IA para la accesibilidad y la inclusión

La inteligencia artificial está empezando a transformar muchas tareas vinculadas a la enseñanza: la creación de materiales, la adaptación de textos, la generación de apoyos visuales, la transcripción de audios, la traducción de instrucciones o la elaboración de recursos en distintos niveles de dificultad, tal y como hemos visto en los módulos previos de este itinerario. Todo ello puede tener un impacto directo en la accesibilidad y en la inclusión, especialmente cuando el profesorado lo utiliza para anticipar barreras y ofrecer más formas de acceso, participación y expresión.

Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A

Este curso parte de una idea sencilla: la IA puede ayudarnos a diseñar mejor para todo el alumnado, pero necesita una orientación pedagógica clara. Una herramienta puede generar versiones de un texto, proponer apoyos visuales o resumir información en pocos segundos; sin embargo, la decisión sobre qué necesita el grupo, qué barreras existen, qué apoyos son adecuados y qué material llega finalmente al aula sigue siendo una responsabilidad profesional docente.

Por eso este módulo se centra específicamente en la relación entre IA, accesibilidad, inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje. A lo largo del curso veremos:

cómo la IA puede apoyar la creación de materiales más claros, multimodales y flexibles;
cómo puede facilitar la participación de alumnado con necesidades diversas;
y cómo puede ayudar a reducir determinadas barreras lingüísticas, sensoriales, cognitivas o motrices.

Al mismo tiempo, abordaremos sus riesgos:

Una herramienta mal elegida puede aumentar la brecha digital, exigir registros innecesarios, tratar datos sensibles, simplificar en exceso los contenidos, reproducir sesgos o generar una falsa sensación de personalización. En el ámbito de la inclusión, estas cuestiones son especialmente relevantes, porque muchas veces trabajamos con alumnado en situación de mayor vulnerabilidad o con información educativa particularmente delicada.

El objetivo del curso nos acercará a aprender a mirar cada recurso con criterio: qué barrera ayuda a reducir, qué condiciones necesita para funcionar, qué riesgos introduce y qué papel debe mantener el profesorado en su uso. La accesibilidad por tanto, no recae únicamente en la tecnología disponible, sino del diseño educativo que hacemos con ella.

Fuente: Sara Winstead, Pexels

En este sentido, la IA puede convertirse en una aliada para preparar materiales más accesibles, diversificar formatos, ajustar niveles de apoyo y enriquecer la respuesta educativa. Su valor aparece cuando se integra dentro de una planificación inclusiva, con revisión humana, protección de datos, atención a la equidad y una mirada centrada en el bienestar y la participación real del alumnado.

Vinculación con la normativa aragonesa de educación inclusiva

El uso de la inteligencia artificial para dualizar materiales y generar apoyos multimodales puede contribuir al cumplimiento de los principios de la normativa aragonesa sobre educación inclusiva, aunque ninguna norma obliga a utilizar esta tecnología.

El Decreto 188/2017 establece que los centros deben asegurar el Diseño Universal para el Aprendizaje y procurar que los materiales, herramientas y dispositivos utilizados en los procesos educativos sean comprensibles, seguros y utilizables por todo el alumnado de la forma más autónoma posible.

Asimismo, la Orden ECD/1005/2018, modificada por la Orden ECD/913/2023, incluye entre las actuaciones generales la accesibilidad universal al aprendizaje, las adaptaciones de acceso y la personalización de la respuesta educativa. Desde este marco, la IA puede actuar como herramienta de apoyo para generar audios, subtítulos, transcripciones, descripciones de imágenes, secuencias visuales, glosarios o versiones complementarias de un material. Su incorporación debe responder siempre a una barrera previamente identificada, estar supervisada por el profesorado y formar parte de una planificación inclusiva desarrollada, preferentemente, dentro del aula de referencia.

1. Introducción. IA, accesibilidad e inclusión

1.2. Qué entendemos por accesibilidad, inclusión y participación

Antes de analizar cómo puede ayudarnos la inteligencia artificial, conviene aclarar tres ideas que estarán presentes a lo largo de todo el curso: accesibilidad, inclusión y participación. Son conceptos relacionados, pero cada uno aporta una mirada específica al diseño educativo.

Fuente: Flaticon

La accesibilidad hace referencia a las condiciones que permiten que una persona pueda acceder a la información, a los espacios, a las herramientas, a las actividades y a la comunicación. En el aula, esto puede traducirse en textos comprensibles, materiales bien estructurados, subtítulos, transcripciones, apoyos visuales, lectura en voz alta, instrucciones claras, tiempos ajustados o formatos alternativos para expresar lo aprendido.
Cuando hablamos de accesibilidad educativa, no pensamos solo en el acceso técnico a un recurso digital. También nos referimos a la posibilidad real de comprenderlo, utilizarlo y participar en la actividad con seguridad. Un material puede estar disponible para todo el grupo y, aun así, no ser accesible si su lenguaje es demasiado complejo, si depende de un único canal de información o si exige una forma de respuesta que deja fuera a parte del alumnado.
La inclusión implica organizar la enseñanza teniendo en cuenta la diversidad real del aula. Supone reconocer que el alumnado aprende de formas distintas, necesita apoyos diferentes y participa desde trayectorias, ritmos, lenguas, capacidades y experiencias diversas. Una práctica inclusiva busca que todas las personas puedan formar parte del proceso de aprendizaje con expectativas altas, apoyos adecuados y oportunidades reales de progreso.
La participación añade una dimensión fundamental. No basta con que el alumnado “pueda acceder” al material o esté presente en la actividad. Participar significa poder intervenir, tomar decisiones, colaborar, expresarse, equivocarse, recibir ayuda y sentirse parte del grupo. La participación conecta la accesibilidad con la vida concreta del aula: las interacciones, los vínculos, los tiempos, las formas de agrupamiento y las oportunidades de demostrar lo aprendido.

Desde esta perspectiva, la IA puede contribuir a mejorar la accesibilidad, la inclusión y la participación cuando ayuda al profesorado a anticipar barreras y a ofrecer más opciones. Puede transformar un texto en audio, generar una versión con lenguaje más claro, proponer apoyos visuales, subtitular un vídeo, traducir instrucciones, organizar una tarea paso a paso o sugerir alternativas de expresión. Pero cada una de estas posibilidades debe valorarse desde una pregunta pedagógica: ¿A quién ayuda?, ¿Qué barrera reduce?, ¿Qué nuevas dificultades puede introducir?, ¿Cómo se integra en la dinámica real del aula?

A lo largo de este curso utilizaremos estos tres conceptos como criterios de análisis. Una herramienta será valiosa si mejora el acceso, amplía la participación o facilita una respuesta educativa más justa y ajustada. Su interés no dependerá de lo avanzada que parezca, sino de su capacidad para ayudar al alumnado a comprender, participar y aprender mejor.

1. Introducción. IA, accesibilidad e inclusión

1.3. Brecha digital de acceso

Cuando hablamos de IA, accesibilidad e inclusión, una de las primeras cuestiones que debemos considerar es el acceso real a la tecnología. Una propuesta puede estar muy bien diseñada desde el punto de vista pedagógico y, sin embargo, generar desigualdad si requiere dispositivos, conexión, licencias, cuentas personales o condiciones técnicas que no están garantizadas para todo el alumnado.

Fuente: Flaticon

La brecha digital de acceso hace referencia precisamente a esas diferencias materiales: disponer o no de un dispositivo adecuado, tener o no conectividad estable, contar o no con una licencia, poder usar o no una plataforma concreta, acceder o no a determinados recursos fuera del centro. En el ámbito educativo, estas diferencias pueden afectar tanto al alumnado como al profesorado y a los propios centros.

Este aspecto resulta especialmente importante cuando se plantean actividades con IA. Algunas herramientas funcionan solo con conexión permanente, otras requieren registro individual, otras tienen límites en sus versiones gratuitas y otras solo ofrecen determinadas funciones en planes de pago. Si una actividad depende de estas condiciones y no se garantiza el acceso desde el centro educativo, puede favorecer a quienes ya cuentan con más recursos y dejar en desventaja a quienes más apoyos podrían necesitar.

Por eso, una integración inclusiva de la IA debe partir de una pregunta previa:

¿todas las personas que participan en esta actividad tienen acceso real y seguro a la herramienta o al recurso necesario?

Esta pregunta debe formularse antes de diseñar la tarea, no después. También conviene valorar si la actividad puede realizarse de forma compartida en el aula, si puede proyectarse en un monitor interactivo, si puede desarrollarse mediante materiales impresos generados previamente por el profesorado o si existe una alternativa equivalente sin depender de cuentas individuales.

En muchos casos, la forma más equitativa de incorporar la IA será que la utilice el profesorado en la fase de preparación: para crear versiones de un texto, generar apoyos visuales, simplificar instrucciones, preparar audios, elaborar glosarios o diseñar materiales con distintos niveles de ayuda. De este modo, el beneficio de la herramienta llega al grupo sin exigir que todo el alumnado interactúe directamente con ella ni que disponga de los mismos recursos tecnológicos en casa, especialmente si el alumnado no alcanza la edad mínima de uso recogida en los Términos y condiciones de dicha herramienta.

También es importante pensar en la sostenibilidad del uso. Una herramienta puede funcionar bien en una sesión puntual, pero dejar de ser viable si cambia sus condiciones, limita sus funciones gratuitas o exige una infraestructura que el centro no puede mantener. La accesibilidad tecnológica incluye, por tanto, la continuidad, la facilidad de uso y la posibilidad de integrarla en la vida ordinaria del aula.

La brecha digital de acceso nos recuerda que la inclusión no depende solo de diseñar buenos materiales, sino también de garantizar que las condiciones de uso sean justas. La IA puede ayudar a reducir barreras, pero también puede ampliarlas si se incorpora sin atender al contexto real del alumnado, de las familias y del centro educativo.

BARRERAS DE ACCESO A LA INFORMACIÓN

Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A

Además de las barreras materiales vinculadas a dispositivos, conexión o licencias, existen barreras de acceso a la información que pueden limitar la participación del alumnado aunque la herramienta esté disponible.

Algunas son cognitivas, cuando una plataforma exige demasiados pasos, instrucciones poco claras o una carga de atención elevada;
Otras son lingüísticas, cuando el alumnado o las familias no comprenden la lengua vehicular, las instrucciones o los resultados generados;
También pueden ser sensoriales, si el recurso depende exclusivamente del sonido, de la imagen o de un formato no compatible con tecnologías de apoyo;
Organizativas, cuando el centro no dispone de criterios comunes, tiempos o acompañamiento para usar la tecnología de forma segura;
Emocionales o actitudinales, cuando la herramienta genera inseguridad, frustración o sensación de dependencia.

Por eso, valorar la accesibilidad de una herramienta no consiste únicamente en comprobar si se puede abrir o utilizar. También implica analizar si la información que ofrece es perceptible, comprensible, manejable y útil para el alumnado en un contexto concreto. Esta mirada conecta con los principios de accesibilidad web del W3C, con el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje y con la necesidad de que la IA en educación se use desde criterios de equidad, inclusión y protección de derechos.

Para más información:

W3C/WAI. Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web, WCAG 2.2. Es la referencia internacional para pensar la accesibilidad digital. Sus principios ayudan a revisar si la información es perceptible, operable, comprensible y robusta.

CAST. Universal Design for Learning Guidelines 3.0. Marco clave para diseñar propuestas con múltiples formas de representación, acción, expresión e implicación. Encaja especialmente bien con el enfoque DUA del curso.

1. Introducción. IA, accesibilidad e inclusión

1.4. Riesgos éticos y educativos en el uso de IA para la accesibilidad y la inclusión

Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A

La inteligencia artificial puede ayudar a eliminar barreras, pero también puede crear otras nuevas si se utiliza sin criterio pedagógico, sin revisión humana o sin atención suficiente a la equidad. En un curso centrado en accesibilidad e inclusión, resulta imprescindible mirar la tecnología desde una doble perspectiva: sus posibilidades de apoyo y los riesgos que puede introducir en contextos educativos reales.

Uno de los riesgos más importantes son los sesgos algorítmicos. Tal y como ya hemos tratado en los anteriores módulos del curso, los sistemas de IA aprenden a partir de grandes cantidades de datos, y esos datos pueden contener desigualdades, estereotipos o formas de representación poco diversas. Como consecuencia, una herramienta puede generar ejemplos poco inclusivos, invisibilizar determinadas realidades, reproducir sesgos de género, cultura, lengua o discapacidad, o presentar como neutras respuestas que no lo son. En el ámbito de la accesibilidad, este riesgo es especialmente delicado, porque una herramienta pensada para apoyar a alumnado vulnerable podría acabar reforzando una mirada limitada sobre sus capacidades, necesidades o formas de participar.

Otro aspecto relevante es la sobredependencia tecnológica. En inclusión, una herramienta puede facilitar el acceso a un texto, una imagen, una explicación o una actividad, pero el aprendizaje sigue necesitando interacción humana, acompañamiento, vínculo y participación en el grupo. Si una solución tecnológica desplaza de forma excesiva la mediación docente o reduce las oportunidades de interacción con iguales, puede empobrecer la experiencia educativa. La accesibilidad debe favorecer más autonomía y más participación, no aislar al alumnado en recorridos individuales gestionados por una plataforma.

También debemos ser prudentes ante herramientas que prometen detectar dificultades, clasificar perfiles o anticipar necesidades de aprendizaje. La IA puede ayudar a observar patrones, organizar información o sugerir apoyos, pero no debe utilizarse para etiquetar al alumnado ni para realizar diagnósticos automáticos. Las necesidades educativas se comprenden desde la observación profesional, la evaluación psicopedagógica cuando procede, el contexto escolar, la historia del alumno o alumna y el trabajo coordinado del equipo docente y la Red Integrada de Orientación Educativa. Delegar este tipo de decisiones en una herramienta puede generar interpretaciones simplificadas, injustas o difíciles de revisar.

Esta cautela tiene además respaldo normativo. El Reglamento Europeo de Inteligencia Artificial considera de alto riesgo determinados sistemas de IA utilizados en educación y formación profesional, especialmente aquellos destinados a evaluar los resultados del aprendizaje, orientar el proceso de aprendizaje o valorar el nivel educativo adecuado que recibirá una persona o al que podrá acceder. Por ello, cualquier sistema que influya de forma significativa en decisiones educativas sobre el alumnado debe abordarse con especial prudencia, garantías, supervisión humana y protección frente a posibles discriminaciones.

Además, una herramienta accesible sobre el papel puede generar nuevas barreras en la práctica. Puede exigir demasiados pasos, depender de una conexión estable, requerir registro individual, tener una interfaz compleja, ofrecer resultados imprecisos o aumentar la carga cognitiva del alumnado. También puede producir subtítulos con errores, traducciones inadecuadas, descripciones visuales incompletas o textos simplificados que pierden contenido esencial. Por eso, evaluar una herramienta implica probarla en contexto y preguntarse si realmente mejora la comprensión, la participación y la autonomía.

Ante estos riesgos, el papel del profesorado es decisivo. La IA debe ser revisada, contextualizada y ajustada antes de llegar al aula. Esto implica comprobar la calidad de los materiales generados, detectar posibles sesgos, validar la adecuación lingüística y cognitiva, proteger los datos personales y valorar si la herramienta aporta un beneficio real. La inclusión no se mide por la cantidad de tecnología utilizada, sino por la mejora efectiva en el acceso, la participación y el aprendizaje del alumnado.

Si las propuestas en el aula, como hemos visto en capítulos anteriores de este itinerario, versan de aprender sobre la IA, tendremos que aprender a identificar también sesgos y riesgos con nuestro alumnado.

Recuerda

Antes de incorporar una herramienta de IA con fines inclusivos, conviene hacerse cinco preguntas:

¿Reduce una barrera real de aprendizaje?

¿Puede usarla todo el alumnado en condiciones equitativas?

¿Requiere introducir datos personales o información sensible?

¿Sus resultados han sido revisados por el profesorado?

¿Mejora la autonomía y la participación, o genera nuevas dependencias?

La IA puede ser una aliada importante para la accesibilidad, pero necesita criterio profesional, protección de datos, revisión crítica y una mirada inclusiva centrada en las personas.

Reglamento (UE) 2024/1689 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 13 de junio de 2024, Reglamento de Inteligencia Artificial. Anexo III, apartado 3: Educación y formación profesional; y considerando 56.

1. Introducción. IA, accesibilidad e inclusión

1.5. Marco normativo de la accesibilidad digital

A continuación se describen las principales referencias normativas a tener en cuenta para garantizar la accesibilidad en el mundo digital.

Marco normativo de la accesibilidad digital

En el ámbito de los sitios web y las aplicaciones móviles del sector público, la accesibilidad digital en España se apoya principalmente en tres referencias: la Directiva (UE) 2016/2102, el Real Decreto 1112/2018 y la Norma Europea EN 301 549. Estas disposiciones establecen obligaciones legales, requisitos técnicos y procedimientos de seguimiento destinados a garantizar que los entornos digitales puedan ser utilizados por el mayor número posible de personas, incluidas las personas con discapacidad y las personas mayores.

Directiva (UE) 2016/2102

La Directiva (UE) 2016/2102, aprobada por el Parlamento Europeo y el Consejo el 26 de octubre de 2016, establece unas condiciones comunes de accesibilidad para los sitios web y las aplicaciones móviles de los organismos del sector público de los Estados miembros.

Su finalidad es garantizar que estos servicios digitales puedan ser utilizados por todas las personas. Para ello, la información y los componentes de sus interfaces deben cumplir cuatro principios fundamentales: ser perceptibles, operables, comprensibles y robustos.

La aplicación de la Directiva se complementa mediante diferentes decisiones de ejecución de la Comisión Europea.

La Decisión de Ejecución (UE) 2018/1523 establece un modelo común para las declaraciones de accesibilidad que deben publicar los organismos responsables de los sitios web y las aplicaciones móviles.

La Decisión de Ejecución (UE) 2018/1524 determina la metodología que deben seguir los Estados miembros para comprobar el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad y presentar los correspondientes informes de seguimiento.

Por su parte, la Decisión de Ejecución (UE) 2018/2048, posteriormente actualizada, identifica la norma europea armonizada que sirve como referencia técnica para comprobar el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad.

Real Decreto 1112/2018

El Real Decreto 1112/2018, de 7 de septiembre, incorpora al ordenamiento jurídico español las obligaciones establecidas en la Directiva europea. Su ámbito principal comprende los sitios web y las aplicaciones móviles de los organismos del sector público y de las demás entidades incluidas en la norma.

El Real Decreto persigue dos grandes objetivos. En primer lugar, garantizar que estos entornos digitales cumplan los requisitos de accesibilidad. En segundo lugar, integrar la accesibilidad en todas las fases de su ciclo de vida: diseño, desarrollo, gestión, mantenimiento y actualización.

La accesibilidad web se entiende, por tanto, como el conjunto de principios y técnicas que permiten acceder a la información y utilizar los servicios digitales en condiciones de igualdad y sin discriminación.

El Real Decreto también concreta varios conceptos relevantes:

Sitio web. Conjunto de páginas, archivos y recursos digitales relacionados entre sí, identificados mediante un dominio y accesibles a través de un navegador.
Aplicación para dispositivos móviles. Programa diseñado para que el público lo utilice en teléfonos inteligentes, tabletas u otros dispositivos móviles. No se incluyen en esta definición los sistemas operativos ni el propio dispositivo.
Archivo ofimático. Documento digital que puede estar disponible dentro de un sitio web, aunque inicialmente no se haya creado para publicarse en internet. Incluye, entre otros, archivos PDF, documentos de texto, hojas de cálculo y presentaciones.
Contenido digital. Información textual y no textual, documentos descargables, formularios y procesos interactivos, como los sistemas de identificación, autenticación, firma o pago.
Contenido multimedia de base temporal. Material que se desarrolla a lo largo del tiempo, como un archivo de audio, un vídeo o una combinación de ambos, con o sin elementos interactivos.
Contenido multimedia pregrabado. Material audiovisual que ha sido grabado previamente o que, después de emitirse en directo, permanece disponible para su consulta o se vuelve a publicar.
Datos de las comprobaciones. Resultados obtenidos durante los procesos de seguimiento y evaluación de la accesibilidad. Incluyen información sobre los sitios y aplicaciones analizados y sobre su nivel de cumplimiento.

