ELABORANDO UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA (II)

Metodología

Una PD aborda los objetivos y contenidos de un curso, y al mismo tiempo, es una oportunidad magnífica para reflexionar acerca del enfoque que queremos darle a nuestra labor docente.
En este apartado ofreceremos algunas ideas de cara a elaborar una propuesta metodológica coherente y eficaz.
Ya desde finales del siglo XIX, con el movimiento de la Escuela Nueva (puedes conocer algo más en este enlace), se dió un giro copernicano en la educación, pasando el alumnado de ser un mero contenedor de la información que se le trasladaba en el aula a considerarse el centro del proceso educativo. En el ámbito de la educación musical surgieron figuras como Dalcroze o Willems, que partieron de la idea de universalizar la educación musical y adaptaron su metodología al alumnado.
Así, en nuestro caso, es valioso conocer a qué tipo de alumnado vamos a acompañar. Generalidades aparte, hay hechos objetivos que ya definen en cierto modo el perfil de alumnado. Para empezar, las enseñanzas de música no son obligatorias, por lo que quienes se acercan a ellas tienen un mínimo de motivación (ya sea el alumnado o sus familias). Además, implican una carga lectiva importante desde el primer curso, lo que supone más motivación por parte del alumnado y sus familias, aparte de generar un filtro en el alumnado: es poco frecuente que quienes tienen dificultades para superar el curso en la educación obligatoria comiencen a estudiar en el conservatorio.
Por otra parte, la edad recomendada para iniciar los estudios musicales reglados son los 8 años, coincidiendo con la edad estándar para el comienzo de 3º de primaria. El cambio de grado a las enseñanzas profesionales se da típicamente en paralelo al cambio a la ESO, y el final de EEPP tiende a coincidir con el 2º curso de bachillerato. Aunque tendremos alumnado de edades muy distintas, es necesario plantear unos principios básicos de acuerdo con estas etapas. Así, teniendo en cuenta la etapa madurativa de nuestro alumnado, en EEEE os invitamos a diseñar una metodología basada en el hacer, trabajando la atención en el momento y sus detalles, evitando análisis muy profundos o abstracciones conceptuales. En esos primeros cursos, el uso y fomento de la imaginación creadora, de juegos o actividades educativas lúdicas son recursos que pueden resultar de utilidad.
El comienzo de EEPP suele coincidir con la pubertad, con todos los cambios que ello implica. Así, el autoconcepto puede ser más bajo, la motivación decrecer, el sentido crítico desarrollarse y las herramientas que hace unos cursos eran caballo ganador en este momento no generan ningún efecto positivo.
Para ajustar nuestra docencia a este momento, podemos por una parte razonar más aquellos conceptos que trabajemos; también, ofrecer información coherente acerca del modo en que se va a evaluar, cuidar el lenguaje para aportar un feedback constructivo y basado en el proceso y no tanto en el resultado; o tratar de implicar a nuestro alumnado preguntando su parecer y abriendo un espacio de búsqueda común de soluciones.
Los últimos cursos de EEPP suelen estar poblados por alumnado de bachillerato, muy centrado en sus estudios principales, con gran capacidad de trabajo y muchísima carga tanto lectiva como de trabajo personal. En ese momento puede haber dos perfiles de estudiante: aquellas personas que desean terminar las EEPP pero no tienen intención de continuar sus estudios musicales en un conservatorio superior, y quienes sí que aspiran a acceder a uno de estos centros. El trabajo y la metodología son radicalmente distintos, centrándose en el primer grupo en dar herramientas eficaces para resolver las dificultades que se encuentren en el programa del curso, buscando ofrecer una idea más general de la práctica musical (desde la interpretación al análisis, pasando por la composición, la improvisación o las tecnologías aplicadas a la música). Respecto al alumnado que quiere ingresar en un centro superior de educación musical, la metodología se adaptaría para incidir en el trabajo en profundidad, orientado hacia la excelencia y hacia una formación sólida e integral, así como ampliando los contenidos que puedan ser de utilidad de cara a una prueba de acceso (educación auditiva, análisis…).

Referentes metodológicos

Al igual que la legislación ha sufrido enormes cambios en los últimos 30 años en la enseñanza obligatoria y secundaria, la metodología ha encarnado una evolución espectacular en esos ámbitos. Desde el trabajo por proyectos a la clase invertida (o flipped classroom), pasando por la gamificación, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en… el pensamiento, los números, el juego, los retos… Una auténtica sopa de letras (ABP, ABN, AC, ABJ, otro ABP) que al cuerpo de profesorado de música y AAEE nos resulta, cómo mínino, ajena. No olvidemos que, desde que se promulgó la LOGSE en el siglo pasado, no ha habido cambios sustanciales en el marco normativo y, en lo tocante a la metodología, salvo los impulsos editoriales en donde hay un mayor nicho de mercado (la iniciación musical e instrumental) no existe ninguna metodología, por lo que es plausible que enseñemos siguiendo el modelo con el que aprendimos hace una o varias décadas.
No es objeto de este módulo (ni de esta formación, que tiene el alcance e impacto que tiene) ofrecer metodologías especificas para cada especialidad o materia, pero sí que podemos ofrecer algunas orientaciones.
Dentro de todas las llamadas metodologías activas en educación primara y secundaria, hay algunas especialmente versátiles para su implementación en el entorno de conservatorios:
Aprendizaje basado en proyectos (ABP): con una trayectoria muy larga en educación infantil y primaria, supone generar, alrededor de un centro conceptual definido, una serie de actividades de aprendizaje. En puridad, el tema del proyecto debería estar consensuado por docente y alumnado, y las actividades, ser variadas en su estilo y lo más participativas posible. Puedes ver algún ejemplo aquí ENLACE PINTEREST!!!!
Aprendizaje cooperativo: con dos ramas diferentes (americana y europea), ofrece un corpus de actividades ya diseñadas y pautadas, que pueden aplicarse en muy diferentes contextos. ENLACE PINTEREST!!!!!

