LE, las situaciones comunicativas que se llevan al aula pueden no ser del interéinterés del grupo; o, al ser simulaciones  ficticias, puede resultar difídifícil implicar a los alumnos, especialmente a los que no tienen experiencias escolares previas similares y no encuentran sentido a la actividad; o bien la enseñenseñanza de la gramágramática se ignora o relega, sin saber muy bien cócómo trabajarla y, ante las demandas de los alumnos, se recurre a los enfoques tradicionales y estructuralistas para su enseñenseñanza.

Observa estas actividades: ¿¿Se han contextualizado los diádiálogos? ¿¿Responden a un uso real del españespañol?

2.3. La enseñenseñanza mediante tareas y proyectos

La enseñenseñanza mediante tareas y proyectos surge como una propuesta educativa con una fundamentaciófundamentación basada principalmente en las nuevas teoríteorías humanistas sobre el aprendizaje. Es decir, se traslada el foco de la enseñenseñanza al aprendizaje, de manera que conceptos como aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje colaborativo,  implicacióimplicación del alumno en su proceso de aprendizaje, construccióconstrucción guiada del conocimiento, etc. subyacen a esta propuesta.

AdemáAdemás, este enfoque responde a las aportaciones que la investigacióinvestigación ha realizado sobre la adquisicióadquisición de segundas lenguas, quedando demostrado que las lenguas no se aprenden de forma lineal. Por lo tanto, sirve de muy poco presentar los contenidos lingüílingüísticos en un orden preestablecido. Esta linealidad nunca iríiría de la mano de la interlengua del alumno, cuyo proceso de construccióconstrucción es mámás complejo y no consiste en ir sumando estructuras nuevas, una detrádetrás de otra.

Algunos autores sitúsitúan la enseñenseñanza mediante tareas y proyectos dentro del enfoque comunicativo. Para otros, se trata de una evolucióevolución que consiste en un nuevo enfoque, los modelos procesuales.

En cualquier caso, las tareas se caracterizan por los siguientes aspectos:

• Dotan de unidad y sentido a lo que se dice y hace en el aula.
• Organizan todos los elementos del currícurrículum: objetivos, contenidos, destrezas, evaluación…evaluación…
• Implican un uso real de la lengua en el aula, al utilizarla para ““hacer algo”algo” juntos.
• Surgen dentro del grupo, de acuerdo a sus necesidades e intereses.
• Son eláelásticas y flexibles, pueden resolverse en una clase o necesitar varias, pueden enlazarse y generar nuevas tareas derivadas, etc.
• Inciden en el proceso mámás que en el resultado final.
• Permiten la recurrencia de los contenidos (no la linealidad), al volver en futuras tareas sobre aquellos que son mámás necesarios para cada grupo y para cada persona.

Como podemos observar, las tareas permiten los requisitos que estipulaba Krashen como idóidóneos para que tuviera lugar la adquisicióadquisición, por lo que resultaríresultarían adecuadas para todos los alumnos.

Algunos ejemplos de tareas pueden ser: escribir un mensaje por correo electróelectrónico, debatir sobre un tema de actualidad, escribir un anuncio buscando piso, escuchar una canciócanción, solicitar una cita mémédica, trazar un itinerario en un mapa, hacer el currícurrículum vitae, etc.

Por su parte, los proyectos se diferencian de las tareas en que requieren mayor duracióduración en el tiempo y son interdisciplinares, es decir, tienen la capacidad de globalizar varias materias, por ello se adecuan a una formacióformación integral de la persona. Los proyectos suelen conformarse por una sucesiósucesión de tareas en torno a un mismo tema, en el que se profundiza. Son especialmente utilizados en etapas como la educacióeducación infantil y se muestran aconsejables en la educacióeducación de adultos. No obstante, requieren de cierta estabilidad del grupo meta para afianzar los objetivos.