El Real Decreto recoge también los cuatro principios esenciales de la accesibilidad digital:

Perceptibilidad. La información y los elementos de la interfaz deben presentarse de manera que las personas usuarias puedan percibirlos, independientemente de sus capacidades sensoriales.
Operabilidad. Todos los componentes y sistemas de navegación deben poder manejarse mediante diferentes formas de interacción, como el teclado, el ratón, la pantalla táctil o las tecnologías de apoyo.
Comprensibilidad. La información, las instrucciones y el funcionamiento de la interfaz deben resultar claros y previsibles.
Robustez. Los contenidos deben estar construidos de forma suficientemente sólida para ser interpretados correctamente por distintos navegadores, dispositivos y tecnologías de asistencia.

Norma Europea EN 301 549

La Norma Europea EN 301 549 recoge los requisitos técnicos de accesibilidad aplicables a los productos y servicios basados en tecnologías de la información y la comunicación.

Su alcance es más amplio que el de las páginas web. Incluye requisitos relacionados con sitios web, aplicaciones móviles, documentos digitales, programas informáticos, dispositivos, hardware, servicios de comunicación y otros productos tecnológicos.

Se trata de una norma dinámica que se revisa periódicamente para responder a los cambios tecnológicos y a la evolución de las necesidades de accesibilidad. La última versión publicada es la EN 301 549 V3.2.1, de marzo de 2021. Actualmente se está trabajando en una nueva revisión de la norma.

Para los contenidos web, la EN 301 549 incorpora los criterios de conformidad de las Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web WCAG 2.1, especialmente los correspondientes a los niveles A y AA. También añade requisitos específicos para documentos electrónicos, programas, dispositivos y servicios TIC.

El cumplimiento de esta norma permite disponer de una referencia técnica común para diseñar, revisar y evaluar la accesibilidad de los recursos digitales.

Fuente

Texto parafraseado y actualizado a partir del curso Accesibilidad digital y tecnologías de apoyo. Contenidos creados por Miguel J. Collado Manzano, Marta Ríos, Cristina Culiañez, Jorge Barriendo, Armando Monge, David López y Xavi López.Licencia: CC BY-NC-SA.

2. Marco pedagógico. DUA, atención a la diversidad y diseño accesible

2.1 Del ajuste puntual al Diseño Universal

Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A

Durante mucho tiempo, muchas adaptaciones se han planteado como una respuesta posterior: primero se diseña una actividad general y, después, se modifica para un alumno o alumna concreta. Este enfoque puede ser necesario en algunos casos, pero tiene limitaciones. A menudo llega tarde, depende de soluciones individuales y puede hacer que el alumnado perciba que trabaja siempre con materiales diferentes o separados del grupo.

El Diseño Universal para el Aprendizaje propone cambiar el punto de partida. En lugar de esperar a que aparezca la barrera, invita a diseñar experiencias más flexibles desde el inicio. Esto significa preparar materiales con distintos niveles de apoyo, ofrecer varias formas de acceder a la información, cuidar la claridad de las instrucciones, diversificar las formas de respuesta y prever opciones de participación.

Fuente: Edward Hedricks

A continuación, se describen los siete principios enunciados por el equipo encabezado por Ronald Mace, y detallan las características del Diseño Universal, inicialmente acuñado en un contexto de arquitectura.

La Guía DUA-A, de Diseño Universal y Aprendizaje Accesible, elaborada por Agustí, F.J., Angulo, A., Martí, A., Pérez, N., Tormo, E. y Villaescusa, M. I. (2021) adapta dichas características al contexto educativo, y nos presenta los siguientes principios:

PRINCIPIO 1. Uso equitativo: el diseño se utiliza por personas con distintas capacidades y habilidades. En nuestro caso, debemos reflexionar sobre la diversidad de capacidades y habilidades a las que debe dar respuesta la herramienta, aplicación o soporte digital que hemos decidido usar en el aula. Más adelante en este capítulo aprenderemos a ajustar algunas opciones como: añadir subtítulos, añadir descripciones a las imágenes, minimizar las barreras respecto al canal de entrada, permitir el envío de tareas en distintos formatos como texto, audio... entre otras.
PRINCIPIO 2. Flexibilidad en el uso: el diseño se adapta a un amplio rango de preferencias y capacidades individuales.
En este caso, proporcionamos al alumnado diversas alternativas que les permitan alcanzar las metas educativas propuestas: actividades multinivel, ofrecer distintas vías para acceder a la información, así como para la expresión del conocimiento, respetar distintos ritmos de aprendizaje, etc. Debemos considerar también que se pueda acceder desde distintos dispositivos y navegadores, tiempos de respuesta alto, varios medios de “entrada” de información.
PRINCIPIO 3. Uso simple e intuitivo: el diseño es fácil de entender independientemente de la experiencia, conocimientos, competencia lingüística, nivel cultural o capacidad de concentración del alumnado.
Para ello, es necesario eliminar la complejidad que no sea necesaria, eliminar elementos de distracción, garantizar la accesibilidad cognitiva, dar a conocer los objetivos a nuestro alumnado, así como adaptar el diseño a distintos niveles de competencia lingüística mediante el uso de traductores. La información debe estar organizada de forma lógica, y seguir una estructura similar en los diferentes capítulos. El uso de mapas visuales de la web y de buscadores, resulta de gran utilidad para nuestro alumnado.
PRINCIPIO 4. Información perceptible: el diseño transmite la información necesaria de forma eficaz al usuario, independientemente de las condiciones ambientales o de su capacidad sensorial. En este caso tendremos en cuenta que ofrecemos información o contenido en diferentes vías, que utilizamos los apoyos técnicos en caso de necesitarlos, utilizamos diferentes modalidades: táctil, auditiva, visual, etc. Debemos asegurar la comunicación de forma accesible entre todos los miembros de la comunidad educativa, por ejemplo, acompañando la información con pictogramas o en distintos idiomas para aquellas familias que lo necesiten. Utilizar la lectura fácil resulta de gran ayuda para garantizar la accesibilidad cognitiva de los contenidos. Los estándares WCAG nos permiten comprobar la accesibilidad de los recursos on line.
PRINCIPIO 5: Tolerancia al error: el diseño minimiza el peligro y las consecuencias negativas producidas por acciones accidentales o involuntarias. Asegurar la accesibilidad emocional permite al alumnado crear un entorno de aprendizaje seguro, donde el error forme parte del proceso de aprendizaje y sea tenido en cuenta. Para ello, es necesario planificar momentos de ayuda entre iguales o atención personalizada. Puede resultar de gran ayuda, incorporar avisos en los momentos de error, aportando una solución al alumno/a.
PRINCIPIO 6: Poco esfuerzo físico: el diseño debe ser usado de forma cómoda y eficiente con el mínimo esfuerzo físico. La información debe ser accesible al mínimo número de clics. Para ello, garantizamos que las dificultades físicas no supongan un obstáculo para el acceso y elaboración de la información, ni para la expresión de lo aprendido. En caso de ser necesario, utilizar los productos de apoyo necesarios para permitir el acceso: pulsadores, ratones adaptados, etc (Más información en el apartado de Productos de Apoyo o Ayudas Técnicas). Además, también se pueden configurar los campos de entrada de información, permitiendo no solo texto escrito sino añadiendo texto predictivo, barrido, entrada por voz, etc.
PRINCIPIO 7: Dimensiones que permitan un uso adecuado: las dimensiones y el espacio apropiados para permitir el acercamiento, alcance, manipulación y uso independientemente del tamaño del cuerpo del usuario, su postura o movilidad. En este caso, tendremos en cuenta aquellos productos de apoyo que sean necesarios, en caso de que haya alumnado en nuestra aula que lo necesite. También podemos reflexionar acerca de las dimensiones de nuestra aula virtual. Entornos Virtuales de Aprendizaje como AEDUCAR, permiten que el alumno/a vea solo activos aquellos temas que se están trabajando o que son relevantes (activados por el profesor/a) , de manera que la dimensión de los contenidos a los que se tiene acceso sea abordable.

Como ya hemos comentado, la accesibilidad en nuestro caso haría referencia a la condición de que una actividad, plataforma digital, aplicación… sea comprensible y utilizable por todas las personas. Si además consideramos el diseño universal, debemos tener en cuenta que las capacidades para utilizar dicha plataforma, ordenador, tablet... serán distintas para cada alumno/a y, por tanto, debemos programar su uso teniendo en cuenta que todas las personas puedan usarla sin necesidad de adaptaciones. Dicha accesibilidad va a ser necesaria para algunos de nuestros alumnos y alumnas, pero va a ser beneficiosa para todos. Por ejemplo, el hecho de añadir iconos al mosaico de entrada de nuestro curso Aeducar, no solo va a facilitar el acceso al alumnado con dificultad para leer las categorías, sino que va a resultar útil para todo el alumnado. En este sentido, se busca crear actividades, recursos, contenidos... accesibles desde el momento de su creación.

Tal y como aparece en la guía DUA-A, es fundamental que como docentes identifiquemos las posibles barreras que impedirían a nuestro alumnado el acceso al aprendizaje. Muchas veces consideramos únicamente las barreras motrices o físicas, pero es necesario considerar también las condiciones cognitivas e incluso emocionales.

La accesibilidad digital implica por tanto que las personas puedan utilizar las tecnologías para acceder a los servicios y contenidos de internet, y para ello, resulta imprescindible aplicar los principios de diseño universal al hardware y software para que sea utilizado por la mayor diversidad de usuarios posibles. De hecho, en la LOMLOE, en el artículo 111bis se hace hincapié en la necesidad de promover los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas, tanto en formatos y contenidos como en herramientas y entornos de aprendizaje.

2. Marco pedagógico. DUA, atención a la diversidad y diseño accesible

2.2. Los principios del DUA aplicados al uso de IA

Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A

El DUA suele organizarse en torno a tres grandes principios: ofrecer múltiples formas de representación, múltiples formas de acción y expresión, y múltiples formas de implicación. Estos principios pueden ayudarnos a pensar con más criterio cómo utilizar la IA en el diseño de materiales y actividades.

Cuando hablamos de representación, nos referimos a las formas en las que el alumnado accede a la información. La IA puede apoyar este principio generando versiones de un contenido en texto, audio, esquema, imagen, subtítulos, glosario o lectura guiada. Por ejemplo, una explicación escrita puede convertirse en una infografía, en una lista de pasos, en un audio o en una versión con vocabulario más claro.

Un ejemplo claro de aplicación del principio de múltiples formas de representación es el Lector inmersivo de Microsoft. Esta herramienta permite presentar un mismo texto de distintas maneras: lectura en voz alta, ajuste del espaciado, cambio de tamaño de letra, separación silábica, resaltado de categorías gramaticales, traducción y apoyo visual mediante diccionario de imágenes. Desde una perspectiva DUA, esto resulta especialmente útil porque permite que el alumnado acceda a la información por diferentes canales y con distintos niveles de apoyo, sin modificar necesariamente el objetivo de aprendizaje. Así, un texto escrito puede convertirse en una experiencia más accesible para alumnado con dificultades lectoras, desconocimiento del idioma de escolarización, fatiga visual, dificultades de atención o necesidad de refuerzo auditivo. Como siempre, el valor educativo no está solo en activar la herramienta, sino en decidir cuándo conviene usarla, con qué alumnado, para qué tarea y cómo se integra en la secuencia didáctica.

Cuando hablamos de acción y expresión, pensamos en cómo el alumnado trabaja con la información y demuestra lo que ha aprendido. La IA puede ayudarnos a crear plantillas, andamiajes, modelos de respuesta, organizadores gráficos, guiones de exposición, apoyos para la escritura o alternativas de formato. Esto permite que el alumnado no dependa de una única forma de respuesta, especialmente cuando esa forma puede convertirse en una barrera.

DUA Y SUS TRES PRINCIPIOS: Mapa conceptual y podcast. Material generado con Algor Education (Prueba gratuita)

En relación con el principio de múltiples formas de acción y expresión, una herramienta especialmente útil para crear organizadores gráficos es Algor Education. Esta plataforma permite transformar textos, documentos, imágenes, audios o vídeos en mapas conceptuales, mapas mentales, resúmenes, tablas, tarjetas de estudio o cuestionarios. Desde una perspectiva DUA, puede ayudar al alumnado a organizar ideas, representar relaciones entre conceptos y expresar la comprensión de un contenido de forma visual y estructurada. También puede ser útil para el profesorado a la hora de preparar apoyos previos, esquemas de refuerzo o materiales de repaso adaptados a distintos niveles de complejidad. Más información: Algor Education y generador de mapas conceptuales con IA.

Cuando hablamos de implicación, nos centramos en la motivación, la participación y el sentido de la actividad. La IA puede sugerir contextos cercanos, variantes de una tarea, ejemplos conectados con intereses del alumnado o propuestas de dificultad graduada. También puede ayudar a preparar actividades cooperativas o materiales con distintos niveles de reto. Sin embargo, nada puede superar a un docente que conoce bien a su grupo y que es consciente de cómo orientar un reto didáctico, una actividad o una situación de aprendizaje.

2. Marco pedagógico. DUA, atención a la diversidad y diseño accesible

2.3. Diseñar para la diversidad real del aula: accesibilidad, inclusión y personalización. Actuaciones generales de intervención educativa con IA

Diseñar para la diversidad real del aula implica asumir que ningún grupo es homogéneo. En una misma clase pueden convivir distintos niveles lectores, ritmos de aprendizaje, necesidades de apoyo lingüístico, dificultades de atención, discapacidad sensorial o motriz, altas capacidades, desconocimiento del idioma de escolarización, barreras emocionales o diferentes grados de autonomía.

Desde esta mirada, la inteligencia artificial puede ser una ayuda valiosa para el profesorado, especialmente cuando permite anticipar barreras y generar apoyos de forma más ágil. Un mismo contenido puede transformarse en una versión con lenguaje más claro, un esquema visual, una secuencia paso a paso, un audio, una transcripción, un glosario, una actividad de ampliación o una plantilla de apoyo para la expresión escrita u oral. Esto facilita que el diseño docente contemple más posibilidades desde el inicio.

Ahora bien, diseñar para la diversidad no consiste únicamente en crear muchas versiones de un material. También requiere pensar en los tiempos, los agrupamientos, la claridad de las instrucciones, las formas de participación, los apoyos entre iguales, el acompañamiento emocional, los productos finales y los criterios de evaluación. La IA puede ayudar a generar propuestas, pero la decisión sobre qué apoyo es pertinente, cuándo utilizarlo y cómo integrarlo en la dinámica del aula corresponde siempre al profesorado.

En este sentido, la personalización debe entenderse como una forma de ajustar la respuesta educativa sin perder el marco común de aprendizaje. Personalizar puede significar ofrecer distintos niveles de ayuda, distintas formas de acceso a la información, diferentes opciones para expresar lo aprendido o propuestas de ampliación para quienes necesitan mayor profundidad. También puede implicar adaptar el lenguaje, reducir la carga cognitiva inicial o proporcionar modelos y ejemplos previos.

Conviene ser prudentes con una idea de personalización entendida como ruta automática individualizada. Cuando una plataforma decide de forma opaca qué necesita cada alumno o alumna, existe el riesgo de limitar expectativas, reforzar etiquetas o aislar al alumnado en recorridos cerrados. La personalización educativa debe mantener expectativas altas, participación en el grupo y supervisión docente. Su finalidad es ampliar oportunidades, no reducir el aprendizaje a una sucesión de tareas asignadas por una herramienta.

Por eso, antes de utilizar IA para personalizar una actividad, conviene formular algunas preguntas:

¿Qué barrera concreta quiero reducir?

¿Qué objetivo de aprendizaje quiero mantener?

¿Qué apoyos necesita realmente este grupo?

¿Qué parte de la tarea puede flexibilizarse y qué parte es esencial?

¿Cómo comprobaré si el apoyo ha mejorado la comprensión, la participación o la autonomía?

La accesibilidad, la inclusión y la personalización se relacionan de forma directa. La accesibilidad facilita que el alumnado pueda llegar a la información y a la tarea. La inclusión garantiza que pueda participar con sentido en una experiencia compartida. La personalización permite ajustar apoyos y niveles de reto para que cada estudiante pueda progresar desde su punto de partida. La IA puede contribuir a las tres dimensiones cuando se utiliza con una intención pedagógica clara, con revisión humana y con atención a la privacidad.

En la práctica, esto significa que el profesorado puede apoyarse en la IA para preparar materiales más flexibles, pero debe revisar siempre su calidad. Un texto simplificado puede perder precisión; una actividad de refuerzo puede bajar demasiado la exigencia; una propuesta de ampliación puede alejarse del objetivo curricular; una traducción puede alterar matices importantes; un recurso visual puede no ser accesible para todo el alumnado. La revisión docente permite equilibrar claridad, rigor, accesibilidad y sentido educativo.

Diseñar para la diversidad real del aula supone, en definitiva, pasar de una planificación centrada en un alumnado imaginario a una planificación situada en el grupo concreto. La IA puede ampliar la capacidad del profesorado para generar apoyos, alternativas y materiales, pero su valor depende de cómo se integren en una propuesta inclusiva, compartida y pedagógicamente coherente.

2.3.1. Actuaciones generales de intervención educativa y apoyo de la IA

El diseño para la diversidad también se concreta en las actuaciones generales de intervención educativa recogidas en la normativa aragonesa. Son medidas ordinarias que pueden desarrollarse con todo el alumnado, con un grupo o de manera individual, sin que su aplicación implique automáticamente la consideración de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Estas actuaciones permiten ajustar la enseñanza antes de recurrir a medidas más excepcionales. La inteligencia artificial puede facilitar la preparación de materiales, apoyos y propuestas, pero no decide qué actuación necesita el alumnado ni sustituye la coordinación del equipo docente.

Esquema de actuaciones realizado con ChatGPT 5.4

Actuación general	Ejemplos educativos	Cómo puede ayudar la IA
Prevención de necesidades y respuesta anticipada	Analizar una actividad antes de aplicarla, anticipar barreras y preparar apoyos desde el inicio.	Revisar una actividad desde el DUA, detectar posibles barreras y proponer glosarios, modelos, secuencias, audios o versiones alternativas.
Función tutorial y convivencia escolar	Trabajar la participación, la pertenencia, la regulación emocional, la resolución de conflictos y la acogida.	Generar borradores de historias, guiones de conversación, acuerdos de aula, preguntas de reflexión o materiales visuales que deberán revisarse y contextualizarse.
Propuestas metodológicas y organizativas	Modificar agrupamientos, tiempos, roles, fases de trabajo, apoyos entre iguales o formas de participación.	Proponer diferentes agrupamientos, dividir tareas complejas en pasos, crear cronogramas, listas de comprobación y roles cooperativos.
Accesibilidad universal al aprendizaje	Ofrecer subtítulos, transcripciones, lectura en voz alta, traducción, pictogramas, descripción de imágenes o control por voz.	Transformar información entre texto, voz, imagen y audio; generar subtítulos, traducir instrucciones o preparar apoyos multimodales.
Adaptaciones no significativas del currículo	Ajustar la temporalización, las condiciones de realización, los formatos de evaluación o el nivel de apoyo sin modificar los aprendizajes esenciales.	Crear versiones con lenguaje más claro, plantillas, iniciadores de frases, ejemplos resueltos, instrumentos de evaluación accesibles o formatos alternativos de respuesta.
Enriquecimiento curricular	Aumentar la profundidad, la complejidad, la conexión entre contenidos, la investigación o la creatividad.	Generar preguntas abiertas, casos reales, fuentes para contrastar, problemas complejos, perspectivas alternativas o propuestas de investigación.
Colaboración con las familias y la comunidad educativa	Facilitar información comprensible, traducida y accesible, y coordinar actuaciones entre diferentes profesionales.	Preparar borradores de comunicaciones claras, glosarios bilingües, guías visuales o resúmenes de acuerdos, siempre sin introducir datos personales en herramientas externas.

