ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (II)
Metodología
Una PD aborda los objetivos y contenidos de un curso, y al mismo tiempo, es una oportunidad magnífica para reflexionar acerca del enfoque que queremos darle a nuestra labor docente.
En este apartado ofreceremos algunas ideas de cara a elaborar una propuesta metodológica coherente y eficaz.
Ya desde finales del siglo XIX, con el movimiento de la Escuela Nueva (BUSCAR REFERENCIAS), se dió un giro copernicano en la educación, pasando el alumnado de ser un mero contenedor de la información que se le trasladaba en el aula a considerarse el centro del proceso educativo. En el ámbito de la educación musical surgieron figuras como Dalcroze o Willems, que partieron de la idea de universalizar la educación musical y adaptaron su metodología al alumnado.
Así, en nuestro caso, es valioso conocer a qué tipo de alumnado vamos a acompañar. Generalidades aparte, hay hechos objetivos que ya definen en cierto modo el perfil de alumnado. Para empezar, las enseñanzas de música no son obligatorias, por lo que quienes se acercan a ellas tienen un mínimo de motivación (ya sea el alumnado o sus familias). Además, implican una carga lectiva importante desde el primer curso, lo que supone más motivación por parte del alumnado y sus familias, aparte de generar un filtro en el alumnado: es poco frecuente que quienes tienen dificultades para superar el curso en la educación obligatoria comiencen a estudiar en el conservatorio.
Por otra parte, la edad recomendada para iniciar los estudios musicales reglados son los 8 años, coincidiendo con la edad estándar para el comienzo de 3º de primaria. El cambio de grado a las enseñanzas profesionales se dá típicamente paralelo al cambio a la ESO, y el final de EEPP tiende a coincidir con el 2º curso de bachillerato. Aunque tendremos alumnado de edades muy distintas, es necesario plantear unos principios básicos de acuerdo con estas etapas. Así, teniendo en cuenta la etapa madurativa de nuestro alumnado, en EEEE os invitamos a diseñar una metodología basada en el hacer, trabajando la atención en el momento y sus detalles, evitando análisis muy profundos o abstracciones conceptuales. En esos primeros cursos, el uso y fomento de la imaginación creadora, de juegos o actividades educativas lúdicas son recursos que pueden resultar de utilidad.
El comienzo de EEPP suele coincidir con la pubertad, con todos los cambios que ello implica. Así, el autoconcepto puede ser más bajo, la motivación decrecer, el sentido crítico desarrollarse y las herramientas que hace unos cursos eran caballo ganador en este momento no generan ningún efecto positivo.
Para ajustar nuestra docencia a este momento, podemos por una parte razonar más aquellos conceptos que trabajemos; también, ofrecer información coherente acerca del modo en que se va a evaluar, cuidar el lenguaje para aportar un feedback constructivo y basado en el proceso y no tanto en el resultado; o tratar de implicar a nuestro alumnado preguntando su parecer y abriendo un espacio de búsqueda común de soluciones.
Los últimos cursos de EEPP suelen estar poblados por alumnado de bachillerato, muy centrado en sus estudios principales, con gran capacidad de trabajo y muchísima carga tanto lectiva como de trabajo personal. En ese momento puede haber dos perfiles de estudiante: aquellas personas que desean terminar las EEPP pero no tienen intención de continuar sus estudios musicales en un conservatorio superior, y quienes sí que aspiran a acceder a uno de estos centros. El trabajo y la metodología son radicalmente distintos, centrándose en el primer grupo en dar herramientas eficaces para resolver las dificultades que se encuentren en el programa del curso, buscando ofrecer una idea más general de la práctica musical (desde la interpretación al análisis, pasando por la composición, la improvisación o las tecnologías aplicadas a la música). Respecto al alumnado que quiere ingresar en un centro superior de educación musical, la metodología se adaptaría para incidir en el trabajo en profundidad, orientado hacia la excelencia y hacia una formación sólida e integral, así como ampliando los contenidos que puedan ser de utilidad de cara a una prueba de acceso (educación auditiva, análisis…).