Tanto si trabajamos por tareas como por proyectos, los alumnos tendrátendrán que superar retos comunicativos y adquirir nuevos aprendizajes que seráserán significativos en la medida en que sean necesarios para resolver las tareas y conecten con sus conocimientos previos. El docente es el encargado de orientar el proceso. En el transcurso de resolucióresolución de las tareas, se detendrádetendrá para introducir los contenidos necesarios, realizar las explicaciones gramaticales oportunas, reflexionar con los alumnos sobre los aprendizajes realizados, ayudar a los alumnos a que induzcan normas a partir del discurso generado en el aula, etc. son paradas que constituyen lo que se denominan ““tareas intermedias”intermedias”, ““tareas posibilitadoras”posibilitadoras”, ““tareas de aprendizaje”…aprendizaje”…

En conclusióconclusión, las tareas y los proyectos aportan un eje real que guíguía la programacióprogramación y sobre el que se construyen aprendizajes lingüílingüísticos y extralingüíextralingüísticos significativos. Las conversaciones y los textos que se generen en clase para resolver las tareas tendrátendrán un alto grado de imprevisibilidad, no se tratarátratará de un discurso prefijado que haya que repetir e imitar, sino que seráserán producciones creativas, reales. La gramágramática cobrarácobrará aquíaquí especial relevancia, pero no seráserá un elemento aislado o descontextualizado, estaráestará integrada en la propia tarea siendo esta la que reclamaráreclamará su presencia en el momento oportuno y necesario. Todos los contenidos de la programacióprogramación se encontraráencontrarán al servicio de la tarea y no a la inversa; es decir, seráserán las necesidades comunicativas implíimplícitas en la tarea las que exigiráexigirán y pondrápondrán en relaciórelación los contenidos sobre los que se podrápodrá volver en otras ocasiones. De esta manera, cada tarea seráserá diferente y supondrásupondrá nuevos retos para los alumnos, pero los contenidos lingüílingüísticos girarágirarán en una espiral recurrente, necesaria para adquirir una nueva lengua.

Observa esta actividad: ¿Có¿Cómo es el diádiálogo que genera la actividad? ¿¿En quéqué se diferencia de los diádiálogos que hemos visto anteriormente?

2.3. ¿Có¿Cómo se gestiona un grupo de enseñenseñanza del españespañol?

Partiendo de la evidencia de que todo grupo humano es diverso, la heterogeneidad suele ser una de las caracterícaracterísticas mámás atribuidas a los grupos de inmigrantes adultos. No es extrañextraño. Estos grupos no sósólo cuentan con la diversidad de cualquier grupo de adultos sino que ademáademás se les suman otros rasgos mámás especíespecíficos. Como resultado nos encontramos grupos heterogéheterogéneos en cuanto a edad, personalidad, intereses, motivaciómotivación, actitud, estrategias de aprendizaje, expectativas, procedencias, culturas, lenguas maternas, niveles de escolaridad, niveles de competencia en español…español…

Frente a una organizacióorganización escolar que se nos muestra claramente homogeneizadora, en la actualidad, la investigacióinvestigación educativa valora las ventajas que la diversidad puede proporcionar al desarrollo de un grupo, especialmente en lo que se refiere a las enseñenseñanzas de lenguas. Entre las ventajas se destacan: la posibilidad de apoyo entre alumnos de diferentes niveles en la negociaciónegociación del significado; el andamiaje colectivo o aprendizaje en cooperaciócooperación; la riqueza de experiencias que los alumnos pueden intercambiar, favoreciendo su entendimiento; la necesaria colaboraciócolaboración de los alumnos para el buen funcionamiento de la clase; y el estíestímulo que supone para la prápráctica profesional.

La mezcla de niveles puede convertirse en un elemento negativo, que dificulte la programacióprogramación del educador y sus expectativas, o en un elemento enriquecedor que favorezca el aprendizaje. A simple vista no parece fáfácil, pero es una cuestiócuestión que va a depender en buena medida de nuestra actitud, de cócómo organicemos el aula y de cócómo marquemos las prioridades. Para una gestiógestión positiva de los grupos, te formulamos algunas sugerencias:

1. Conoce a las personas del grupo: Todos los datos que podamos detectar son importantes; por ejemplo, nacionalidades, trayectoria, conocimiento de otros idiomas, conocimientos previos del españespañol, formacióformación, escolarizacióescolarización previa, intereses...