Adaptaciones no significativas y evaluación

La normativa permite adecuar la programación didáctica y personalizar la respuesta educativa mediante adaptaciones no significativas. Estas pueden incluir la priorización y temporalización de determinados aprendizajes, así como cambios en las condiciones de aprendizaje y evaluación.

En la práctica, pueden contemplarse:

Diferentes tiempos para realizar tareas y pruebas.
Ajustes en los espacios o en la organización de la actividad.
Instrumentos de evaluación en formatos distintos.
Una atención más personalizada durante las tareas.
Criterios de calificación que prioricen el contenido de la respuesta cuando la expresión escrita no sea el aprendizaje que se pretende evaluar.

La IA puede ayudar a preparar una prueba con instrucciones más claras, convertirla en un formato oral o visual, generar una plantilla de respuesta o crear una rúbrica común para productos diferentes. Sin embargo, el profesorado debe comprobar que los cambios no alteran el objetivo, los criterios de evaluación ni la exigencia curricular.

Ejemplo práctico

En una actividad de Ciencias, el alumnado debe explicar las relaciones entre los seres vivos de un ecosistema.

El profesorado anticipa que pueden aparecer barreras lectoras, lingüísticas, organizativas y de expresión. Como actuaciones generales:

Presenta el contenido mediante texto, explicación oral y mapa conceptual.
Incorpora un glosario visual.
Divide la actividad en pasos breves.
Permite trabajar individualmente o en pareja.
Ofrece una plantilla para organizar la respuesta.
Permite presentar el aprendizaje mediante texto, audio, infografía o explicación oral.
Utiliza los mismos criterios de evaluación para todos los formatos.

La IA puede ayudar a generar el primer borrador del glosario, el esquema, la plantilla y la rúbrica. El profesorado revisa la precisión científica, la accesibilidad y la equivalencia entre las diferentes opciones.

La herramienta debe seleccionarse después de definir la actuación educativa. No se trata de preguntar qué adaptación puede generar una IA para un diagnóstico concreto, sino de identificar una barrera y decidir qué cambio metodológico, organizativo, curricular o de acceso puede reducirla.

La IA puede agilizar la elaboración de la respuesta, pero la actuación general debe ser diseñada, aplicada, registrada y revisada por los profesionales responsables.

Las actuaciones generales permiten responder a la diversidad dentro de la práctica ordinaria del aula. La inteligencia artificial puede facilitar su creación y personalización, siempre que mantenga el aprendizaje común, las expectativas altas, la participación en el grupo, la protección de datos y la supervisión docente.

3. Diseño accesible de materiales y experiencias de aprendizaje con IA

3.1 Del objetivo didáctico al recurso accesible

En el curso 2 de este itinerario ya se abordó cómo la inteligencia artificial puede apoyar al profesorado en el diseño curricular y en la creación de recursos didácticos. Allí se trabajó la IA como asistente para planificar situaciones de aprendizaje, formular buenos prompts, generar actividades, elaborar materiales textuales, crear recursos visuales y audiovisuales, resumir información, adaptar textos, traducir contenidos o transformar un mismo material en distintos formatos.

También se insistió en una idea que seguimos manteniendo en este curso: la IA puede acelerar procesos, ofrecer borradores y ampliar posibilidades, pero las decisiones pedagógicas siguen siendo responsabilidad del profesorado. Diseñar una situación de aprendizaje, seleccionar un recurso, ajustar una explicación o decidir qué material llega finalmente al aula requiere criterio docente, conocimiento del grupo y revisión crítica de los resultados generados.

En este capítulo damos un paso más. Ya no nos centraremos únicamente en cómo crear materiales con IA, sino en cómo diseñarlos de forma accesible desde el inicio. Esto implica mirar cada recurso desde una pregunta previa:

¿Qué barreras puede encontrar el alumnado para acceder a la información, comprender la tarea, participar en la actividad o expresar lo que ha aprendido?

Desde esta perspectiva, un material accesible no es simplemente un material “adaptado” después de haber sido creado. Es un recurso pensado desde el principio para ofrecer claridad, estructura, diferentes vías de acceso y opciones de participación. Puede incluir texto claro, apoyos visuales, lectura en voz alta, subtítulos, transcripciones, glosarios, esquemas, versiones multinivel, organizadores gráficos o alternativas para demostrar el aprendizaje.

La IA puede ser una herramienta especialmente útil en este proceso. Puede ayudar a generar distintas versiones de un texto, transformar una explicación en esquema, crear apoyos visuales, simplificar instrucciones, proponer andamiajes, convertir contenido escrito en audio, transcribir una explicación oral o diseñar materiales de ampliación y refuerzo. Sin embargo, su uso debe estar orientado por el Diseño Universal para el Aprendizaje, la atención a la diversidad y la protección de datos.

En este bloque trabajaremos cómo pasar del recurso didáctico al recurso accesible. Para ello, partiremos siempre del objetivo de aprendizaje, identificaremos posibles barreras y utilizaremos la IA para crear apoyos que permitan comprender, participar y progresar. El propósito no será producir más materiales, sino producir materiales mejores: más claros, más flexibles, más seguros y más ajustados a la diversidad real del aula.

También será importante revisar la calidad de cada resultado. Un texto simplificado puede perder precisión; una imagen generada puede contener sesgos; una traducción puede alterar matices; una transcripción puede incluir errores; una actividad aparentemente accesible puede exigir demasiados pasos o demasiada autonomía. Por eso, la revisión docente seguirá siendo una fase imprescindible del diseño.

A lo largo de este capítulo veremos cómo utilizar la IA para generar versiones múltiples de un mismo material, dualizar contenidos, crear apoyos multimodales, revisar la accesibilidad de los recursos y proteger la privacidad del alumnado durante todo el proceso.

Fuente: Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou A

Ejemplos prácticos: mejora tus actividades con IA

Vamos a probar a analizar una actividad que ya tengas preparada y programada. Vamos a utilizar un asistente de IA utilizando el siguiente Prompt:

Revisa la siguiente actividad desde el Diseño Universal para el Aprendizaje y la accesibilidad educativa. Indica si ofrece múltiples formas de representación, acción y expresión, e implicación. Detecta posibles barreras de comprensión, lenguaje, acceso visual, auditivo, motriz, tecnológico, cognitivo o lingüístico. Después, propón mejoras concretas para que la actividad sea más accesible e inclusiva, manteniendo el objetivo de aprendizaje y expectativas altas para todo el alumnado.
Adjunta la actividad anonimizada y recuerda indicar curso, materia, saberes básicos, etc.

¿Cómo ha mejorado tu actividad? ¿Qué cambios crees necesario aplicar? ¿Eras consciente de las barreras que ha detectado la IA?

3. Diseño accesible de materiales y experiencias de aprendizaje con IA

3.2. Generación de versiones múltiples de un mismo material

Una de las principales aportaciones de la inteligencia artificial al diseño accesible es la posibilidad de transformar un mismo contenido en diferentes versiones. Esto permite anticipar barreras y preparar materiales que ofrezcan distintos niveles de apoyo y diferentes formas de acceso a la información.

Generar versiones múltiples , cuyo punto de partida debe ser un objetivo de aprendizaje común y un contenido esencial compartido. A partir de esa base, pueden variar el lenguaje, la extensión, el formato, la cantidad de apoyo, la organización visual o el modo de presentar la información.

Podemos diferenciar dos formas principales de diversificación:

Materiales multinivel. Presentan el mismo contenido con distintos grados de complejidad lingüística, profundidad o andamiaje.
Materiales multimodales. Comunican el contenido mediante varios formatos, como texto, audio, imágenes, mapas conceptuales, vídeos, infografías o actividades interactivas.

Ambas posibilidades pueden combinarse. Por ejemplo, un texto puede ofrecerse en tres niveles de lectura y, al mismo tiempo, acompañarse de un audio, un glosario visual y un mapa conceptual.

Propuestas concretas con herramientas de IA

Herramienta	Material de partida	Versiones que puede preparar el profesorado
Diffit	Un artículo, una página web, un vídeo o un tema curricular	Textos en varios niveles de lectura, versiones en diferentes idiomas, vocabulario clave, preguntas de comprensión, actividades, notas guiadas y diapositivas.
MagicSchool AI	Un texto informativo, literario o científico	Versión con lenguaje simplificado, adaptación a un curso concreto, reescritura con frases más breves, resumen, glosario, ficha de trabajo, presentación o cuestionario.
NotebookLM	Apuntes, documentos, páginas web, vídeos o varios PDF	Guía de estudio, resumen, mapa mental, audio conversacional, vídeo explicativo, infografía, presentación, tarjetas de estudio y cuestionario.
Canva Magic Studio	Un guion, un texto, una presentación o un documento	Presentación visual, infografía, ficha imprimible, cartel, vídeo breve, documento, versión traducida o recurso adaptado a otro tamaño y formato.
Algor Education	Un texto, documento, imagen, audio o vídeo	Mapa conceptual, mapa mental, resumen, tabla, tarjetas de estudio y cuestionario.
Brisk Teaching	Una página web, un texto o un documento utilizado en clase	Adaptación del nivel de lectura, resumen, vocabulario, preguntas, actividades y materiales de apoyo.
ChatGPT, Copilot, Gemini o Claude	Un material creado o seleccionado por el docente	Versiones con diferente nivel lingüístico, explicación paso a paso, glosario, ejemplos, guion oral, resumen, preguntas graduadas o propuesta de apoyo visual.

1. Un mismo texto en varios niveles con Diffit

ACCEDE A DIFFIT

El profesorado puede introducir un artículo sobre el cambio climático y generar varias versiones que mantengan las mismas ideas principales:

Versión con apoyo intensivo: frases cortas, vocabulario frecuente, palabras clave destacadas, glosario visual y preguntas literales.
Versión con apoyo intermedio: estructura clara, vocabulario específico explicado y preguntas de comprensión e inferencia.
Versión de profundización: texto más extenso, terminología académica, datos adicionales y preguntas de análisis crítico.

También puede generarse una versión traducida para alumnado que todavía está aprendiendo la lengua de escolarización. Las versiones deberían compartir las ideas esenciales para que todo el alumnado pueda participar posteriormente en una actividad común.

Esta herramienta nos permite generar materiales condicionando previamente el formato de salida, niveles concretos de nuestro alumnado, necesidad de apoyos específicos o rol del perfil de profesorado tutor, especialista, PT, Al, etc.

Al finalizar la creación de materiales, permite añadir organizadores gráficos, rutinas de pensamiento y otras actividades relacionadas con las habilidades cognitivas implicadas y proporcionando múltiples formas de expresión y representación.

*Algunas de las funciones son gratuitas y otras están disponibles en la versión premium durante un periodo limitado de prueba.

2. Reescritura y andamiaje (Scaffolding) con MagicSchool AI

ACCEDE A MAGICSHOOL AI

Las funciones Text Leveler y Text Rewriter permiten adjuntar un texto y modificar su complejidad. Por ejemplo, a partir de una explicación sobre la fotosíntesis, el profesorado puede preparar:

Una versión con lenguaje claro y frases breves.
Una versión organizada mediante apartados y palabras clave.
Una versión académica con vocabulario científico.
Una ficha con huecos, preguntas y banco de palabras.
Una plantilla para explicar el proceso mediante un esquema.

La herramienta puede generar el primer borrador, pero el profesorado debe comprobar que las versiones mantienen los conceptos científicos esenciales y que la simplificación no introduce errores.

La herramienta nivelador de texto nos permite adjuntar un archivo y generar una segunda versión del mismo texto con un nivel diferente. A modo de ejemplo, se adjunta el siguiente texto para trabajar el fenómeno de la combustión en 6º de Educación Primaria:

La combustión es una reacción química que ocurre cuando un material llamado combustible se combina rápidamente con el oxígeno. Durante este proceso se libera energía en forma de calor y, en muchas ocasiones, también de luz.

Para que se produzca una combustión son necesarios tres elementos: un combustible, como la madera, el papel o el gas; oxígeno, que se encuentra en el aire; y una fuente de calor que inicie la reacción, como una chispa o una llama. Estos tres elementos forman el llamado triángulo del fuego. Si eliminamos uno de ellos, la combustión se detiene.

Un ejemplo cotidiano es una vela encendida. La cera actúa como combustible, el aire proporciona el oxígeno y la llama aporta el calor necesario. Como resultado, se producen luz, calor y gases.

No todas las combustiones son iguales. Cuando hay suficiente oxígeno, la combustión suele ser completa y produce principalmente dióxido de carbono y vapor de agua. Cuando falta oxígeno, puede producirse una combustión incompleta, que genera humo y monóxido de carbono, un gas muy peligroso.

La combustión es útil para cocinar, calentar viviendas o mover vehículos, pero también puede provocar incendios y contaminación. Por ello, es importante utilizar el fuego con responsabilidad y siempre bajo la supervisión de una persona adulta.

Tras utilizar el "nivelador de texto" y seleccionar 1º de primaria como nivel de destino del 2º texto, obtenemos la siguiente versión:

La combustión — versión para 1.º de Primaria

La combustión es cuando algo arde y sale calor. Para que algo arda hacen falta tres cosas:

Un material que queme, como madera, papel o gas.

Aire, porque en el aire hay oxígeno.

Una chispa o una llama que empiece el fuego.

A esto se le llama el triángulo del fuego. Si quitamos una de las tres cosas, el fuego se apaga.

Ejemplo: una vela encendida. La cera es lo que quema. El aire da el oxígeno. La llama da el calor. La vela da luz, calor y también salen gases.

Hay dos tipos de combustión:

Cuando hay mucho oxígeno, la combustión es completa. Se forma dióxido de carbono y vapor de agua.

Si falta oxígeno, la combustión es incompleta. Aparecen humo y un gas peligroso llamado monóxido de carbono.

La combustión sirve para cocinar, calentar casas y mover coches. Pero el fuego también puede hacer daño y provocar contaminación. Por eso siempre hay que usar el fuego con cuidado y con un adulto cerca.

Para mejorar la accesibilidad del mismo, podríamos añadir material multimodal, organizadores gráficos u otras herramientas, pero en este caso, nos centramos en adaptar únicamente el nivel de complejidad del texto en cuanto a estructura, vocabulario, uso de figuras, complejidad de la sintaxis, etc.

3. Un contenido en distintos formatos con NotebookLM

Puedes acceder aquí a una breve guía de uso de NotebookLM de María de Mingo Carranza y Luis Hueso Ibañez del curso del itinerario IA en el diseño curricular

A partir de los mismos apuntes o documentos, NotebookLM puede ayudar a preparar varios recursos complementarios:

Una guía de estudio escrita.
Un mapa mental con las ideas y sus relaciones.
Un audio conversacional que explique el tema.
Una presentación o infografía.
Tarjetas de vocabulario y preguntas de repaso.
Un cuestionario para comprobar la comprensión.

De esta manera, el alumnado puede acceder a la misma información mediante lectura, escucha, representación visual y práctica activa. No es necesario utilizar todos los formatos; deben seleccionarse aquellos que reduzcan barreras concretas en el grupo.

4. Transformación visual con Canva Magic Studio

Un contenido textual puede convertirse en varios materiales visuales. Por ejemplo, una explicación sobre el ciclo del agua puede transformarse en:

Una presentación para apoyar la explicación oral.
Una infografía con las fases principales.
Una ficha imprimible con imágenes y espacios para completar.
Un vídeo breve con narración y subtítulos.
Un cartel con vocabulario esencial.
Una versión traducida para alumnado y familias.

Canva también permite cambiar el tamaño y el formato del recurso, lo que facilita crear una versión proyectable, otra imprimible y otra adecuada para dispositivos móviles. En todos los casos deben revisarse la legibilidad, el contraste, el tamaño de letra, la cantidad de texto y la coherencia entre imágenes y contenido.

Otras herramientas accesibles disponibles en CANVA son:

5. Organizadores gráficos con Algor Education

A partir de un texto complejo, Algor Education puede generar un mapa conceptual o mental que muestre las relaciones entre sus ideas. El profesorado puede preparar diferentes niveles de apoyo:

Un mapa parcialmente completado para que el alumnado añada conceptos.
Un mapa completo como apoyo durante la explicación.
Una versión con palabras e imágenes.
Una versión ampliada con conexiones secundarias.
Una plantilla vacía para que el alumnado construya su propia representación.

El organizador generado por IA debe revisarse para comprobar que las relaciones entre conceptos son correctas y que la estructura visual no introduce una carga cognitiva excesiva.

6. Versiones con distintos tipos de apoyo mediante un asistente generalista

Los asistentes como ChatGPT, Copilot, Gemini o Claude pueden utilizarse para generar una familia de materiales a partir de un contenido común. Por ejemplo, el profesorado puede solicitar:

Un texto base de 500 palabras.
Una versión de 250 palabras con lenguaje claro.
Un resumen de cinco ideas fundamentales.
Un glosario con diez términos.
Una explicación mediante un ejemplo cotidiano.
Un guion para grabar un audio de dos minutos.
Una propuesta de esquema o infografía.
Cinco preguntas organizadas por dificultad.

La instrucción debe indicar el curso, el objetivo de aprendizaje, el contenido que debe conservarse y los apoyos que se quieren incorporar.

Ejemplo de Prompt

Actúa como especialista en Diseño Universal para el Aprendizaje y creación de materiales accesibles.

Voy a proporcionarte un texto dirigido a alumnado de [CURSO Y ETAPA]. El objetivo de aprendizaje es [OBJETIVO].

A partir del texto original, crea:

Una versión con lenguaje claro, frases breves y vocabulario esencial.

Una versión intermedia que mantenga el vocabulario específico e incluya explicaciones.

Una versión de profundización con mayor detalle y dos preguntas de análisis.

Un glosario con los conceptos fundamentales.

Un esquema visual que muestre las relaciones entre las ideas.

Un guion de dos minutos para convertir el contenido en audio.

Cinco preguntas de comprensión con dificultad progresiva.

Mantén en todas las versiones el mismo objetivo y los conceptos esenciales. No elimines información imprescindible ni reduzcas las expectativas de aprendizaje. Señala cualquier contenido que necesite revisión docente.

Texto original: [PEGAR AQUÍ EL TEXTO]

Un ejemplo completo de transformación

A partir de un único texto sobre la Revolución Industrial, el profesorado podría crear:

Con Diffit: tres niveles de lectura y una versión traducida.
Con NotebookLM: un audio, un mapa mental y una guía de estudio.
Con Canva: una infografía, una presentación y una ficha imprimible.
Con Algor Education: un mapa conceptual parcialmente completado.
Con MagicSchool: una plantilla de escritura y preguntas graduadas.

El alumnado trabajaría sobre un contenido compartido, pero dispondría de diferentes vías para acceder a él, organizarlo y demostrar su comprensión.

Criterios para revisar las versiones generadas

Antes de utilizar los materiales, el profesorado debe comprobar que:

Todas las versiones mantienen el mismo objetivo de aprendizaje.
La adaptación no elimina conceptos esenciales.
El nivel de apoyo no implica expectativas más bajas.
Los textos son correctos, claros y adecuados a la edad.
Los audios y vídeos disponen de transcripción o subtítulos.
Las imágenes aportan información y tienen descripción alternativa cuando sea necesaria.
La estructura visual, el contraste y el tamaño de letra facilitan la lectura.
No se han introducido datos personales ni producciones identificables del alumnado.

Las versiones se presentan como opciones de acceso y apoyo, evitando etiquetas como “fácil”, “para alumnado con dificultades” o “nivel bajo”.

Idea clave: Generar versiones múltiples permite mantener un aprendizaje común y, al mismo tiempo, ofrecer diferentes caminos para acceder al contenido. La IA agiliza la transformación del material, pero el profesorado debe asegurar que todas las versiones sean rigurosas, accesibles y pedagógicamente equivalentes.

3. Diseño accesible de materiales y experiencias de aprendizaje con IA

3.3. Actividades DUA y apoyos multimodales

En este curso utilizaremos esta expresión con ese sentido: revisar una actividad ya planteada o diseñarla desde el inicio para anticipar barreras y permitir que un alumnado diverso pueda acceder, participar y demostrar lo aprendido.