De una manera más general, y aunque no es una metodología en sí misma, la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan) ofrece varias pautas que podemos aplicar al diseñar actividades de aula. Esta teoría (contrastada en investigación en todos los ámbitos de la educación, deportes, empresas o relaciones personales) afirma que la motivación para iniciar o adherirse a una conducta puede ser modificada y regulada según el ambiente, un planteamiento que resulta de gran utilidad en el entorno educativo.
A continuación detallamos algunas de las ideas principales de esta teoría:
La motivación intrínseca (aquella de no depende de factores externos) puede ser frustrada por un estilo docente autoritario y rígido, e igualmente puede ser pervertida por el uso de recompensas y castigos.
La motivación extrínseca puede regularse de manera que sea tan válida como la motivación intrínseca. La regulación integrada de la motivación extrínseca es aquella que se apoya en la coherencia de los valores de la actividad con los valores personales.
Existen tres necesidades psicológicas básicas (NPB): autonomía (percepción de ser uno mismo el origen de la acción), competencia (percepción de ser capaz de de desarrollar una conducta con eficacia), relaciones (sentido de pertenencia a un grupo). Al contrario que las necesidades fisiológicas, que impulsan la acción cuando no están cubiertas (hambre, sed, sueño…), si las NPB se frustran generan acomodación.
Para mejorar la percepción de autonomía, en las actividades de aula ofreceremos diferentes opciones para que cada alumno/a pueda elegir (distintas actividades, o gados de desarrollo de una actividad, distintos modelos de aprendizaje, distintas formas de evaluar la actividad), evitaremos la rigidez y el exceso de autoridad y seremos perceptivos y abiertos a los sentimientos del alumnado respecto al contenido o actividad a realizar.
En aras de mejorar la percepción de competencia, daremos un feedback basado en el proceso y no en el grado de éxito en la consecución de la tarea (al explicitar las razones que han causado un determinado resultado, sin valorarlo como éxito o fracaso).
Para favorecer la percepción de relaciones, ofreceremos entornos de ayuda siembre disponibles y promoveremos actividades fuera del contexto de aula que contribuyan a la relación de cada estudiante con sus iguales.

Acción tutorial

Aunque pueda parecer un aspecto menos relevante en una PD, de cara a un óptimo progreso, a todos los niveles, de nuestro alumnado, es fundamental planificar una acción tutorial que permita resolver o mejorar gran parte de las dificultades que podamos encontrar en nuestro camino como docentes.
La acción tutorial se basa en explotar las posibilidades de comunicación tanto con nuestro alumnado como con sus familias para la mejora de la educación de aquél. Para ello te ofrecemos algunas ideas sobre las que te invitamos a reflexionar:
El contacto con las familias puede seguir diferentes canales con sus tiempos
reunión inicial grupal en la que comentar aspectos particulares del curso, ofrecer ideas de cómo pueden las familias apoyar al alumnado (promoviendo horarios estables de estudio, generando espacios de diálogo donde el alumnado pueda expresar sus sentimientos en relación con su formación musical, dando una retroalimentación realista pero no crítica con el resultado, sino analítica sobre el proceso de trabajo del alumno/a)
comunicación telemática asíncrona: no sólo correos electrónicos puntuales con información concreta, sino también documentos alojados en la nube, y compartidos a modo de diario de clase, en los que como docente hagas los comentarios oportunos sobre nivel de estudio, productividad de la sesión, implicación y compromiso, dificultades encontradas, observaciones…y aquello que consideres.
reuniones individuales con cada familia en aquellos momentos que consideremos relevantes durante el curso (inicio, evaluaciones, audiciones…).
Por su parte, la acción tutorial con el alumnado debe contemplar estos aspectos:
Atención al estado emocional y motivacional del alumnado, a través de preguntas o conversaciones informales.
Conocimiento de las posibilidades y condicionantes respecto a tiempo de estudio del alumno/a.
Orientación académica y profesional: información y pautas para abordar las dificultades de cada materia, posibilidades de formación a futuro (estudios superiores, módulos formativos…) de cara a la obtención de un trabajo.
La comunicación es también posible y provechosa con el resto del equipo docente de cada alumno/a. Con estas personas, compañeras de tu claustro salvo excepciones (enseñanza de idiomas en canto, por ejemplo), es muy beneficioso mantener un contacto continuado (ya sea formal o informal) para coordinarse y tomar las decisiones convenientes en aras de la mejor evolución del alumnado a tu cargo.
Por último, recordar la importancia de informar con anticipación y objetividad de cualquier previsión en el progreso del alumnado. Un cumplimiento insuficiente con los contenidos y objetivos del curso es algo que no sucede de un día para otro, por lo que parte de nuestra labor es detectar esas tendencias para, consecuentemente, notificar a las partes implicadas (alumnado, familias, equipo docente) y así tratar de reconducir la situación antes de que llegue a un punto de no retorno.