2. Realiza programaciones a corto plazo: Si tu grupo es muy inestable, programa cada sesiósesión de forma autóautónoma, aunque te plantees objetivos a largo plazo. SéSé flexible con las programaciones, recuerda que la programacióprogramación debe ser procesual, construyéconstruyéndose dídía a dídía con el grupo.

3. Plantea una úúnica tarea para todos los participantes: Trabajar por tareas permite cohesionar al grupo, al dirigirse hacia un mismo propópropósito que es compartido, favorece por tanto el trabajo en equipo y la unidad de objetivos…objetivos…  Al mismo tiempo, es una metodologímetodología flexible que posibilita la atencióatención de todas las necesidades, pues en la secuenciaciósecuenciación de la tarea y en la distribuciódistribución de tareas intermedias es posible estipular objetivos individuales. La propia accióacción y desarrollo de la tarea lo requiere, porque los pone en evidencia y ayuda al alumno a hacerse consciente de ellos. Es decir, la tarea final debe ser comúcomún para todos, es en algunas tareas intermedias en las que puedes solicitar diferentes niveles de trabajo.

4. Forma pequeñpequeños grupos aplicando distintos criterios: Son varios los estudios que confirman la utilidad del trabajo por parejas o en pequeñpequeños grupos para la prápráctica de la lengua y su aprendizaje. Entre sus ventajas destacan la reduccióreducción de la ansiedad, el aumento de la confianza, de la motivaciómotivación y de la autonomíautonomía, el aprendizaje de la lengua meta…meta… para ello, no organices siempre los grupos de trabajo por niveles. Recuerda que una persona aprende mejor cuando es capaz de transmitirlo a otra persona. Intenta favorecer la negociaciónegociación del significado, el apoyo entre compañcompañeros y el andamiaje.

5. Trabaja todas las destrezas, pero sobre todo la interaccióinteracción oral: Piensa que la necesidad de comunicarse oralmente es prioritaria y necesaria para todos los alumnos. Para desarrollarla, no necesitamos el texto escrito sino otro tipo de recursos como fotos, audiciones, vívídeos,  mapas, Internet... de esta forma conseguiráconseguirás que todo el grupo se encuentre en igualdad de condiciones y las personas no alfabetizadas puedan participar sin dificultades añañadidas.

6. Respeta las fases de trabajo de una tarea: Casi todas las tareas necesitan una fase previa, de introduccióintroducción al tema, en la que se debe fomentar la anticipacióanticipación, la deducciódeducción, la detecciódetección de conocimientos previos, etc. La segunda fase es la de trabajo, en la que se pueden realizar diferentes tareas intermedias y resolver la tarea final. Por úúltimo, estáestá la fase posterior de explotacióexplotación y de valoracióvaloración. Es necesario reflexionar con el grupo sobre el proceso desarrollado para que los alumnos sean conscientes de los aprendizajes realizados mámás alláallá de lo concreto de la tarea. De esta manera, podrápodrán valorar el enfoque metodolómetodológico utilizado y encontraráencontrarán sentido a lo que se hace en el aula. La reflexióreflexión final permitirápermitirá ademáademás negociar en el grupo otras tareas de su interéinterés.

7. Trabaja los errores como parte del proceso de aprendizaje: No corrijas a los alumnos mientras hablan, deja que se expresen sin miedo y observa los errores. DespuéDespués puedes trabajar alguno, no todos, utilizando distintas estrategias para que sean los mismos participantes los que puedan detectarlos. Recuerda que los errores transitorios nos facilitan datos sobre el nivel del alumno y forman parte natural del proceso de adquisicióadquisición de la lengua.