Dualizar una actividad no consiste simplemente en añadir una imagen, un audio o una ficha más sencilla. Tampoco implica preparar una actividad diferente para cada estudiante. El punto de partida debe ser una meta de aprendizaje común, acompañada de opciones, apoyos y formas flexibles de participación.

Una actividad diseñada desde el DUA debe responder a tres preguntas fundamentales:

¿Cómo puede implicarse el alumnado?
Se relaciona con la motivación, la participación, la autonomía, la colaboración, el sentido de la actividad y la regulación del esfuerzo.

¿Cómo puede acceder y comprender la información?
Se relaciona con las formas de representación, el lenguaje utilizado, la percepción, los conocimientos previos y la organización de los contenidos.

¿Cómo puede actuar y expresar lo aprendido?
Se relaciona con las formas de respuesta, comunicación, interacción, planificación y demostración del aprendizaje.

La inteligencia artificial puede ayudar al profesorado a generar opciones y apoyos para estas tres dimensiones. Sin embargo, la actividad se convierte en DUA por las decisiones pedagógicas que toma el docente, no por la herramienta utilizada.

Partir del objetivo de aprendizaje

Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI

El primer paso consiste en identificar qué debe aprender realmente el alumnado y qué criterio permitirá comprobarlo. Es importante separar el objetivo de los medios utilizados para alcanzarla.

Por ejemplo, si el objetivo es comprender las causas y consecuencias del cambio climático, leer un texto de cuatro páginas y redactar un resumen son medios posibles, pero no constituyen necesariamente la meta. Si se confunden ambos elementos, las dificultades lectoras o escritoras pueden impedir que un alumno demuestre lo que sabe sobre el contenido.

Una meta clara permite decidir qué elementos deben mantenerse y cuáles pueden flexibilizarse. El contenido esencial y los criterios de evaluación deben conservarse, mientras que pueden variar los formatos, apoyos, tiempos, agrupamientos o formas de expresión.

Identificar las barreras de la actividad

Antes de introducir apoyos, conviene analizar qué obstáculos puede generar la propuesta. Las barreras no se encuentran únicamente en el alumnado, sino en la interacción entre sus características y el diseño de la actividad.

Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI

Podemos revisar, entre otras, las siguientes dimensiones:

Barreras de comprensión. Instrucciones extensas, vocabulario complejo, demasiados pasos o falta de ejemplos.
Barreras sensoriales. Información disponible únicamente mediante imágenes, sonido, texto pequeño o vídeos sin subtítulos.
Barreras comunicativas y lingüísticas. Uso exclusivo de la lengua de escolarización, lenguaje abstracto o ausencia de apoyos para la expresión.
Barreras motrices. Actividades que exigen necesariamente escribir a mano, utilizar un ratón o manipular materiales de una única manera.
Barreras cognitivas y ejecutivas. Sobrecarga de información, falta de planificación, tareas muy largas o ausencia de apoyos para organizarse.
Barreras emocionales. Exposición pública obligatoria, incertidumbre, miedo al error, presión temporal o ausencia de anticipación.
Barreras tecnológicas. Necesidad de dispositivos, conexión, registro, cuenta personal o manejo avanzado de una aplicación.

Este análisis debe realizarse pensando en la diversidad real del grupo, sin esperar a que una persona fracase para introducir una adaptación.

Diseñar múltiples formas de implicación

Una actividad DUA debe ofrecer oportunidades para que el alumnado comprenda su finalidad, encuentre motivos para participar y pueda mantener el esfuerzo.

Algunas opciones son:

Presentar con claridad el objetivo y el producto esperado.
Relacionar la tarea con situaciones cercanas o auténticas.
Permitir cierta elección entre temas, ejemplos, roles o materiales.
Ofrecer posibilidades de trabajo individual, por parejas o cooperativo cuando resulte adecuado.
Dividir una tarea compleja en fases breves.
Incluir calendarios, listas de comprobación, recordatorios o modelos.
Ofrecer distintos niveles de apoyo y desafío.
Crear un clima en el que el error se utilice como información para mejorar.

La IA puede ayudar a generar contextos cercanos, variantes de una actividad, listas de pasos, preguntas de reflexión, retos de ampliación o instrumentos de autorregulación. Las propuestas deben ser revisadas para evitar que la personalización reduzca las expectativas o asigne recorridos cerrados al alumnado.

Diseñar múltiples formas de representación

La información esencial debe presentarse de forma clara y, cuando sea necesario, mediante vías complementarias.

Algunas posibilidades son:

Acompañar una explicación oral con palabras clave o un esquema.
Ofrecer un texto con posibilidad de lectura en voz alta.
Incluir subtítulos y transcripción en los vídeos.
Explicar previamente el vocabulario específico.
Utilizar ejemplos, contraejemplos, analogías o demostraciones.
Destacar las ideas principales y las relaciones entre conceptos.
Incorporar mapas conceptuales, líneas de tiempo o secuencias visuales.
Traducir instrucciones esenciales para alumnado que todavía no domina la lengua de escolarización.

Los apoyos multimodales deben facilitar el acceso al contenido y no convertirse en una acumulación de estímulos. Una imagen, un audio o un vídeo solo aportan accesibilidad cuando cumplen una función clara y están coordinados con el objetivo de aprendizaje.

La IA puede ayudar a convertir un texto en audio, generar un glosario, elaborar un esquema inicial, proponer ejemplos o transformar una explicación en una secuencia visual. El profesorado debe comprobar que las distintas representaciones son correctas, equivalentes y comprensibles.

Diseñar múltiples formas de acción y expresión

El alumnado también necesita diferentes posibilidades para participar y mostrar lo aprendido. Cuando la forma de respuesta no es una parte esencial de la meta, puede flexibilizarse.

Por ejemplo, la comprensión de un fenómeno puede demostrarse mediante:

Una explicación escrita.
Una exposición oral grabada.
Una infografía comentada.
Un mapa conceptual acompañado de una justificación.
Una presentación audiovisual.
Una demostración práctica.
Una conversación guiada con el docente.

Todas las opciones deben permitir recoger evidencias equivalentes y responder a los mismos criterios de evaluación. Ofrecer formatos distintos no significa evaluar aprendizajes diferentes ni rebajar la exigencia.

También pueden proporcionarse apoyos como plantillas, organizadores gráficos, iniciadores de frases, bancos de palabras, ejemplos de productos, herramientas de dictado, comunicación aumentativa o listas de comprobación.

La IA puede ayudar a crear estos andamiajes, generar modelos, estructurar una tarea en pasos o preparar plantillas de respuesta. El resultado final debe seguir reflejando el aprendizaje y la autoría del alumnado.

Mantener criterios comunes y evaluación flexible

Una actividad DUA necesita coherencia entre la meta, la actividad y la evaluación. Los criterios deben centrarse en el aprendizaje que se quiere comprobar y evitar que aspectos secundarios condicionen injustamente el resultado.

Si el objetivo es explicar un proceso científico, pueden evaluarse la precisión de los conceptos, las relaciones establecidas, la utilización de evidencias y la claridad de la explicación. El formato elegido puede variar siempre que permita observar esos elementos.

La evaluación puede incorporar:
Una rúbrica común para distintos productos.
Momentos de retroalimentación durante el proceso.
Autoevaluación y coevaluación.
Oportunidades para revisar y mejorar.
Instrumentos variados para recoger evidencias.
Apoyos de acceso que no alteren el aprendizaje evaluado.

Ejemplo de dualización de una actividad

Actividad inicial

Leer individualmente un texto de cuatro páginas sobre el cambio climático y redactar un resumen de 500 palabras.

Objetivo

Comprender y explicar las principales causas y consecuencias del cambio climático, estableciendo relaciones entre ellas.

Barreras detectadas

El acceso depende de la lectura de un texto extenso.

La respuesta exige exclusivamente escritura.

No se anticipa el vocabulario científico.

La actividad no ofrece apoyos para organizar la información.

Todo el alumnado debe trabajar de la misma manera y al mismo ritmo.

Actividad rediseñada desde el DUA

El contenido se presenta mediante un texto estructurado, una explicación oral breve y un esquema de causas y consecuencias. El texto puede escucharse mediante un lector y se acompaña de un glosario con los conceptos fundamentales.

El alumnado elige un caso relacionado con el entorno cercano o con un problema global. Puede trabajar individualmente o por parejas y dispone de un organizador gráfico para seleccionar y relacionar la información.

Para demostrar el aprendizaje puede elaborar una explicación escrita, una grabación oral, una infografía comentada o una presentación breve. En todos los casos debe identificar al menos tres causas, tres consecuencias y explicar dos relaciones entre ellas.

La actividad incluye una lista de comprobación, un ejemplo de producto y una fase intermedia de revisión. Todos los productos se evalúan con los mismos criterios: precisión conceptual, relación entre ideas, utilización de evidencias y claridad de la explicación.

Posible apoyo de la IA

Diffit o un asistente generalista pueden ayudar al docente a preparar una versión más estructurada del texto y un glosario.

Microsoft Immersive Reader puede proporcionar lectura en voz alta y apoyos de lectura.

Algor Education o NotebookLM pueden generar un primer borrador de mapa conceptual que deberá ser revisado.

Canva puede utilizarse para preparar una plantilla de infografía o presentación.

MagicSchool puede ayudar a generar una lista de comprobación o una rúbrica inicial.

La selección de estas herramientas responde a las barreras detectadas. No es necesario emplearlas todas ni pedir que el alumnado interactúe directamente con ellas.

Proceso para dualizar una actividad con ayuda de IA

Definir el objetivo de aprendizaje y los criterios de evaluación.
Describir brevemente la actividad prevista.
Identificar las barreras de acceso, comprensión, participación y expresión.
Seleccionar opciones relacionadas con los tres principios del DUA.
Determinar qué apoyos son útiles para todo el grupo y cuáles deben estar disponibles cuando se necesiten.
Utilizar la IA para generar borradores de materiales, andamiajes o alternativas.
Revisar la precisión, la accesibilidad y la protección de datos.
Aplicar la actividad, observar la participación y recoger información.
Modificar el diseño a partir de las barreras que sigan presentes.

Prompt para revisar y dualizar una actividad

Actúa como especialista en Diseño Universal para el Aprendizaje, inclusión y accesibilidad educativa.

Voy a compartir una actividad dirigida a alumnado de [CURSO Y ETAPA]. La meta de aprendizaje es [META] y los criterios de evaluación son [CRITERIOS].

Analiza la actividad siguiendo este proceso:

Diferencia la meta de aprendizaje de los medios utilizados para alcanzarla.

Identifica posibles barreras sensoriales, cognitivas, lingüísticas, motrices, emocionales, organizativas y tecnológicas.

Propón opciones de implicación que favorezcan la motivación, la participación, la autonomía y la autorregulación.

Propón múltiples formas de representación para facilitar el acceso y la comprensión.

Propón distintas formas de acción y expresión que permitan demostrar el mismo aprendizaje.

Indica qué apoyos y andamiajes pueden estar disponibles para todo el grupo.

Comprueba que las opciones mantienen expectativas altas y los mismos criterios de evaluación.

Redacta una versión mejorada de la actividad.

Indica qué resultados generados necesitan revisión docente y qué riesgos de privacidad o accesibilidad podrían aparecer.

No asignes apoyos a diagnósticos concretos ni etiquetes al alumnado. No reduzcas el contenido esencial. Prioriza opciones que puedan integrarse en la dinámica ordinaria del aula.

Actividad:

[PEGAR AQUÍ LA ACTIVIDAD]

Dualizar una actividad significa diseñarla o rediseñarla desde el DUA: mantener una meta común, anticipar barreras y ofrecer opciones significativas para implicarse, acceder a la información y expresar el aprendizaje. La IA puede facilitar la generación de apoyos y alternativas, pero el diseño inclusivo sigue dependiendo del conocimiento del grupo y del criterio docente.

3. Diseño accesible de materiales y experiencias de aprendizaje con IA

Test DUA: ¿Me estoy olvidando de alguien?

Con objeto de simplificar todo este capítulo, se plantea el siguiente TEST DUA:

$DUA CHECK (1).jpg$

Una actividad supera este test básico cuando responde sí a estas tres preguntas:

¿Puede todo el alumnado comprender y acceder a la información necesaria?
¿Puede todo el alumnado participar y encontrar una forma significativa de implicarse?
¿Puede todo el alumnado demostrar lo que ha aprendido de una manera accesible, sin rebajar el objetivo ni los criterios de evaluación?

Resultado

Tres respuestas afirmativas: la actividad parte de una base DUA.
Una respuesta negativa: puede existir una barrera que conviene revisar.
Dos o tres respuestas negativas: es probable que la actividad esté diseñada para un único perfil de alumnado.

Pregunta final

¿Hay alguien en mi aula que no pueda acceder, participar o demostrar lo que sabe con esta actividad?

Si la respuesta es sí, revisa el diseño antes de pensar que la dificultad está en el alumnado.

4. Funciones accesibles de la IA

4.1. De texto a voz, de voz a texto

Las tecnologías de texto a voz permiten convertir un texto escrito en audio. Las tecnologías de voz a texto realizan el proceso inverso: transforman una explicación oral, una intervención o una grabación en texto. Ambas funciones están cada vez más integradas en herramientas educativas, procesadores de texto, asistentes de IA, dispositivos móviles y plataformas de accesibilidad.

¿Por qué mejora la accesibilidad?

Estas funciones amplían las formas de acceso y expresión.

La lectura en voz alta puede facilitar la comprensión de un texto para alumnado con dificultades lectoras, discapacidad visual, fatiga, problemas de atención o desconocimiento parcial del idioma.

El dictado o la transcripción pueden ayudar a alumnado con dificultades motrices, disgrafía, barreras en la escritura o necesidad de expresar oralmente antes de producir un texto escrito.

También son útiles para todo el grupo. Un texto leído en voz alta permite revisar mejor una redacción, detectar errores, reforzar la comprensión oral o convertir apuntes en material de estudio auditivo.

Fuente: Pexels

Herramientas concretas
Para texto a voz y apoyo a la lectura pueden utilizarse Microsoft Immersive Reader, ReadSpeaker o NaturalReader EDU. Para voz a texto y dictado pueden explorarse el dictado por voz de Google Docs, las funciones de dictado de Microsoft, Whisper o servicios como Microsoft Azure Speech.

En el aula, estas herramientas pueden utilizarse para transformar una lectura en audio, generar una transcripción de una explicación, preparar materiales auditivos de repaso o permitir que un alumno dicte una primera versión de su respuesta antes de revisarla por escrito.

La aplicación online de Office 365, también nos permite transcribir un mensaje oral. Con la cuenta corporativa de de @educa.aragon.es podemos acceder al procesador de texto, y hacer clic en Dictar:

1) Accedemos a Office 365

2) Seleccionamos la herramienta dictar

3) Seleccionamos el idioma y el micrófono

4) Y podemos también subir audios que tengamos preparados previamente, que hayamos descargado, etc.

Aplicaciones para móvil y tablet

Aplicaciones móviles de voz a texto y texto a voz

Las aplicaciones de reconocimiento y síntesis de voz pueden reducir barreras de acceso a la información y de comunicación. Permiten convertir una explicación oral en texto visible, transformar un documento escrito en audio o facilitar la interacción de personas que encuentran dificultades en la lectura, la escritura, la audición o el acceso visual.

Aplicaciones de voz a texto

Aplicación	Dispositivos	Función principal	Aplicación educativa y accesible
Transcripción instantánea de Google	Android	Convierte en texto las conversaciones y sonidos del entorno en tiempo real.	Puede ayudar a alumnado sordo o con pérdida auditiva a seguir una explicación oral, una conversación o una actividad grupal.
Ava	iOS y Android	Genera subtítulos en directo para conversaciones presenciales, clases y reuniones.	Permite seguir conversaciones y puede diferenciar a las personas que intervienen, facilitando la participación en pequeños grupos.
Subtítulos en directo de Apple	iPhone y iPad	Transcribe el audio de las aplicaciones y las conversaciones cercanas.	Facilita el acceso al contenido oral sin instalar una aplicación adicional y permite personalizar la apariencia del texto.
Subtítulos automáticos de Android	Android, según el dispositivo	Añade subtítulos al audio reproducido en vídeos, pódcast, llamadas y otras aplicaciones.	Resulta útil para acceder a materiales audiovisuales que no incluyen subtítulos originales.
Microsoft Translator	iOS y Android	Transcribe y traduce conversaciones de voz, texto e imágenes.	Puede apoyar la comunicación con alumnado de incorporación tardía y familias que todavía no dominan la lengua de escolarización.

Aplicaciones de texto a voz

Aplicación	Dispositivos	Función principal	Aplicación educativa y accesible
Modo Lectura de Google	Android	Simplifica la presentación del texto y permite escucharlo mediante lectura en voz alta.	Puede apoyar a alumnado con dificultades lectoras, baja visión, problemas de atención o necesidad de ajustar el tamaño, el contraste y la velocidad de lectura.
NaturalReader	iOS y Android	Lee en voz alta PDF, documentos, páginas web y textos capturados mediante la cámara.	Permite convertir apuntes, fichas, libros o documentos fotografiados en contenido auditivo.
Voice Dream Reader	iPhone y iPad	Lee documentos, libros y páginas web y destaca el texto de forma sincronizada.	Combina el canal visual y auditivo, lo que puede facilitar el seguimiento lector y la comprensión.
Speechify	iOS y Android	Convierte documentos, páginas web y textos escaneados en audio.	Puede transformar materiales impresos o digitales en recursos auditivos y permitir ajustar la velocidad de reproducción.
Leer y hablar de Apple	iPhone y iPad	Lee en voz alta el texto seleccionado o el contenido completo de la pantalla.	Ofrece una alternativa integrada para escuchar instrucciones, páginas web y documentos sin instalar otra aplicación.
Habla en directo de Apple	iPhone y iPad	Permite escribir un mensaje para que el dispositivo lo pronuncie en voz alta.	Puede facilitar la comunicación de personas con dificultades temporales o permanentes del habla.

Ejemplo de uso en el aula

Durante una explicación oral, el docente puede colocar una tableta con Transcripción instantánea, Ava o Subtítulos en directo para que el alumnado que lo necesite (dificultades de accesibilidad sensorial, discapacidad auditiva, etc.) pueda seguir el contenido por escrito. Posteriormente, el material entregado puede abrirse en Modo Lectura, NaturalReader o Voice Dream Reader para que también pueda escucharse.

De este modo, la misma información está disponible mediante voz, texto y lectura auditiva. La aplicación debe elegirse según la barrera detectada y las condiciones reales del alumnado, evitando utilizar varias herramientas cuando una función integrada en el propio dispositivo resulta suficiente.

Aspectos que debe revisar el profesorado

Las transcripciones automáticas pueden cometer errores por el ruido del aula, la distancia al micrófono, los turnos simultáneos, el acento o el vocabulario técnico. Los textos generados deben revisarse cuando vayan a conservarse o compartirse.

También es necesario comprobar las condiciones de uso, la edad recomendada, la necesidad de crear una cuenta y el tratamiento de las grabaciones. Antes de grabar o transcribir conversaciones deben respetarse la privacidad y el derecho a la información de las personas participantes.

Estas aplicaciones pueden facilitar el acceso, pero no sustituyen los apoyos profesionales ni una adaptación humana cuando se necesita una transcripción de alta precisión.

4. Funciones accesibles de la IA

4.2. Subtitulado automático y transcripción

En este caso, hablamos de material multimedia o audiovisual, de contenido en vídeo o grabado previamente.

Fuente: Flaticon

El subtitulado automático y la transcripción permiten convertir el habla en texto de forma simultánea o posterior. Pueden aplicarse a vídeos, clases grabadas, exposiciones orales, reuniones, videoconferencias o materiales audiovisuales.

Por qué mejora la accesibilidad
Estas funciones son especialmente relevantes para alumnado con discapacidad auditiva o pérdida de audición, pero su utilidad va más allá. Los subtítulos ayudan a seguir una explicación en entornos con ruido, facilitan el repaso posterior, apoyan la comprensión de vídeos en otro idioma y permiten que el alumnado acceda a la información por vía auditiva y visual al mismo tiempo.