Referentes metodológicos
Al igual que la legislación ha sufrido enormes cambios en los últimos 30 años en la enseñanza obligatoria y secundaria, la metodología ha encarnado una evolución espectacular en esos ámbitos. Desde el trabajo por proyectos a la clase invertida (o flipped classroom), pasando por la gamificación, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en… el pensamiento, los números, el juego, los retos… Una auténtica sopa de letras (ABP, ABN, AC, ABJ, otro ABP) que al cuerpo de profesorado de música y AAEE nos resulta, cómo mínino, ajena. No olvidemos que, desde que se promulgó la LOGSE en el siglo pasado, no ha habido cambios sustanciales en el marco normativo y, en lo tocante a la metodología, salvo los impulsos editoriales en donde hay un mayor nicho de mercado (la iniciación musical e instrumental) no existe ninguna metodología, por lo que es plausible que enseñemos siguiendo el modelo con el que aprendimos hace una o varias décadas.
No es objeto de este módulo (ni de esta formación, que tiene el alcance e impacto que tiene) ofrecer metodologías especificas para cada especialidad o materia, pero sí que podemos ofrecer algunas orientaciones.
Dentro de todas las llamadas metodologías activas en educación primara y secundaria, hay algunas especialmente versátiles para su implementación en el entorno de conservatorios:
Aprendizaje basado en proyectos (ABP): con una trayectoria muy larga en educación infantil y primaria, supone generar, alrededor de un centro conceptual definido, una serie de actividades de aprendizaje. En puridad, el tema del proyecto debería estar consensuado por docente y alumnado, y las actividades, ser variadas en su estilo y lo más participativas posible. Puedes ver algún ejemplo aquí ENLACE PINTEREST!!!!
Aprendizaje cooperativo: con dos ramas diferentes (americana y europea), ofrece un corpus de actividades ya diseñadas y pautadas, que pueden aplicarse en muy diferentes contextos. ENLACE PINTEREST!!!!!
De una manera más general, y aunque no es una metodología en sí misma, la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan) ofrece varias pautas que podemos aplicar al diseñar actividades de aula. Esta teoría (contrastada en investigación en todos los ámbitos de la educación, deportes, empresas o relaciones personales) afirma que la motivación para iniciar o adherirse a una conducta puede ser modificada y regulada según el ambiente, un planteamiento que resulta de gran utilidad en el entorno educativo.
A continuación detallamos algunas de las ideas principales de esta teoría:
La motivación intrínseca (aquella de no depende de factores externos) puede ser frustrada por un estilo docente autoritario y rígido, e igualmente puede ser pervertida por el uso de recompensas y castigos.
La motivación extrínseca puede regularse de manera que sea tan válida como la motivación intrínseca. La regulación integrada de la motivación extrínseca es aquella que se apoya en la coherencia de los valores de la actividad con los valores personales.
Existen tres necesidades psicológicas básicas (NPB): autonomía (percepción de ser uno mismo el origen de la acción), competencia (percepción de ser capaz de de desarrollar una conducta con eficacia), relaciones (sentido de pertenencia a un grupo). Al contrario que las necesidades fisiológicas, que impulsan la acción cuando no están cubiertas (hambre, sed, sueño…), si las NPB se frustran generan acomodación.
Para mejorar la percepción de autonomía, en las actividades de aula ofreceremos diferentes opciones para que cada alumno/a pueda elegir (distintas actividades, o gados de desarrollo de una actividad, distintos modelos de aprendizaje, distintas formas de evaluar la actividad), evitaremos la rigidez y el exceso de autoridad y seremos perceptivos y abiertos a los sentimientos del alumnado respecto al contenido o actividad a realizar.