8. Favorece la comunicaciócomunicación y la colaboraciócolaboración del grupo en el funcionamiento de la clase: Provoca situaciones comunicativas reales,  motivadoras y abiertas, que inciten a la participacióparticipación de los alumnos y a su libre expresióexpresión y deja que para ello utilicen diferentes lenguas si asíasí lo necesitan. No asumas la responsabilidad de todo lo que allíallí ocurra, eres un orientador, facilitador, guíguía y promotor del aprendizaje, pero no el protagonista. ReláRelájate, disfruta con la observacióobservación y la escucha, apóapóyate en el grupo, favorece que los alumnos se ayuden, se traduzcan, incluso que te transmitan sus impresiones en su lengua materna y solicita la ayuda de otros alumnos para la traducciótraducción de tus explicaciones. Los participantes deben ser los protagonistas y la parte activa de la clase, no establezcas normas que impidan la comunicaciócomunicación, sino todo lo contrario. Aprovecha esas oportunidades y las carencias comunicativas que observes para introducir nuevos contenidos relacionados con la lengua meta. Debes tener en cuenta, que el uso de la lengua materna en la clase favorece un ambiente cócómodo y seguro para el alumnado y facilita la realizaciórealización de determinadas tareas comunicativas; ademáademás, en los primeros niveles, puede provocar una interaccióinteracción beneficiosa para el aprendizaje que en la lengua meta difídifícilmente podrípodría generarse.

Observa estas actividades: ¿¿Permiten la participacióparticipación de todos los alumnos de un grupo diverso?

2.4. BibliografíBibliografía

BARALO, M. (2004): La adquisicióadquisición del españespañol como lengua extranjera. Madrid. Arco Libros.

ESTAIRE, S. (2009): El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programacióprogramación al aula. Barcelona. Edinumen.

LARSEN-FREEMAN, D. y LONG, M.H. (1994): IntroduccióIntroducción al estudio de la adquisicióadquisición de segundas lenguas. Barcelona. Gredos.

RICHARDS, J.C. y RODGERS, T.S. (2003): Enfoques y mémétodos en la enseñenseñanza de idiomas. Cambridge. Cambridge University Press

Resumen

En esta presentación encontrarás un resumen de contenidos de la segunda unidad. Haz clic sobre la imagen.

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Para saber mámás: documentos para descargar

A continuaciócontinuación, puedes acceder a una seleccióelección de artíartículos de interéinterés para la formacióformación docente:

BARALO, M. (1999): ““CóCómo se adquiere una lengua no nativa”” en La adquisicióadquisición del españespañol como lengua extranjera. Madrid. Arco libros.

BURDEN, R.L. y WILLIAMS, M. (1999): ““¿Qué¿Qué hace que una persona quiera aprender? La motivaciómotivación en el aprendizaje de idiomas.”” En PsicologíPsicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid. Edinumen.

FERNÁFERNÁNDEZ, S. (1997): ““Planteamientos teóteóricos”” en Interlengua y anáanálisis de errores en el aprendizaje del españespañol como lengua extranjera. Madrid. Edelsa.

GÓGÓMEZ DEL ESTAL, M. y ZANÓZANÓN, J. (1994): ““La enseñenseñanza de la gramágramática mediante tareas”” en ASELE, Actas V. Centro virtual Cervantes.

GÓGÓMEZ DEL ESTAL, M. (2008): ““La enseñenseñanza de la gramágramática en el aula de españespañol como L2 para el alumnado inmigrante”” en I. Ballano (Coord.) I Jornadas sobre Lenguas, CurríCurrículum y Alumnado Inmigrante. Bilbao, U. Deusto. Pp. 83-94.

MARTÍMARTÍN PERIS, E. (1999): ““Documentos reales y aprendizaje comunicativo en el aula.”” En HIZPIDE, nºnº 40.

VILLANUEVA, M.L. (1997): ““Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. AutonomíAutonomía y aprendizaje de lenguas.”” En M.L. Villanueva & I. Navarro: Los estilos de aprendizaje de lenguas. CastellóCastelló de la Plana. Universitat Jaume I.

ZANÓZANÓN, J. (1995): ““La enseñenseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas”” en Signos. TeoríTeoría y prápráctica de la educacióeducación.

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Para saber mámás: recursos on-line

El Centro Virtual Cervantes dispone de un Diccionario de tétérminos clave de E/LE. Una herramienta de gran utilidad para la formacióformación del profesorado. Puedes consultarlo en el siguiente enlace:

Las editoriales ofrecen material de muestra que puede descargarse gratuitamente desde sus pápáginas web. AquíAquí tienes algunos enlaces:

• https://www.difusion.com/metodos/adultos
• http://www.santillanaele.com/