Las transcripciones también favorecen el estudio autónomo. Una explicación oral puede convertirse en apuntes, una entrevista en material de análisis o un vídeo en texto revisable. Esto resulta útil para alumnado que necesita más tiempo de procesamiento, para quienes tienen dificultades de atención o para quienes se benefician de apoyos escritos.

Herramientas concretas
Entre las herramientas más útiles se encuentran Google Live Transcribe, los subtítulos automáticos de YouTube, los subtítulos en directo de PowerPoint, Google Meet y Microsoft Teams. También pueden usarse asistentes de IA capaces de transcribir audio o generar resúmenes a partir de una transcripción.

En todos los casos, conviene revisar el resultado. Los subtítulos automáticos pueden cometer errores con nombres propios, ruido de fondo, vocabulario técnico, acentos o cambios de interlocutor. Si el material va a compartirse como recurso educativo, la revisión docente es imprescindible.

4. Funciones accesibles de la IA

4.3. Traducción y mediación lingüística

Fuente: Pexels

La traducción automática permite convertir textos, audios o conversaciones de una lengua a otra. En contextos educativos, esta función puede actuar como apoyo de mediación lingüística para alumnado recién llegado, familias que no dominan la lengua de escolarización o grupos plurilingües.

¿Por qué mejora la accesibilidad?
La barrera lingüística puede impedir el acceso a instrucciones, materiales, comunicaciones del centro o dinámicas ordinarias del aula. Las herramientas de traducción pueden facilitar una primera comprensión, reducir la inseguridad inicial y permitir que el alumnado participe antes en la vida del aula.

Desde un enfoque inclusivo, la traducción debe entenderse como apoyo de acceso y participación. También puede servir para que el profesorado prepare glosarios bilingües, instrucciones simplificadas, comunicaciones iniciales a familias o materiales puente mientras el alumnado progresa en la lengua de escolarización.

Herramientas concretas
Pueden utilizarse Google Translate, Microsoft Translator para educación, DeepL y funciones de traducción integradas en dispositivos móviles, presentaciones o videoconferencias. En el listado del curso también aparecen herramientas de práctica conversacional como LanguaTalk, Talkio.ai, Gliglish.ai o Elsa Speak, que pueden ser útiles en enseñanza de idiomas o apoyo oral, siempre con mediación docente y revisando condiciones de uso.

En el aula, estas herramientas pueden ayudar a traducir instrucciones básicas, generar glosarios visuales, apoyar conversaciones iniciales con familias o comparar traducciones para trabajar pensamiento crítico y competencia lingüística.

Uso de herramientas para alumnado de incorporación tardía con desconocimiento de idioma/lengua vehicular.

Microsoft Translator

Una de las situaciones en las que la inteligencia artificial puede tener un impacto inclusivo inmediato es la acogida de alumnado de incorporación tardía que llega al centro sin dominio de la lengua de escolarización. En estos casos, la barrera lingüística puede afectar a la comprensión de instrucciones básicas, a la participación en las rutinas del aula, a la relación con sus iguales, al acceso a los materiales curriculares y a la comunicación con el profesorado y las familias.

Es importante recordar que este alumnado no “carece de idioma”: posee una lengua o varias lenguas propias, con las que piensa, se comunica y construye conocimiento. La dificultad aparece cuando la lengua del centro todavía no está disponible para comprender las explicaciones, formular dudas, seguir normas o participar en las actividades ordinarias. Por eso, la tecnología debe utilizarse como puente inicial de acceso, acogida y mediación, respetando siempre la identidad lingüística y cultural del alumnado.

En este contexto, una herramienta especialmente útil es Microsoft Translator. Esta aplicación permite traducir texto, voz e imágenes, y puede utilizarse en conversaciones individuales o grupales. Su modo conversación facilita que docente y alumnado puedan comunicarse en tiempo real, cada uno en su idioma, mediante texto o voz. También puede servir para traducir instrucciones breves, aclarar rutinas, apoyar una tutoría inicial o facilitar la comunicación con familias recién llegadas.

Desde una perspectiva de accesibilidad, este tipo de herramienta reduce una barrera muy concreta: la imposibilidad inicial de comprender la lengua de escolarización. Esto permite que el alumnado pueda orientarse mejor en el centro, entender qué se espera en una actividad, expresar necesidades básicas, participar en interacciones sencillas y sentirse más seguro durante los primeros días o semanas.

Ahora bien, la traducción automática debe utilizarse con prudencia. Puede cometer errores, alterar matices culturales o producir formulaciones poco naturales. Por ello, conviene emplearla especialmente para comunicación funcional inicial, instrucciones breves y apoyo a la comprensión, evitando delegar en ella situaciones delicadas, evaluaciones importantes o comunicaciones complejas sin revisión humana. Tampoco deben introducirse datos personales, informes, diagnósticos ni información sensible del alumnado en herramientas externas si no existe autorización y criterio claro del centro.

La finalidad no es que la traducción automática sustituya el aprendizaje progresivo de la lengua de escolarización. Su valor está en facilitar el acceso inicial al aula mientras ese aprendizaje se construye. Bien utilizada, puede reducir la ansiedad, mejorar la participación, favorecer la acogida y permitir que el alumnado recién llegado empiece a formar parte de la vida del grupo desde el primer momento.

4. Funciones accesibles de la IA

4.4. Lectores de contenido, resúmenes y simplificación textual

Fuente: Pexels

Los lectores de contenido, los sistemas de resumen y las herramientas de simplificación textual permiten transformar información compleja en formatos más manejables. Pueden resumir un documento, extraer ideas principales, reorganizar un texto, generar una versión más clara, crear preguntas de comprensión o convertir un contenido largo en esquema.

Por qué mejora la accesibilidad
Muchas barreras de aprendizaje tienen que ver con la densidad del lenguaje, la longitud del texto, la falta de estructura o la sobrecarga cognitiva. Simplificar, ordenar o resumir puede facilitar el acceso inicial a un contenido, especialmente para alumnado con dificultades lectoras, discapacidad intelectual, desconocimiento del idioma, problemas de atención o necesidad de apoyos organizativos.

Aun así, simplificar requiere cuidado. Un texto más breve puede ser más accesible, pero también puede perder matices o reducir en exceso la exigencia cognitiva. La revisión docente debe asegurar que el recurso mantiene el objetivo de aprendizaje y no empobrece el contenido.

Herramientas concretas
Para lectura y apoyo textual pueden utilizarse Microsoft Immersive Reader, ReadSpeaker o Reading Mode de Android. Para resumir y reorganizar documentos pueden emplearse asistentes de IA como ChatGPT, Copilot, Gemini o Claude, además de herramientas como NotebookLM, MagicSchool, Brisk Teaching o Algor Education.

En el aula, estas herramientas pueden servir para preparar una versión inicial de lectura fácil, generar un mapa conceptual, convertir un tema en preguntas de repaso, crear un glosario o transformar un texto en una secuencia paso a paso.

En el capítulo 3.2. Generación de versiones múltiples de un mismo material, ya conocimos en profundidad varias herramientas de IA que permiten generar versiones en distintos niveles del contenido textual, resúmenes, etc.

4. Funciones accesibles de la IA

4.5. Descripción de imágenes y visión artificial

Fuente: Flaticon

Las herramientas de visión artificial permiten reconocer texto, objetos, escenas, documentos, códigos, productos o elementos visuales a través de la cámara de un dispositivo. Algunas aplicaciones pueden leer textos impresos, describir imágenes, identificar objetos o interpretar el entorno.

Por qué mejora la accesibilidad
Estas funciones son especialmente relevantes para alumnado con discapacidad visual o baja visión, pero también pueden ser útiles para comprender materiales gráficos complejos, traducir texto presente en imágenes, leer etiquetas, interpretar carteles o transformar información visual en información auditiva o textual.

En educación, muchas tareas dependen de imágenes: mapas, gráficos, fotografías, esquemas, carteles, capturas de pantalla o páginas de libros. Si esos elementos no se describen, parte del alumnado queda fuera del contenido. La visión artificial puede ofrecer una primera descripción, aunque la revisión humana sigue siendo necesaria para garantizar que se recoge lo didácticamente importante.

Herramientas concretas
Entre las herramientas más conocidas se encuentran Seeing AI de Microsoft y Google Lookout, ambas orientadas a apoyar a personas ciegas o con baja visión. También pueden utilizarse funciones de reconocimiento visual integradas en asistentes multimodales o en aplicaciones móviles capaces de leer texto desde imágenes.

Seeing AI

En el aula, estas herramientas pueden apoyar la lectura de documentos impresos, la descripción de una imagen, la exploración de materiales gráficos o la conversión de una fotografía de texto en contenido editable o audible.

4. Funciones accesibles de la IA

4.6. Asistentes de voz y control por voz

Fuente: Flaticon

Los asistentes de voz permiten interactuar con dispositivos mediante comandos hablados. Pueden abrir aplicaciones, buscar información, activar recordatorios, leer mensajes, controlar elementos del entorno, dictar textos o iniciar acciones sin utilizar teclado, ratón o pantalla táctil.

Por qué mejora la accesibilidad
El control por voz puede reducir barreras para alumnado con discapacidad motriz, dificultades de manipulación fina, discapacidad visual o necesidades de apoyo en la organización. También puede favorecer la autonomía en tareas cotidianas, facilitar el acceso a información y permitir una interacción más natural con determinados dispositivos.

En contextos educativos, estas funciones pueden apoyar rutinas, recordatorios, temporizadores, organización de tareas, dictado de ideas, lectura de contenido o control básico de recursos digitales. Su uso debe estar claramente vinculado a una necesidad educativa o de accesibilidad, y conviene revisar privacidad, registro de voz y condiciones de uso.

Herramientas concretas
Entre los asistentes de voz más conocidos se encuentran Siri, Alexa y Google Assistant. Para necesidades de comunicación más específicas, el listado del curso recoge herramientas como Voiceitt, orientada al reconocimiento de habla no estándar, y Tobii Dynavox, vinculada a comunicación aumentativa y acceso mediante mirada.

También pueden utilizarse funciones integradas en sistemas operativos, como control por voz, dictado, lectura en voz alta o accesibilidad por comandos. En todos los casos, es importante probar la herramienta en contexto real, comprobar si reduce una barrera concreta y evitar que añada complejidad innecesaria.

Recuerda

Las funciones accesibles de la IA son más útiles cuando se eligen a partir de una barrera concreta: leer, escuchar, escribir, comprender, traducir, describir, organizar o controlar un dispositivo. La pregunta clave no es qué herramienta es más avanzada, sino qué función mejora realmente el acceso, la participación y la autonomía del alumnado.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

Introducción

Fuente: (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

La inteligencia artificial y las tecnologías de apoyo pueden facilitar el acceso a la información, la comunicación, la organización, la participación y la expresión del aprendizaje. Sin embargo, una misma condición puede generar barreras muy diferentes en cada persona. Por ello, las herramientas que aparecen en este capítulo deben entenderse como posibilidades que el profesorado puede valorar, nunca como respuestas automáticas asociadas a una etiqueta.

El punto de partida debe ser siempre la barrera concreta: qué impide o dificulta que el alumno o alumna comprenda, se comunique, participe, se organice o demuestre lo que sabe. La selección de apoyos debe realizarse de forma coordinada con el equipo docente, la Red Integrada de Orientación Educativa, los profesionales especializados y la familia cuando corresponda.

La clasificación utilizada en este capítulo sigue las tipologías de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo establecidas en la normativa aragonesa. Este apartado no pretende ser un recetario de herramientas de IA. Sin embargo, presenta diferentes herramientas de IA y/o aplicaciones diferenciadas por tipos de apoyo educativo para mejorar el uso y búsqueda de herramientas por parte del profesorado.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.1. Necesidades educativas especiales

Conviene precisar desde el inicio cómo debe leerse lo que sigue. El punto de partida no es la etiqueta diagnóstica, sino la barrera concreta que un alumno encuentra ante una tarea o un entorno. Un mismo diagnóstico puede requerir apoyos muy distintos según la persona y la situación, y una misma herramienta sirve con frecuencia a perfiles diferentes. Por eso la pregunta que guía cada apartado no es «qué aplicación corresponde a este trastorno», sino «qué dificultad concreta está limitando la presencia, la participación o el aprendizaje de este alumno, y qué herramienta puede ayudar a superarla». La clasificación por perfiles que empleamos sigue la que establece la normativa, pero se utiliza como una forma de organizar la respuesta, no como una asignación mecánica de recursos.

A lo largo del bloque se mantienen algunos principios que ya han aparecido en el curso y que atraviesan todos los perfiles.

El primero es que la IA potencia la labor docente, no la sustituye: ninguna herramienta diagnostica por sí sola ni decide los apoyos, sino que ofrece recursos que el profesional valora, contextualiza e integra en la respuesta educativa.
El segundo es que todo material generado con IA debe revisarse antes de llegar al alumnado, porque las traducciones, adaptaciones y simplificaciones automáticas pueden contener errores o perder matices.
Y el tercero, de especial relevancia con menores, es el de la mediación y la protección de datos: muchas herramientas de IA generativa establecen una edad mínima de uso, por lo que en numerosos casos será el docente quien las maneje como mediador, y nunca deben introducirse en ellas datos personales identificables del alumnado.

Con este enfoque, los apartados siguientes abordan de forma específica la discapacidad auditiva, la discapacidad visual, la discapacidad física en sus vertientes motora y orgánica, la pluridiscapacidad junto al trastorno grave de la conducta y el retraso global del desarrollo, el trastorno del lenguaje y, de manera monográfica por su extensión, el conjunto de apoyos para el alumnado con autismo. En cada uno se describe primero la barrera principal y después las herramientas de IA que pueden ayudar a reducirla, siempre acompañadas de ejemplos de uso en el aula y de las cautelas propias de cada situación.

Siguiendo esa clasificación, los apartados que integran este bloque son:

5.1.1. Discapacidad auditiva
5.1.2. Discapacidad visual
5.1.3. Discapacidad física: motora y orgánica
5.1.4. Pluridiscapacidad, trastorno grave de la conducta y retraso global del desarrollo
5.1.5. Trastorno del lenguaje
5.1.6. Herramientas de IA y autismo: comunicación, anticipación, regulación y autonomía

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.1.1. Discapacidad auditiva

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La IA grabando música (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

Discapacidad auditiva

La principal barrera que encuentra el alumnado con discapacidad auditiva se ubica en el acceso a la información que se transmite por el canal sonoro: la explicación oral del docente, los diálogos entre compañeros, el audio de un vídeo o los avisos espontáneos del día a día. Desde la mirada del Diseño Universal para el Aprendizaje, la respuesta consiste en ofrecer la información sonora también por vías visuales que beneficien a todo el grupo. La inteligencia artificial ha multiplicado las posibilidades de hacerlo de forma inmediata y sin equipamiento especializado, fundamentalmente convirtiendo el habla en texto, generando contenido visual subtitulado y, más recientemente, mediando con la lengua de signos.

El apoyo más extendido y de aplicación inmediata es el subtitulado automático en tiempo real.

Herramientas recomendadas

Transcripción instantánea de Google convierte en texto las conversaciones y sonidos del entorno mediante un dispositivo Android. Descargar Transcripción instantánea

Guía oficial de uso

Ava es una aplicación de accesibilidad disponible para dispositivos iOS y Android que utiliza inteligencia artificial para transcribir conversaciones orales y mostrar subtítulos en tiempo real. Puede emplearse en clases, reuniones, actividades grupales o conversaciones presenciales, facilitando el acceso a la información de personas sordas o con pérdida auditiva. Entre sus funciones se encuentran la identificación de interlocutores y la posibilidad de escribir una respuesta para que la aplicación la reproduzca mediante voz sintetizada, favoreciendo una participación más activa. En el contexto educativo, puede ayudar al alumnado a seguir explicaciones e intercambios orales, aunque las transcripciones automáticas deben revisarse cuando se utilicen como material permanente, especialmente si hay ruido, varias personas hablando a la vez o vocabulario técnico.

Fuente: APP Store

Acceder a Ava

Tutorial de Ava Mobile

Descarga para iOS

Descarga para Android

Microsoft Translator permite crear conversaciones subtituladas y traducidas, individualmente o en grupo.

Microsoft Translator para educación

Guía de conversaciones en directo

Ejemplo práctico de aula: Durante una explicación de Ciencias, el docente coloca una tableta cerca de la fuente de sonido y activa Transcripción instantánea o Ava. Las ideas principales también aparecen por escrito en la pantalla del aula. Si posteriormente se conserva la transcripción como material de estudio, el profesorado revisa los nombres propios, la terminología científica, la puntuación y los cambios de interlocutor.

La transcripción automática facilita el acceso, pero no sustituye a una persona intérprete de lengua de signos cuando este recurso haya sido determinado como necesario.

Cuando el contenido no es en directo sino un material preparado, la IA permite generar versiones visuales y subtituladas del mismo recurso. Herramientas como NotebookLM o MagicSchool transforman un documento escrito en un vídeo con subtítulos generados automáticamente, de modo que el alumnado accede al contenido teórico por una vía visual en lugar de auditiva. Esta lógica encaja de lleno con el principio de representación múltiple del DUA: el mismo material existe en varios formatos y cada estudiante elige el que mejor le funciona. Como en todos los casos, el docente debe revisar los subtítulos generados antes de usarlos, porque una transcripción con errores puede transmitir información equivocada.

La accesibilidad va más allá del aula y debe alcanzar también a las actividades culturales y a los eventos del centro. En ese terreno, soluciones españolas como Copla, de Aptent, reconocen la voz mediante IA y subtitulan automáticamente actos presenciales y en línea, incluidas las artes escénicas, de manera que una charla, una obra de teatro o una salida cultural resulten accesibles sin necesidad de un servicio de subtitulado manual previo.

Por último, para el alumnado usuario de lengua de signos están madurando herramientas que tienden un puente bidireccional entre la lengua oral y la signada. Conviene presentarlas con prudencia, porque son tecnologías en desarrollo y en ningún caso reemplazan la figura del intérprete de lengua de signos cuando esta es necesaria; su valor está en cubrir situaciones cotidianas y en favorecer la autonomía.

En el ámbito de la lengua de signos española destaca Sign4all, desarrollada por la Universidad de Alicante, capaz de reconocer e interpretar signos en tiempo real y, a la inversa, de representar mediante un avatar virtual el texto que escribe una persona oyente, preservando además el anonimato del usuario. En la misma dirección, plataformas como Hand Talk traducen texto y audio a lengua de signos a través de un avatar, y proyectos como Signs, de NVIDIA, ofrecen un entorno gratuito para aprender y practicar lengua de signos con retroalimentación de la IA, un recurso útil para fomentar que toda la clase, y no solo el alumnado sordo, se acerque a la lengua signada.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.1.2.Discapacidad Visual

Discapacidad visual

IA glich (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

Para el alumnado con ceguera o baja visión la barrera fundamental está en el acceso a toda la información que se presenta por el canal visual: el texto de un libro o una pizarra, un esquema, una fotografía, un gráfico o el propio entorno del aula. Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, la clave es garantizar que cualquier contenido exista también en formatos perceptibles por otras vías, principalmente auditiva y táctil, y, sobre todo, que el alumno pueda acceder a él con autonomía. La inteligencia artificial ha transformado este campo porque permite convertir lo visual en sonoro de manera inmediata: leer textos que no estaban digitalizados, describir imágenes, narrar el entorno y generar versiones auditivas de los materiales de estudio.

El recurso más versátil y de uso cotidiano es la descripción del entorno mediante visión artificial. La aplicación gratuita Seeing AI, de Microsoft, convierte la cámara del móvil o la tablet en un asistente visual: lee en voz alta el texto que enfoca , desde un cartel breve hasta un documento completo, respetando su formato, identifica productos por su código de barras, reconoce billetes, describe escenas y personas, e incluso permite chatear con la IA para hacer preguntas sobre un documento escaneado.