En aras de mejorar la percepción de competencia, daremos un feedback basado en el proceso y no en el grado de éxito en la consecución de la tarea (al explicitar las razones que han causado un determinado resultado, sin valorarlo como éxito o fracaso).
Para favorecer la percepción de relaciones, ofreceremos entornos de ayuda siembre disponibles y promoveremos actividades fuera del contexto de aula que contribuyan a la relación de cada estudiante con sus iguales.
Acción tutorial
Una PD debe responder a dos grandes preguntas: la primera, qué debería aprender el alumnado en un curso determinado; la segunda, cómo vamos a conocer el grado de consecución de ese aprendizaje.
En el bloque anterior hemos tratado de aportar algunas ideas acerca del modo de localizar, dar forma y redactar a los objetivos y contenidos de cada curso, y en el módulo 8 abordaremos de manera más extensa la evaluación. No obstante, por el momento ofreceremos algunas ideas para su reflexión de cara al proceso evaluador.
Antes de entrar en terminología, os propongo algunas reflexiones que quizás ayuden a centrar el tema :
- ¿debe nuestro alumnado conocer en qué aspectos vamos a centrar nuestra atención al evaluar?
- ¿es necesario al evaluar cubrir todos los aspectos que aparecen en los contenidos? ¿y si son muchos y no hay tiempo?
- ¿cómo conseguir un cierto sentido de la justicia en la calificación?
Respecto al primer interrogante, evidentemente, sí. Incluso, si la asignatura es teórica, pueden conocer las preguntas del examen. Porque lo que interesa como docentes es que asimilen conocimientos y desarrollen capacidades, y eso va a depender no de que conozcan o no el contenido del examen, sino del tipo de prueba que diseñemos. Además, para que el alumnado tenga la sensación de coherencia, debemos ser meridianamente claros al explicar nuestros criterios de evaluación y de calificación, en un lenguaje accesible y unívoco, así como estar abiertos a cuantas dudas les puedan surgir. Porque uno de los fines que la evaluación persigue es dar información no sólo sobre el grado de consecución del aprendizaje en función de lo previsto, sino también sobre la propia estructura de nuestra programación, lo adecuado de los contenidos, lo realista de la temporalización, etc. Porque al evaluar colocamos bajo el prisma del análisis crítico todos los elementos y actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si únicamente estamos evaluando al alumno no hay progreso ni mejora en nuestro ejercicio docente.
En el segundo supuesto, si al diseñar nuestra forma de evaluar reparamos en que hay demasiados contenidos, quiere decir que nuestra PD no ha sido realista. En ese sentido, el apartado de evaluación de nuestra PD estará poniendo a prueba a la propia PD, y de eso se trata.
Respecto a las calificaciones, tal y como apunta la tercera pregunta, es habitual y comprensible tener dudas y conflictos a la hora de calificar, porque es una gran cantidad de información la que se esconde detrás de una cifra. Para ofrecer una idea más clara de lo que significa una calificación en concreto habremos de realizar un esfuerzo que permita apoyarnos en un panel de ítems, de manera que podamos desglosar una calificación en todos los aspectos que han contribuido en su construcción. Estamos hablando de rúbricas de evaluación, una herramienta muy potente que puede marcar la diferencia entre una evaluación consciente y motivadora y una intuitiva y confusa.
Una evaluación
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN: CRITERIOS, INSTRUMENTOS, INDICADORES Y REGISTROS
La técnica de evaluación pretende dar respuesta al cómo evaluar y necesariamente se concretará en uno o varios instrumentos.
El instrumento de evaluación ha de responder a con qué evaluar, es decir, es la herramienta que permite concretar la técnica.
Los indicadores son los descriptores que emplea el instrumento de evaluación para poder asignar un valor de desempeño.
El registro de evaluación es el resultado de aplicar el instrumento (selección del valor de desempeño).
HABLAR DE EVALUACIÓN INICIAL, SUMATIVA, FORMATIVA, GLOBAL