Seeing AI utiliza la cámara del móvil para leer textos, reconocer objetos, describir fotografías e identificar productos.

Fuente: APP Store

Web oficial de Seeing AI

Descarga para Android

Descarga para iPhone y iPad

Manual oficial

Google Lookout reconoce textos, documentos, objetos e imágenes mediante la cámara de un dispositivo Android.

En el ecosistema Android, Lookout, de Google, ofrece prestaciones equivalentes con distintos modos según la tarea (lectura, exploración, etiquetas, documentos). Estas herramientas dan al estudiante la posibilidad de explorar por sí mismo materiales que no son accesibles, sin depender de que alguien se los lea.

Descargar Google Lookout

Guía oficial

A esa descripción automática se suma un modelo que combina inteligencia artificial y apoyo humano. La aplicación Be My Eyes, también gratuita, integra la función Be My AI, que describe con gran detalle cualquier imagen o escena, y mantiene además su red de voluntarios videntes para cuando el estudiante prefiere o necesita ayuda de una persona. Esta combinación resulta especialmente útil en el aula porque permite alternar entre la respuesta inmediata de la IA y la mediación humana según la situación. Conviene saber que estas mismas capacidades se están integrando en gafas inteligentes , como las Ray-Ban Meta, evaluadas por la ONCE, que ofrecen descripción del entorno con manos libres; son una vía prometedora, aunque su coste y madurez aconsejan valorarlas caso a caso.

La IA también permite transformar los materiales de estudio en formato auditivo, algo de enorme valor cuando el contenido es teórico y extenso. Con NotebookLM, de Google, el docente carga los apuntes o documentos escritos y la herramienta genera un pódcast que conversa sobre ese contenido, de modo que el alumnado accede a la materia escuchándola. Esta posibilidad es un ejemplo claro del principio de representación múltiple del DUA: el mismo material existe en versión escrita y sonora, y no solo beneficia al estudiante con discapacidad visual, sino a cualquiera que aprenda mejor escuchando o que necesite repasar mientras se desplaza.

Junto a estas soluciones basadas en IA, no debe olvidarse la herramienta que vertebra el acceso digital de este alumnado: el lector de pantalla. Programas como JAWS o el gratuito NVDA vocalizan todo el contenido del ordenador y permiten manejarlo sin ver la pantalla. La IA no los sustituye, pero sí potencia su eficacia, porque buena parte de lo que un lector de pantalla puede leer depende de que las imágenes lleven texto alternativo. Y aquí aparece una tarea docente cotidiana que la IA facilita enormemente: generar ese texto alternativo. Asistentes generativos como ChatGPT o Gemini describen con precisión cualquier imagen que se les suba, de modo que el profesorado puede redactar rápidamente las descripciones de los materiales que prepara, haciéndolos accesibles desde el origen.

Una advertencia transversal: ninguna de estas herramientas es infalible. Los sistemas de visión artificial pueden confundir objetos, omitir detalles relevantes o describir incorrectamente una imagen compleja, y las descripciones generadas por IA deben revisarse antes de darlas por buenas. Por eso siguen siendo un apoyo a la autonomía del estudiante y una ayuda al docente, no un sustituto del criterio profesional ni de los apoyos especializados que el alumno tenga reconocidos.

NotebookLM puede transformar documentos seleccionados por el profesorado en resúmenes auditivos. El audio generado debe revisarse, ya que puede omitir o interpretar incorrectamente parte del contenido.

Acceder a NotebookLM

Guía para crear resúmenes de audio

NaviLens utiliza códigos accesibles que pueden detectarse a distancia mediante la cámara del móvil y comunicar información mediante voz.

Web y descarga de NaviLens

Explicación de su funcionamiento

Ejemplo práctico de aula: En una actividad de laboratorio, el docente coloca etiquetas NaviLens en las estaciones de trabajo y prepara una descripción textual de cada instrumento. El alumno puede utilizar Seeing AI o Lookout para leer las etiquetas de los materiales y NotebookLM para escuchar previamente una explicación de la práctica. La descripción automática de una imagen se revisa para comprobar que recoge la información científicamente relevante.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.1.3. Discapacidad física: motora y orgánica

Discapacidad física: motora y orgánica

Bajo la discapacidad física conviven dos realidades con barreras distintas.

La discapacidad motora afecta a la movilidad y al control del cuerpo. Su principal barrera en el aula es de acceso físico: la dificultad para manejar el teclado, el ratón o la pantalla táctil, para manipular materiales o para escribir a mano.
La discapacidad orgánica incluye enfermedades crónicas, procesos largos y tratamientos que obligan a ausencias o a periodos de hospitalización. No impide manejar los dispositivos, pero levanta otra barrera igual de real: la continuidad del aprendizaje, la fatiga y la dificultad para seguir el ritmo del grupo cuando el estudiante no puede estar presente.

Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, ambas situaciones reclaman dos cosas: ofrecer varias formas de acción y expresión, y flexibilizar el modo y el momento en que se accede al contenido y se demuestra el aprendizaje. La inteligencia artificial ayuda en los dos frentes. Por un lado, sustituye las interfaces convencionales por la voz, la mirada o el gesto. Por otro, reduce el coste de producir y seguir los contenidos a distancia.

Discapacidad motora: interfaces alternativas

El apoyo más extendido es el control del ordenador por voz. El dictado por voz integrado y gratuito en Documentos de Google y en Microsoft Word permite redactar hablando, sin tocar el teclado, lo que resulta suficiente para muchas tareas escritas del día a día. Cuando el estudiante necesita manejar todo el equipo, es decir, navegar, abrir programas y ejecutar comandos además de escribir, un software especializado como "Dragon, de Nuance", ofrece un control por voz completo y preciso. La voz se convierte así en una vía de acceso real a la tarea para el alumnado con movilidad reducida en los miembros superiores.

Cuando la voz tampoco es una opción, el seguimiento ocular (eye-tracking) permite manejar el dispositivo y comunicarse con la mirada. El sistema registra hacia dónde mira el estudiante y traduce ese movimiento en acciones, de modo que pueda escribir, seleccionar y dar voz a lo que quiere expresar. Soluciones como Tobii Dynavox o el dispositivo Irisbond, presente ya en aulas españolas a través de proyectos de comunicación aumentativa, son una referencia en este ámbito. Conviene tener presente que se trata de equipamiento especializado. Requiere calibración individual y, con frecuencia, la intervención de los equipos de orientación. No es una app que se instale sin más, sino un recurso que se incorpora dentro de la respuesta educativa planificada.

A estas interfaces se suma un aliado cotidiano: los asistentes de voz. Herramientas como Alexa o Google Assistant permiten controlar el entorno digital, poner recordatorios, consultar información o manejar dispositivos sin necesidad de manipulación. Los propios sistemas operativos incorporan ya, de serie, funciones de accesibilidad como el control por voz, el reconocimiento de pantalla o los teclados adaptados. Conviene conocerlas y activarlas antes de recurrir a soluciones externas, porque están disponibles sin coste en cualquier dispositivo del aula.

Herramientas recomendadas

Voice Access de Google permite controlar un dispositivo Android mediante comandos de voz, abrir aplicaciones, desplazarse por la pantalla, seleccionar elementos y dictar texto.

Descargar Voice Access

Guía oficial de configuración

Tobii Dynavox ofrece sistemas de comunicación y control mediante seguimiento ocular. Su elección requiere una valoración individual y el acompañamiento de profesionales especializados.

Recorrido de iniciación al acceso mediante mirada

Vídeos de soporte

Gboard y las funciones de dictado permiten escribir mediante voz, reduciendo la dependencia de la escritura manual o del teclado.

NotebookLM y Canva pueden ayudar al profesorado a preparar versiones auditivas, visuales o resumidas de materiales para alumnado que no puede asistir con regularidad por motivos de salud.

EJEMPLO DE AULA: En una actividad de investigación, el alumnado debe elaborar un informe. Un estudiante con dificultades motrices puede buscar información, navegar por los documentos y redactar mediante Voice Access y dictado. Puede entregar una explicación oral grabada cuando la escritura no forme parte del objetivo de aprendizaje. Los criterios de evaluación se centran en la selección, organización y explicación de la información.

En el caso de discapacidad orgánica o condiciones de salud, la tecnología puede facilitar la continuidad educativa y la flexibilidad, pero nunca debe emplearse para recopilar datos médicos ni para sustituir las indicaciones sanitarias.

Discapacidad orgánica: continuidad y participación a distancia

Para el alumnado con enfermedades crónicas o largos periodos de ausencia, la IA actúa sobre todo como facilitadora de la continuidad del aprendizaje. Las funciones de transcripción y subtitulado permiten convertir una clase en un texto o en un vídeo subtitulado que el estudiante consulta cuando su estado se lo permite, sin la presión de seguir el directo. Las herramientas que generan resúmenes y materiales en distintos formatos, desde el Lector inmersivo de Microsoft hasta asistentes como ChatGPT o Claude, ayudan a que un alumno que ha faltado pueda ponerse al día con una versión condensada y clara de lo trabajado. De este modo se reduce la sobrecarga que supone recuperar semanas de contenido en momentos de fatiga.

La IA también ayuda al docente a flexibilizar las formas de demostrar el aprendizaje, en línea con el principio de acción y expresión múltiples del DUA. Un mismo objetivo puede evaluarse mediante un texto dictado por voz, una grabación, un esquema o una conversación, según lo que el estado del estudiante permita en cada momento. Los asistentes generativos pueden apoyar al profesorado a diseñar estas alternativas con rapidez, generando variantes de una misma tarea adaptadas a distintos niveles de energía y disponibilidad.

Conviene cerrar con una advertencia. Las herramientas de control alternativo y los sistemas de eye-tracking son apoyos potentes, pero su implantación exige formación, ajuste personalizado y acompañamiento profesional, y rara vez funcionan sin preparación previa. En el caso de la discapacidad orgánica, la tecnología facilita la continuidad, aunque la coordinación humana con la familia, con el aula hospitalaria y con el equipo docente sigue siendo lo que sostiene de verdad el vínculo del estudiante con la escuela.

En el aula. Un estudiante con movilidad reducida en las manos realiza sus tareas escritas dictándolas con la función de dictado de su procesador de textos y navega por el ordenador con comandos de voz, con la misma autonomía que sus compañeros. Cuando un periodo de hospitalización le obliga a ausentarse, el docente le hace llegar la clase transcrita y un resumen claro generado con un asistente, y acuerda con él que entregue la actividad en el formato que mejor se ajuste a cómo se encuentre, ya sea un texto dictado o una breve grabación. Estas mismas medidas sirven además al resto del grupo para repasar y para producir sus trabajos de formas distintas.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.1.4. Pluridiscapacidad, Trastorno Grave de la conducta y Retraso Global del desarrollo

Pluridiscapacidad

La pluridiscapacidad implica la concurrencia de varias discapacidades, por lo que no existe una aplicación única ni una combinación estándar. El diseño debe integrar diferentes sistemas de acceso, comunicación y representación.

Pueden combinarse, según las barreras identificadas:
Cboard o Tobii Dynavox para la comunicación.
Seeing AI o Lookout para acceder a información visual.
Ava o Transcripción instantánea para acceder al lenguaje oral.
SequenciAAC para anticipar y organizar actividades.
Lectores de pantalla, pulsadores, seguimiento ocular o control por voz para interactuar con dispositivos.

Ejemplo práctico de aula: En una actividad musical, un estudiante puede seleccionar instrumentos o expresar preferencias mediante un tablero Cboard controlado por mirada, seguir la secuencia mediante pictogramas y recibir señales visuales o vibratorias en lugar de depender exclusivamente del sonido. El equipo docente selecciona los apoyos de forma coordinada y comprueba que sean compatibles entre sí.

Trastorno grave de conducta

El alumnado con trastorno grave de conducta presenta patrones persistentes de comportamiento disruptivo, dificultades de autorregulación emocional, problemas para controlar los impulsos y, con frecuencia, conflictos en la interacción social. Conviene situar este apartado con prudencia, porque es el ámbito en el que la inteligencia artificial juega un papel más limitado y de apoyo. La barrera principal no se resuelve con tecnología, sino con vínculo, intervención profesional y un trabajo sostenido de educación emocional. Ninguna herramienta diagnostica un trastorno de conducta, decide una intervención ni sustituye la figura del docente, el orientador o los servicios especializados.

Lo que la IA sí puede hacer es facilitar tareas concretas que acompañan esa intervención: anticipar y estructurar el entorno, ofrecer apoyos visuales para la regulación emocional, descargar al profesorado de trabajo de preparación y ayudar a diseñar materiales adaptados. Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, el objetivo es crear un entorno predecible y flexible que prevenga la aparición del conflicto y ofrezca al estudiante alternativas para gestionar lo que siente.

Una de las claves de la prevención es la anticipación y la estructuración del entorno. Buena parte de las conductas disruptivas surgen de la frustración, la incertidumbre o la dificultad para afrontar los cambios. Las herramientas que generan apoyos visuales ayudan a hacer el día más predecible. Con SequenciAAC el docente crea y plastifica secuencias visuales que ordenan las rutinas y anticipan lo que va a ocurrir, lo que reduce la ansiedad asociada a lo desconocido. Para elaborar historias sociales, un recurso muy útil para preparar al estudiante ante situaciones que suelen generar conflicto, los asistentes generativos como ChatGPT o Claude permiten redactar borradores en lenguaje sencillo y adaptados al caso, que el docente revisa y completa con el conocimiento que tiene del alumno. Esto agiliza una tarea que, hecha a mano, consume mucho tiempo.

Herramientas recomendadas

SequenciAAC para anticipar actividades, cambios y transiciones.

Otro frente es el apoyo a la regulación emocional. Estrategias clásicas como el semáforo emocional, el rincón de la calma o las tarjetas para identificar y nombrar emociones se benefician de la facilidad con que la IA genera ahora material visual. Herramientas de creación de imágenes y de diseño como Canva, con sus funciones de IA, permiten elaborar paneles de emociones, tarjetas de estrategias de autocontrol o pictogramas atractivos y personalizados para cada estudiante. Disponer de estos apoyos visuales a mano ayuda al alumno a reconocer lo que siente y a recurrir a una estrategia aprendida en los momentos de tensión. Conviene insistir en que el material es solo el soporte. Lo que enseña a autorregularse es el trabajo previo del docente y la práctica guiada, no la tarjeta en sí.

Ejemplo práctico de aula. Para un estudiante que reacciona con episodios de frustración ante los cambios de actividad, el docente prepara con SequenciAAC una secuencia visual de la jornada que repasa con él cada mañana, de modo que sepa qué va a pasar y cuándo. Además, diseña con Canva un pequeño panel de emociones y un par de tarjetas con estrategias de calma acordadas previamente con el alumno y con el orientador. Cuando el estudiante empieza a tensarse, dispone de un apoyo visual al que recurrir y de un rincón al que retirarse unos minutos. La tecnología prepara el terreno, pero quien sostiene la intervención es el trabajo conjunto del equipo educativo.

Retraso global del desarrollo

En Educación Infantil, las herramientas pueden apoyar la comunicación, la comprensión de rutinas, la anticipación, la participación y la relación entre acciones y consecuencias.

Herramientas recomendadas

SequenciAAC para las rutinas diarias.
Cboard para elecciones y comunicación funcional.
ARASAAC para apoyos visuales y pictogramas.
Canva para materiales visuales preparados por el adulto.

Ejemplo práctico de aula

En la asamblea, el alumnado utiliza un panel visual para indicar quién ha venido, qué tiempo hace y qué actividad se realizará después. Un niño puede participar señalando, tocando un pictograma o utilizando Cboard para reproducir el mensaje. La tecnología amplía la participación, pero debe combinarse con juego, interacción, movimiento, manipulación y comunicación humana.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.1.5. Trastorno del lenguaje

Trastorno del lenguaje

Escribir a máquina (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

5.1.5. Trastorno del lenguaje

El trastorno del lenguaje afecta a la adquisición y el desarrollo del lenguaje oral en ausencia de una discapacidad intelectual, sensorial o motora que lo explique. Conviene una precisión terminológica de entrada: durante décadas se empleó la denominación Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), pero el consenso internacional CATALISE, liderado por Dorothy Bishop, recomienda hablar hoy de Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL).

Las dificultades pueden aparecer en distintos componentes del lenguaje, la fonología, la morfosintaxis, el vocabulario y la pragmática, y afectan tanto a la expresión como, a menudo de forma menos visible, a la comprensión. La barrera es doble en el aula. Por un lado, el estudiante puede no comprender del todo las instrucciones orales o los textos, algo que pasa fácilmente desapercibido. Por otro, le cuesta expresar lo que sabe, lo que puede llevar a subestimar su conocimiento real. El objetivo de los apoyos es reducir esas barreras de acceso y de expresión, siempre como complemento de la intervención logopédica y de la maestro/a de audición y lenguaje y/o pedagogía terapéutica, que es quien dirige el trabajo sobre el lenguaje.

Antes de entrar en herramientas conviene subrayar dos ideas que enmarcan todo lo demás. La primera es que la intervención sobre el lenguaje corresponde al maestro/a de audición y lenguaje / logopeda, y la IA no sustituye ese trabajo especializado ni el criterio del docente. La segunda es que muchos de los apoyos más eficaces en el aula no son tecnológicos, sino de estilo comunicativo: usar un lenguaje claro y frases sencillas, fragmentar las instrucciones, acompañarlas de apoyo visual y dar tiempo para responder. La tecnología potencia estos apoyos, pero no los reemplaza.

El apoyo más inmediato es el refuerzo visual de la comprensión. Como el lenguaje oral desaparece en cuanto se pronuncia, anclar la información en imágenes ayuda a comprenderla y a retenerla. Sobre la base de los pictogramas de ARASAAC, su procesador de textos AraWord permite crear instrucciones, glosarios y lecturas breves con apoyo pictográfico, y AraWrite convierte frases cortas en secuencias de pictogramas. No se trata de pictografiarlo todo, sino de representar los conceptos que aportan información relevante. Para las tareas con varios pasos, una herramienta como SequenciAAC ayuda al estudiante a seguir el orden de una actividad sin depender de recordar una instrucción oral larga.

Para el desarrollo del vocabulario y la comprensión de conceptos, que es una de las áreas nucleares del trastorno, la IA facilita crear material a medida. Un asistente generativo como ChatGPT o Claude genera con rapidez tarjetas de vocabulario, familias de palabras, definiciones en lenguaje sencillo o ejemplos de uso de un término en distintos contextos, que el docente revisa y adapta al nivel del alumno. Una aplicación como Algor Education transforma un texto en un mapa conceptual visual, lo que ayuda a organizar el vocabulario y a ver las relaciones entre las ideas, un apoyo útil cuando la dificultad está en estructurar el discurso. Y herramientas de lectura como el Lector inmersivo de Microsoft permiten escuchar un texto mientras se resaltan las palabras, ofrecen un diccionario visual y separan las sílabas, lo que refuerza el vínculo entre la palabra escrita, la hablada y su significado.

En el plano expresivo, la IA abre una vía para demostrar el conocimiento sin que la expresión oral sea la única barrera. Dado que a este alumnado le cuesta más poner en palabras lo que sabe, permitir formatos alternativos de respuesta, en línea con el principio de acción y expresión múltiples del DUA, evita confundir la dificultad de lenguaje con la falta de conocimiento. Un estudiante puede demostrar lo que ha aprendido con un esquema, una secuencia de imágenes o una respuesta apoyada en pictogramas, en lugar de una exposición oral extensa. Los asistentes generativos también ayudan al alumnado con más autonomía a preparar y estructurar una intervención oral, por ejemplo organizando las ideas principales de una exposición antes de presentarla, siempre con la mediación del docente y respetando la edad mínima de uso.

Mención aparte merece el apoyo al trabajo de la maestra de audición y lenguaje, pedagogía terapéutica y del profesorado, porque preparar material para este alumnado consume mucho tiempo: cada estudiante necesita estímulos visuales concretos, listas de vocabulario ajustadas a su nivel y actividades centradas en objetivos muy específicos. Han surgido herramientas de IA orientadas precisamente a esta labor, como SandiApp, pensada para logopedas, que genera recursos y actividades de intervención personalizadas en poco tiempo. Como toda herramienta generativa aplicada a un contexto clínico, el material que produce es un borrador que el profesional revisa antes de usarlo, y en ningún caso reemplaza su criterio.

SandiAPP

En este ámbito, el riesgo especifico tiene que ver con la comprensión, que es la parte menos visible del trastorno. Un estudiante con TDL puede parecer que ha entendido cuando en realidad no lo ha hecho, porque a menudo desarrolla estrategias para disimular la dificultad. Por eso conviene no dar por supuesta la comprensión y comprobarla de forma activa, y ser prudente con los materiales que genera la IA: un texto que la herramienta considera sencillo puede seguir conteniendo estructuras gramaticales complejas o vocabulario abstracto que resulten inaccesibles para este alumnado. La validación de que un material es realmente comprensible corresponde al docente y al logopeda, no al algoritmo.

En el aula. Ante una unidad con vocabulario nuevo, el docente prepara con un asistente un glosario de los términos clave con definiciones sencillas y ejemplos, que revisa y convierte en tarjetas con pictogramas mediante AraWord. Durante las explicaciones, acompaña las instrucciones orales con apoyo visual y comprueba la comprensión con preguntas concretas en lugar de dar por hecho que se ha entendido. Y en la evaluación, permite que el estudiante demuestre lo aprendido con un esquema apoyado en imágenes, de modo que la dificultad para expresarse oralmente no oculte lo que realmente sabe.

Herramientas recomendadas

Cboard para construir mensajes mediante símbolos y reproducirlos mediante voz.

Voiceitt utiliza reconocimiento personalizado para intentar comprender habla no estándar.

Información oficial de Voiceitt

AraWord y Canva para crear frases apoyadas con pictogramas, tarjetas de vocabulario y guiones visuales.

Gboard puede facilitar la predicción de palabras, el dictado y la escritura asistida.

Ejemplo práctico de aula

Durante una actividad de descripción de animales, el alumnado puede responder oralmente, mediante una frase escrita o utilizando un tablero Cboard con vocabulario previamente preparado. El docente puede crear tarjetas visuales con el nombre, la imagen, una característica y un verbo de acción. Todos los formatos permiten trabajar el mismo objetivo comunicativo.

Las producciones de voz no deben subirse a sistemas externos para evaluar o diagnosticar el lenguaje sin autorización, garantías y participación de los profesionales responsables.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.1.6. Herramientas IA y autismo: comunicación, anticipación, regulación y autonomía en alumnado

El alumnado dentro del espectro autista constituye un grupo muy heterogéneo. Las necesidades pueden relacionarse con la comunicación, la comprensión del entorno, la anticipación, las funciones ejecutivas, la regulación emocional, el procesamiento sensorial, la autonomía o la participación social, pero se manifiestan de manera diferente en cada persona.

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IA dentro del ordenador (Minerva Rodríguez + Gemini + Hailou AI)

La selección de herramientas debe partir de una pregunta concreta: ¿Qué barrera está dificultando la presencia, la participación, el aprendizaje o el bienestar? Una aplicación no debe recomendarse automáticamente por el diagnóstico, sino por su capacidad para responder a una necesidad real y por su adecuación a las preferencias, habilidades y contextos de la persona.

ARASAAC ofrece pictogramas, materiales y aplicaciones gratuitas para la comunicación aumentativa, la accesibilidad cognitiva y la elaboración de apoyos visuales. Estas herramientas constituyen la base de las propuestas de este apartado. Cuando resulte útil, pueden combinarse con aplicaciones externas de inteligencia artificial para generar borradores, organizar tareas, adaptar contenidos o reconocer formas de habla que otros sistemas no comprenden.

La IA debe utilizarse para facilitar la elaboración de los apoyos, pero no para tomar decisiones por la persona, interpretar automáticamente sus emociones o sustituir el conocimiento del equipo educativo y de la familia.

Últimas investigaciones en IA y autismo

Las investigaciones actuales exploran el uso de aprendizaje automático, visión artificial, seguimiento ocular, señales neurofisiológicas y análisis del movimiento como posibles apoyos para la detección temprana del autismo.

Proyectos como T-EYE, desarrollado por la Universitat Politècnica de València, combinan inteligencia artificial y entornos de realidad virtual para analizar patrones motores y de mirada, mientras que revisiones recientes estudian modelos basados en neuroimagen, EEG, expresión facial o información multimodal.

Aunque algunos trabajos comunican resultados prometedores, su rendimiento depende de la calidad, diversidad y representatividad de los datos, de la validación externa y del contexto en el que se aplican.

Por ello, consideramos que estos avances deben entenderse como líneas de investigación o posibles instrumentos de apoyo para profesionales especializados, nunca como herramientas para que el profesorado diagnostique, etiquete o tome decisiones automatizadas sobre la escolarización, los apoyos, la evaluación o las expectativas de un alumno o alumna. La IA puede ayudar a observar, organizar información o elaborar recursos accesibles, pero las decisiones con consecuencias relevantes deben mantenerse bajo responsabilidad humana, basarse en una evaluación profesional multidisciplinar, proteger los datos y respetar la diversidad y los derechos de cada persona.

A continuación, vamos a nombrar herramientas que pueden ser de utilidad para reforzar áreas concretas para alumnado en el espectro del autismo.

1. Comunicación y expresión de necesidades

Una de las características nucleares del autismo es la dificultad en la comunicación, que se manifiesta de formas muy diversas según la persona. Hay alumnado con lenguaje oral fluido que encuentra obstáculos en los aspectos sociales y pragmáticos de la comunicación, alumnado con lenguaje limitado y alumnado sin lenguaje verbal funcional. Para este último grupo, la barrera es especialmente crítica, porque la imposibilidad de expresar lo que se quiere, lo que se necesita o lo que se siente está en el origen de buena parte de la frustración y de las conductas asociadas. El objetivo de los apoyos a la comunicación es darle al estudiante una vía para hacerse entender y para comprender lo que se espera de él, ya que la comunicación tiene una dimensión expresiva y otra comprensiva que conviene atender por igual.

La herramienta básica en este terreno son los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), que sustituyen o complementan el lenguaje oral mediante pictogramas, imágenes o símbolos. El referente en lengua española es ARASAAC, el portal de comunicación aumentativa del Gobierno de Aragón, que ofrece de forma gratuita y con licencia abierta más de once mil pictogramas adaptados a la cultura española, además de materiales y herramientas en línea. Sus aplicaciones utilizan programación de Lenguaje Natural, y pronto podremos ver cómo se integra el uso de la IA en nuevas aplicaciones que se lanzarán en los próximos meses.

Sobre esa base trabajan numerosas aplicaciones de comunicación. LetMeTalk es un comunicador gratuito que incorpora los pictogramas de ARASAAC y permite construir frases que el dispositivo reproduce en voz alta mediante voz sintetizada, de modo que el estudiante selecciona imágenes y el aparato habla por él. En la misma línea, Cboard es un comunicador gratuito y de código abierto, disponible desde el navegador, que crea tableros de comunicación con pictogramas y salida de voz.

Aquí es donde la inteligencia artificial empieza a aportar valor de una forma nueva. Hasta hace poco, elaborar materiales con pictogramas era una tarea laboriosa que consumía mucho tiempo del docente. Hoy, las herramientas que combinan generación de pictogramas con diseño agilizan enormemente ese trabajo. Una combinación útil es la de AraWord, el procesador de textos con pictogramas de ARASAAC, junto a Canva, donde con ayuda de la IA se pueden montar tableros, frases y presentaciones accesibles a partir de esos pictogramas, listas para imprimir o proyectar. La IA reduce el tiempo de preparación, lo que permite al docente disponer de más material personalizado y dedicar su esfuerzo a la interacción con el alumno.

Los asistentes generativos también pueden apoyar la preparación de los materiales comunicativos. Herramientas como ChatGPT o Claude ayudan a redactar frases sencillas, guiones de peticiones o vocabulario básico organizado por contextos, como el aula, el comedor o el patio, que después se traducen a pictogramas. Conviene tener presente que estos asistentes preparan el texto, mientras que el sistema pictográfico y la voz los aportan las herramientas específicas de comunicación. La IA actúa en la fase de diseño, no en la interacción directa con el estudiante.

Es importante situar el papel de la tecnología con realismo. Una aplicación de comunicación es un soporte, no un método. Lo que enseña a comunicarse es la intervención planificada del profesorado AL/PT, logopeda y del docente, la práctica constante y, sobre todo, que el entorno del estudiante conozca y utilice también su sistema de comunicación. Un comunicador instalado en una tablet que nadie usa de forma coherente no genera comunicación. Además, la implantación de un SAAC corresponde a profesionales especializados, que valoran qué sistema se ajusta a cada persona. La IA facilita producir los materiales con rapidez, aunque la decisión sobre qué comunicar, cómo y cuándo es siempre profesional.

AsTeRICS AAC es un comunicador dinámico gratuito y personalizable vinculado a ARASAAC. Permite crear tableros con pictogramas, fotografías, palabras y signos ortográficos, y reproducir los mensajes mediante síntesis de voz.

Los tableros pueden adaptarse a la edad, intereses, capacidades, vocabulario y contextos de participación de cada persona. Pueden prepararse tableros generales y otros específicos para una asignatura, una salida, el recreo, el comedor o un trabajo cooperativo.

El comunicador no debe limitarse a responder a las preguntas de los adultos. Debe incluir vocabulario que permita iniciar interacciones, expresar opiniones, formular preguntas y comunicar necesidades espontáneamente.

AsTeRICS AAC

Haz clic aquí para acceder a la herramienta

Voiceitt

Voiceitt utiliza inteligencia artificial para reconocer patrones de habla no estándar y convertirlos en texto. Puede complementar a AsTeRICS AAC cuando la persona utiliza lenguaje oral, pero su habla no es comprendida correctamente por los sistemas convencionales de reconocimiento de voz o por interlocutores menos habituales.

Su eficacia varía según las características del habla, por lo que debe probarse individualmente. También es necesario revisar las condiciones relacionadas con las grabaciones, el entrenamiento del sistema y la protección de datos.

Ejemplo de uso: Durante una exposición, el estudiante dispone en AsTeRICS AAC de vocabulario relacionado con el tema y de mensajes como “quiero añadir algo”, “necesito tiempo” o “no he terminado”.

Cuando desea realizar una intervención oral más extensa, puede utilizar Voiceitt para convertir su habla en texto. De este modo, se combinan un sistema estable de comunicación pictográfica y una herramienta de reconocimiento de voz basada en IA.

2. Anticipación y comprensión del entorno

Las personas con autismo procesan la información sobre todo por la vía visual y, con frecuencia, encuentran dificultades para anticipar lo que va a ocurrir, para situarse en el tiempo y para afrontar los cambios o los imprevistos. Esa incertidumbre es una fuente importante de ansiedad y está detrás de buena parte de la frustración y de las conductas asociadas. La barrera, por tanto, no es de aprendizaje, sino de previsibilidad. El alumno necesita saber qué va a pasar, en qué orden y cuándo termina una actividad para empezar otra. El objetivo de los apoyos de anticipación es hacer el entorno predecible y comprensible, dándole al estudiante seguridad y autonomía. Este planteamiento conecta de lleno con metodologías consolidadas como TEACCH, basada en la estructuración visual del espacio y del tiempo, y con el principio de representación múltiple del Diseño Universal para el Aprendizaje, ya que la información que se ofrece de palabra se ofrece también de forma visual y permanente.

El recurso central es la agenda visual, una secuencia de pictogramas o imágenes que muestra el orden de las actividades de la jornada. A diferencia de la palabra hablada, que desaparece en cuanto se pronuncia, el pictograma permanece, lo que ofrece al estudiante una seguridad de retención que el lenguaje oral no da. Para elaborar estas agendas, el referente en español sigue siendo ARASAAC, con sus más de once mil pictogramas gratuitos, y su procesador de textos con pictogramas AraWord. Junto a ellos, existen aplicaciones específicas de agenda visual como Pictalk, gratuita, que muestra el día con imágenes y recordatorios y permite anticipar lo que viene con apoyo visual y sonoro.

Accede a Pictogram Agenda

Hoy, herramientas de diseño como Canva, con sus funciones de IA, permiten montar agendas visuales, paneles de rutinas y tarjetas de anticipación de forma rápida a partir de pictogramas, listas para imprimir, plastificar o proyectar. Los asistentes generativos como ChatGPT o Claude ayudan a redactar las historias sociales, esos relatos breves en lenguaje sencillo que preparan al estudiante ante una situación nueva o que suele generarle conflicto, como una excursión, un simulacro de incendio o la llegada de un profesor sustituto. La IA genera un borrador adaptado al caso en segundos, que el docente revisa, ajusta y completa con pictogramas. Lo que antes era trabajo de una tarde se resuelve en minutos.

Ejemplo Historia Social de Montse Navarro @diverteacor , en la cuenta de Instagram ARASAAC

La IA también facilita anticipar los cambios e imprevistos, que son justamente las situaciones más difíciles para este alumnado. Cuando se sabe que va a haber una alteración de la rutina, el docente puede generar con rapidez un apoyo visual específico que explique al estudiante qué va a ocurrir y por qué, acompañando el cambio en lugar de dejar que lo afronte sin información. Esta capacidad de producir material a demanda, en el momento en que surge la necesidad, es una de las aportaciones más útiles de estas herramientas.

SequenciAAC

Haz clic aquí para acceder a la herramienta.

SequenciAAC permite crear secuencias visuales con pictogramas de ARASAAC. Puede utilizarse desde un ordenador, tableta o teléfono móvil y permite configurar los pasos, el texto, la numeración y diferentes aspectos visuales.

Puede emplearse para representar:

La rutina de entrada al aula.
Una práctica de laboratorio.
Una salida escolar.
Un cambio de espacio o profesorado.
Los pasos de una tarea.
La preparación de una exposición.
La recogida de materiales.
El procedimiento para solicitar una pausa.

La secuencia puede consultarse en pantalla, imprimirse o guardarse en formato PDF.

MagicSchool

MagicSchool incluye una herramienta para generar borradores de historias sociales a partir de una situación, actividad o acontecimiento. El profesorado puede utilizarla para obtener una primera estructura sobre lo que ocurrirá, qué personas participarán y qué alternativas existirán.

El resultado no debe utilizarse directamente. Es necesario adaptarlo a la situación real, revisar el lenguaje y evitar afirmaciones rígidas sobre cómo debe comportarse o sentirse la persona.

Una vez revisada, la información puede transformarse en una historia con AraWord o en una secuencia mediante SequenciAAC.

3. Regulación emocional y bienestar

Muchas personas con autismo encuentran dificultades para identificar lo que sienten, para ponerle nombre a sus emociones y para reconocer las emociones de los demás a través de la expresión facial. A esto se suma, en ocasiones, una alta intensidad emocional y una dificultad para gestionar la frustración, especialmente ante los imprevistos o la sobrecarga sensorial. La barrera, por tanto, es doble. Por un lado está la comprensión emocional, es decir, saber qué se siente y por qué. Por otro está la regulación, esto es, disponer de estrategias para volver a la calma. El objetivo de los apoyos en esta área es ayudar al estudiante a reconocer sus estados internos y a contar con recursos para gestionarlos, lo que repercute directamente en su bienestar y previene buena parte de las conductas asociadas a la desregulación. Conviene situar este apartado con la misma prudencia que el resto del bloque emocional, porque la regulación se enseña con vínculo, práctica guiada y trabajo profesional sostenido. La tecnología solo ofrece soportes.

El apoyo más consolidado es el material visual para identificar y nombrar emociones. Recursos clásicos como los paneles de emociones, el termómetro emocional, las tarjetas de estados de ánimo o el semáforo de la conducta se elaboran ahora con mucha más rapidez gracias a la IA. Sobre la base de los pictogramas de ARASAAC, herramientas de diseño como Canva, con sus funciones de IA, permiten crear paneles, tarjetas y termómetros emocionales personalizados para cada estudiante en pocos minutos. Tener este material a mano y adaptado al alumno facilita el trabajo diario de identificación emocional, que es el primer paso para la regulación.

Batería de aplicaciones que utilizan ARASAAC:

IA complementaria: Canva IA

Canva incorpora funciones generativas para elaborar primeros borradores de textos y diseños. El profesorado puede utilizar estas funciones para preparar la estructura inicial de una guía, un panel de estrategias o una tarjeta de autorregulación.

Después debe sustituir o complementar los elementos generados con pictogramas de ARASAAC, fotografías reales y expresiones elegidas por el propio alumno.

La IA puede facilitar la maquetación, pero no debe decidir qué emoción experimenta la persona ni qué estrategia debe utilizar.

Ejemplo práctico de aula

El estudiante identifica que el ruido, la acumulación de instrucciones y los cambios inesperados pueden generarle malestar. Junto con el profesorado selecciona varias estrategias que le resultan útiles. Canva se utiliza para organizar visualmente el panel y ARASAAC aporta los pictogramas para representar “auriculares”, “pedir ayuda”, “salir un momento”, “beber agua” o “necesito tiempo”. El panel se incorpora también a AsTeRICS AAC para que las estrategias puedan comunicarse en el momento en que se necesitan.

No deben emplearse sistemas de IA que pretendan deducir automáticamente emociones mediante el análisis del rostro, la voz o el comportamiento.

4. Autonomía, funciones ejecutivas y realización de tareas

Las funciones ejecutivas son el conjunto de procesos mentales que nos permiten planificar, organizar los pasos de una tarea, mantener la información en la memoria de trabajo, iniciar y terminar lo que empezamos, controlar los impulsos y adaptarnos a los cambios. En muchas personas con autismo, estas funciones presentan alteraciones, lo que se traduce en dificultades cotidianas muy concretas: cuesta empezar una tarea, organizar los materiales, secuenciar los pasos de una actividad con varias fases, calcular cuánto va a durar algo o pasar de una actividad a otra.

La barrera, por tanto, no está en la capacidad de aprender el contenido, sino en la gestión del proceso que rodea a la tarea. El objetivo de los apoyos en esta área es proporcionar al estudiante estructuras externas que suplan esas dificultades y que, con el tiempo, le permitan ganar autonomía. Este planteamiento conecta con el principio de acción y expresión múltiples del Diseño Universal para el Aprendizaje, que contempla expresamente ofrecer apoyos para la planificación y la gestión de la propia actividad.

Donde la inteligencia artificial aporta algo verdaderamente diferencial es en la descomposición de tareas. Una de las grandes dificultades de este alumnado es enfrentarse a una tarea que percibe como un bloque inabarcable, lo que con frecuencia desemboca en la imposibilidad de empezar, a veces descrita como parálisis inicial. Aquí destaca Goblin Tools, una pequeña suite de herramientas con IA creada por personas neurodivergentes precisamente para este reto. Su función principal, el «Magic ToDo», toma una tarea general, amplia, como «preparar la exposición» y la convierte en una lista de pasos pequeños y concretos, con la posibilidad de subdividir cada paso tantas veces como el estudiante necesite.

Incluye además un estimador de tiempo, que ayuda con una dificultad muy característica, la de calcular cuánto va a durar una actividad. Los asistentes generativos como ChatGPT o Claude cumplen una función equivalente cuando es el docente quien prepara el material, ya que permiten desglosar cualquier actividad escolar en una secuencia clara de subtareas que después se revisa y se adapta.

Para el alumnado que necesita un apoyo visual del tiempo y la rutina más estructurado, existen planificadores diseñados específicamente para personas neurodivergentes. Tiimo es una agenda visual pensada para autismo y TDAH que representa el día mediante una línea de tiempo con iconos y colores, con temporizadores de cuenta atrás y avisos de transición que ayudan a anticipar el final de cada actividad y el paso a la siguiente. Incorpora también descomposición de tareas con IA. Su valor está en hacer tangible el paso del tiempo, una dificultad frecuente en este alumnado, y en ofrecer una estructura clara sin la sobrecarga de texto de una agenda convencional. Conviene valorar, eso sí, que algunas de sus funciones avanzadas son de pago, algo a tener en cuenta antes de proponerla como apoyo estable.

Junto a estas herramientas específicas, siguen siendo válidos los apoyos visuales que ya se han descrito en las secciones anteriores. Las secuencias de tareas elaboradas con pictogramas de ARASAAC y montadas con Canva son especialmente útiles para el alumnado con menos competencia lectora o que trabaja sin dispositivo propio, mientras que las soluciones digitales como Goblin Tools o Tiimo encajan mejor con estudiantes más autónomos y mayores. La elección entre un apoyo en papel y uno digital depende del perfil del alumno, no de la sofisticación de la herramienta.

Conviene cerrar con la perspectiva adecuada. El fin último de todos estos apoyos es la autonomía del estudiante, no la dependencia de la estructura. Las secuencias, los temporizadores y los organizadores son andamios que se van retirando a medida que el alumno interioriza el proceso y gana competencia. Un apoyo que se mantiene de forma rígida e indefinida puede acabar limitando en lugar de ayudar. Además, varias de estas aplicaciones establecen una edad mínima de uso y no están pensadas para un manejo autónomo por parte de menores, por lo que en muchos casos será el docente quien las utilice como mediador. Como en el resto del bloque, la IA acelera la producción de los materiales y ofrece apoyos potentes, pero qué tarea descomponer, con qué herramienta y cuándo empezar a retirar el apoyo son decisiones profesionales basadas en el conocimiento del estudiante.

En el aula. Para un estudiante mayor y con cierta autonomía al que le bloquea enfrentarse a los trabajos largos, el docente le enseña a usar Goblin Tools, de modo que cuando reciba una tarea como «hacer el trabajo de Ciencias» la introduzca y obtenga ella misma una lista de pasos pequeños por los que empezar, con una estimación del tiempo de cada uno. Para organizar su jornada, usa la línea de tiempo visual de Tiimo, que le avisa de las transiciones entre actividades. Para un compañero más pequeño y sin lectura fluida, en cambio, el docente prepara la misma secuencia con pictogramas de ARASAAC en papel. La IA ofrece la estructura, y el trabajo del docente se centra en enseñar a planificar y en ir retirando el apoyo conforme cada alumno gana autonomía.

IA complementaria: Tiimo

Tiimo es un planificador visual que incorpora IA para transformar una tarea general en pasos más pequeños, proponer prioridades y estimar el tiempo necesario para completarlos.

5. Comprensión social y participación con iguales

Para explicar situaciones sociales , un trabajo cooperativo, una celebración, un desacuerdo, AraWord crea historias y guiones que combinan texto y pictogramas, y AraWrite convierte frases breves en pictogramas para expresiones como «necesito tiempo para pensar», «no he entendido» o «quiero proponer otra idea», que pueden incorporarse a AsTeRICS AAC para tenerlas disponibles durante la actividad real. Un asistente generativo ayuda al profesorado a anticipar la parte más difícil de enseñar: puede proponer varias maneras respetuosas de mostrar desacuerdo, pedir aclaraciones o negociar el reparto de tareas, que el docente revisa para evitar estereotipos o la exigencia de enmascaramiento.

Conviene recordar que las habilidades sociales se aprenden practicándolas con personas reales. La IA ayuda a anticipar, explicar y diseñar materiales, pero no enseña a relacionarse; eso ocurre en el aula y el patio, y con frecuencia se organiza con estrategias como la tutoría entre iguales.

6. Acceso al currículo y reducción de la carga cognitiva

Para adaptar contenidos, AraWord elabora instrucciones, glosarios y lecturas breves con pictogramas, AraWrite transforma instrucciones cortas y SequenciAAC representa los pasos de la actividad. No conviene pictografiarlo todo: solo los conceptos que aportan información relevante, y comprobando que los símbolos son conocidos. Para trabajar con textos más extensos, NotebookLM genera resúmenes, guías y mapas a partir de los documentos que aporta el profesorado, y Algor Education transforma textos, imágenes o vídeos en mapas conceptuales y esquemas.

Cuidado: una síntesis correcta en el plano textual puede seguir siendo demasiado compleja o poco accesible visualmente. La IA ayuda a analizar y organizar el contenido; son las herramientas de ARASAAC las que lo convierten en apoyos realmente accesibles y vinculados a la actividad concreta.

En el aula. ante un texto sobre los ecosistemas, el docente usa NotebookLM para localizar ideas principales y Algor Education para un primer mapa conceptual. Tras revisar la precisión científica, prepara un glosario pictografiado con AraWord y representa con SequenciAAC los pasos de la tarea (leer la información, localizar los conceptos, relacionarlos, crear una explicación y revisar el producto). El apoyo social y el de contenido se ofrecen a todo el grupo.

7. Procedimiento para combinar ARASAAC e IA

A modo de síntesis, este es el procedimiento que recorre todos los ámbitos anteriores. ARASAAC aporta los sistemas visuales y comunicativos que convierten la información en apoyos funcionales; las aplicaciones de IA facilitan la redacción, la planificación, el reconocimiento de voz o la transformación inicial de los contenidos. La secuencia de trabajo es siempre la misma:

Identificar la barrera concreta y definir qué necesita comprender, comunicar u organizar la persona.
Usar una herramienta de IA solo cuando agilice o mejore una parte del proceso.
Revisar el resultado, eliminando errores, ambigüedades o estereotipos, y seleccionar la información verdaderamente necesaria.
Transformarla en pictogramas, tableros, historias o secuencias de ARASAAC.
Presentar y modelar el apoyo antes de exigir su uso, comprobar con la persona si le resulta comprensible y útil, y revisarlo cuando cambien la actividad o las necesidades.

La idea final que conviene retener: la IA no garantiza por sí sola la accesibilidad. Un apoyo es accesible cuando se ha revisado, personalizado, enseñado y utilizado en una situación real de comunicación, participación o aprendizaje. Y la finalidad nunca es normalizar comportamientos ni hacer que el alumnado parezca menos autista, sino construir entornos más comprensibles que garanticen una participación plena y significativa.

Otras apps:

Otra vía muy útil para este alumnado son las herramientas gratuitas de NogalesPT, un repositorio creado por un maestro de Pedagogía Terapéutica que reúne un ecosistema de aplicaciones web basadas en los pictogramas de ARASAAC, sin registro ni publicidad y con traducción simultánea a varios idiomas, lo que las hace especialmente adecuadas para la acogida. Para generar glosarios visuales resulta muy práctica SilaViva, que a partir de una palabra crea automáticamente una tarjeta con su pictograma, la palabra, las sílabas y las letras, y permite organizar carpetas de vocabulario funcional adaptado al alumno. A ella se suman el Tablero SAAC y el comunicador bidireccional de la misma web, que convierten voz o texto en pictogramas con lectura en voz alta en español y en la lengua del alumno, pensados expresamente para la comunicación con el alumnado de incorporación tardía. En esta misma línea, la app DictaPicto, de la Fundación Orange, convierte en tiempo real un mensaje de voz o de texto en una secuencia de pictogramas de ARASAAC, lo que ayuda a hacer comprensible una instrucción o a anticipar una rutina sin necesidad de dominar el idioma; conviene tener en cuenta que su reconocimiento de voz requiere conexión a internet.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.2. Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación

La normativa diferencia dentro de este grupo tres cuadros con barreras muy distintas: el trastorno fonológico, el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia y el trastorno de la comunicación social pragmática. Comparten el hecho de afectar a la comunicación, pero cada uno plantea necesidades específicas, por lo que conviene tratarlos por separado. En los tres casos la intervención corresponde al logopeda, y el papel de la tecnología es de apoyo a la comprensión, a la expresión y a la participación, nunca de sustituto del trabajo especializado. Una advertencia común y de partida: ninguna aplicación de reconocimiento automático del habla debe emplearse como instrumento diagnóstico ni para valorar la calidad de la producción oral de un alumno, un uso para el que estas herramientas no están validadas.

Trastorno fonológico

Afecta a la producción de los sonidos del habla, de modo que el estudiante omite, sustituye o distorsiona fonemas, lo que reduce la inteligibilidad de lo que dice. La barrera principal es que su mensaje no siempre se entiende, con la frustración que eso conlleva. El apoyo desde el aula se centra en reforzar la relación entre el sonido y su representación, y en ofrecer modelos claros. Las tarjetas visuales elaboradas con ARASAAC o maquetadas con Canva ayudan a asociar cada palabra con su imagen, y las grabaciones de modelos de pronunciación, que hoy pueden generarse con voces de síntesis de calidad, dan al estudiante una referencia que puede escuchar cuantas veces necesite. La IA facilita preparar este material a medida con rapidez, pero conviene insistir en que el trabajo sistemático sobre los fonemas lo dirige el logopeda; el aula refuerza y da oportunidades de comunicación, no realiza la intervención articulatoria.

Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia

Conocido habitualmente como disfemia o tartamudez, se caracteriza por interrupciones involuntarias del habla, como repeticiones, bloqueos o prolongaciones de sonidos y sílabas. Es importante partir de una idea que ha cambiado el enfoque de este trastorno: el objetivo no es "corregir" el habla ni eliminar toda disfluencia, sino que el estudiante pueda comunicarse con seguridad y sin miedo. El impacto emocional y social, es decir, la ansiedad ante la exposición o el temor a las burlas, suele pesar tanto como la disfluencia en sí. Por eso, en este ámbito los apoyos más importantes no son tecnológicos, sino actitudinales: dar tiempo para hablar sin completar las frases del estudiante ni meterle prisa, evitar las interrupciones, no exigir la exposición pública obligatoria y ofrecer distintas formas de participar.

En cuanto a las herramientas de IA específicas para la disfemia, conviene conocerlas pero situarlas con cautela. Existen aplicaciones de terapia del habla que incorporan inteligencia artificial, como Eloquent o Stamurai, que combinan el reconocimiento automático del habla con técnicas de intervención de eficacia reconocida, como los inicios suaves, el habla rítmica o el control del ritmo, y ofrecen práctica en escenarios simulados. Son desarrollos recientes y en evolución, pensados para un uso personal o clínico bajo la orientación de un profesional, y disponibles por ahora sobre todo en inglés. Es importante entender qué son y qué no son: se trata de apoyos a la terapia logopédica, no de herramientas de aula ni de sustitutos del logopeda, y en ningún caso deben emplearse para presionar al alumnado, corregir su habla de forma automática o medir su fluidez. Su uso, si procede, corresponde al ámbito de la intervención especializada y a la decisión de la familia y del profesional, no a la dinámica de la clase. Como recurso de referencia en español para el profesorado y las familias resulta más útil acudir a la Fundación Española de la Tartamudez, que ofrece guías gratuitas para docentes y orientaciones basadas en el enfoque actual, centrado en la comunicación segura y en el bienestar del alumno más que en la eliminación de la disfluencia.

Trastorno de la comunicación social (pragmática)

En el aula. En una simulación de compra, el alumnado dispone de tarjetas con expresiones para saludar, pedir, aclarar, agradecer y despedirse, preparadas con ARASAAC y Canva. Cada estudiante puede usarlas como apoyo durante la conversación o construir el mensaje con Cboard si lo necesita. La actividad se practica en parejas, en un entorno de confianza, y se evita la exposición pública obligatoria, de modo que la práctica de las habilidades comunicativas no se convierta en una fuente de presión.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.3. Trastornos de atención o de aprendizaje

Este grupo reúne el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, los trastornos específicos del aprendizaje en sus tres formas (lectura, expresión escrita y cálculo) y la capacidad intelectual límite. Son perfiles muy distintos, pero comparten un rasgo que orienta el uso de la tecnología: en casi todos ellos la dificultad no está en la capacidad de aprender, sino en el acceso al contenido o en la gestión de la tarea. Desde el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, la IA resulta útil aquí para ofrecer un mismo aprendizaje por varias vías y con distintos formatos de representación y expresión, de modo que la barrera mecánica no impida mostrar lo que el estudiante sabe. Una herramienta transversal a varios de estos perfiles es Brisk Teaching, una extensión gratuita para el navegador que ajusta el nivel de lectura de cualquier texto o página web sin que el docente reescriba el material a mano; como toda adaptación automática, el resultado es un borrador que el profesorado revisa.

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

La barrera del TDAH no es de comprensión, sino de gestión: mantener la atención, iniciar una tarea, sostener el esfuerzo, organizar los pasos y resistir las distracciones. Los apoyos se orientan a estructurar y hacer visible el proceso de trabajo. Para descomponer una actividad en pasos y estimar su duración, herramientas pensadas para mentes neurodivergentes como Goblin Tools (con su función «Magic ToDo») o el planificador visual Tiimo resultan especialmente útiles. Para la lectura, el Lector inmersivo de Microsoft reduce las distracciones con el enfoque de línea, que aísla la frase que se lee del resto del texto. Y Algor Education organiza la información en mapas conceptuales que permiten ver la estructura de un vistazo. La cautela propia de este ámbito es que la estructura externa debe convivir con el aprendizaje progresivo de la autorregulación: el objetivo es que el estudiante interiorice las estrategias de organización, no que dependa siempre de que otro se las prepare.

En el aula. una investigación se divide en cuatro fases visibles: elegir la pregunta, localizar la información, organizarla y crear el producto. Cada fase tiene un tiempo estimado y una casilla que el alumno marca al completarla, de modo que vea su avance, con un mapa conceptual inicial que le da la visión de conjunto y recordatorios breves para retomar la tarea si se despista.

Trastorno específico del aprendizaje de la lectura (dislexia)

La barrera está en la descodificación: leer supone un esfuerzo tan grande que consume los recursos que deberían dedicarse a comprender. El apoyo aligera ese esfuerzo mecánico para que el estudiante acceda al significado. El Lector inmersivo de Microsoft combina en un solo lugar lectura en voz alta, ajuste del tamaño y el espaciado, enfoque de línea, separación silábica y diccionario visual. Existen además herramientas específicas para este perfil: LectO, un editor de texto gratuito con apoyo institucional de las federaciones españolas de dislexia, incorpora la fuente OpenDyslexic, colores por letra y conversión de fotografías o PDF a un formato de lectura adaptado; y Galexia, una aplicación gratuita basada en un programa de intervención en fluidez lectora validado científicamente, combina la lectura repetida y acelerada siguiendo el modelo de respuesta a la intervención. La cautela específica es no confundir el apoyo con la sustitución: escuchar un texto en voz alta da acceso al contenido y es plenamente legítimo, pero el trabajo específico sobre la lectura, cuando es un objetivo, lo dirige el especialista y no lo reemplaza la locución automática.

En cuanto a la detección, conviene una mención prudente. Dytective (de Change Dyslexia, proyecto de Luz Rello premiado por la UNESCO) utiliza aprendizaje automático y juegos para estimar en unos quince minutos el riesgo de dislexia en población hispanohablante, y ofrece más de 40.000 ejercicios personalizados. Es una herramienta valiosa, pero el cribado orienta, no diagnostica: el diagnóstico corresponde siempre a la evaluación profesional.

En el aula. todo el grupo trabaja sobre un mismo artículo, disponible en su versión original y a través del Lector inmersivo. El alumnado que lo necesita escucha el texto mientras sigue las palabras resaltadas y consulta un glosario de los términos difíciles. Se mantienen para todos las ideas esenciales y las mismas preguntas de análisis, de modo que el apoyo iguala el acceso sin rebajar la exigencia.

Trastorno específico del aprendizaje de la expresión escrita (disgrafía, disortografía)

La barrera aparece en la producción del texto: la mecánica de escribir, la ortografía o la organización de las ideas suponen un obstáculo que puede ocultar lo que el estudiante sabe. El apoyo separa el contenido de la mecánica. El dictado por voz integrado en los procesadores de texto permite producir un borrador hablando, y el editor LectO facilita tanto la escritura como la relectura con formato adaptado. Cuando la dificultad se traslada a la notación matemática, EquatIO permite escribir ecuaciones dictándolas o mediante lápiz a texto, evitando la barrera de la escritura simbólica. Para planificar el texto antes de redactarlo, que es a menudo donde está la mayor dificultad, ayudan los organizadores gráficos de Algor Education o los modelos de estructura preparados con Brisk o Canva. La cautela la marca el equilibrio: la herramienta facilita la transcripción y la organización, pero no debe escribir ni corregir el producto entero en lugar del alumno, porque entonces dejaría de haber aprendizaje de la expresión escrita.

En el aula. antes de redactar una noticia, el alumno organiza en un esquema las cinco preguntas clave (quién, qué, cuándo, dónde y por qué), dicta el primer borrador por voz y lo revisa con una lista de comprobación que le guía en la corrección. La tecnología le facilita la transcripción y la estructura, pero la elaboración y la revisión del texto siguen siendo suyas.

Trastorno específico del aprendizaje matemático (discalculia)

La barrera afecta al sentido numérico, al razonamiento matemático y a la automatización de las operaciones. El apoyo se sostiene en la representación múltiple de los conceptos, porque ver una misma idea de varias formas ayuda a comprenderla. Una plataforma adaptativa en español como Smartick ofrece sesiones breves de matemáticas que detectan las lagunas y gradúan los ejercicios al nivel de cada estudiante, con informes para el docente y la familia. EquatIO ayuda a quienes tropiezan con la notación, y Canva permite preparar representaciones visuales —líneas numéricas, tablas, secuencias— que hacen tangible lo abstracto. Los asistentes generativos como ChatGPT o Claude pueden proponer problemas graduados para que el docente los revise. La cautela específica es aquí especialmente importante: los modelos de lenguaje cometen errores de cálculo y de razonamiento matemático con relativa frecuencia, de modo que cualquier problema o solución que generen debe comprobarse antes de llevarlo al aula.

En el aula. para trabajar las fracciones, el alumnado combina varias representaciones del mismo concepto: objetos manipulables, dibujos, la recta numérica, la expresión matemática y situaciones cotidianas como repartir una pizza. La IA ayuda al docente a generar ejemplos variados y contextualizados, pero es el profesorado quien comprueba que cada uno es matemáticamente correcto.

Capacidad intelectual límite

Se sitúa entre el desarrollo típico y la discapacidad intelectual, y la barrera principal está en el ritmo de aprendizaje y en la comprensión de contenidos complejos o abstractos. El apoyo combina la clarificación de los textos, la organización de las ideas y la división de las tareas en pasos manejables. Resultan útiles Brisk Teaching para clarificar y simplificar textos, Algor Education para organizar las ideas en esquemas, Goblin Tools para descomponer las tareas y el Lector inmersivo para facilitar la lectura; para el refuerzo del cálculo, una plataforma adaptativa como Smartick ajusta el nivel a un ritmo más pausado. La cautela propia de este ámbito, que enlaza con un principio general del curso, es que los apoyos deben centrarse en el acceso y la comprensión sin sustituir de forma permanente el razonamiento del estudiante ni reducir automáticamente los objetivos. Se trata de tender un puente hacia el contenido, no de rebajarlo por defecto.

Una nota común sobre la detección

Han aparecido en este apartado herramientas de IA que ofrecen cribado o detección temprana (como Dytective para la dislexia), y existen desarrollos similares para otras dificultades. Conviene cerrar con una idea que atraviesa todo el curso: estas herramientas orientan y ayudan a observar, pero no diagnostican. El diagnóstico de un trastorno del aprendizaje corresponde a una evaluación profesional multidisciplinar, y la IA no debe usarse para etiquetar al alumnado ni para tomar decisiones automatizadas sobre su escolarización o sus apoyos. Además, al tratarse con frecuencia de datos de menores, conviene revisar las condiciones de privacidad de cada plataforma y no introducir información personal identificable.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.4.Altas capacidades intelectuales: enriquecimiento, DUA y propuestas multinivel con IA

La normativa aragonesa incluye dentro de las altas capacidades intelectuales los perfiles de superdotación, talentos simples o complejos y precocidad. Es un alumnado muy heterogéneo, que puede mostrar un ritmo rápido de aprendizaje, establecer relaciones complejas o tener intereses intensos, pero también desmotivación, perfeccionismo o dificultades de planificación. Conviene recordar además la doble excepcionalidad: hay alumnado que combina altas capacidades con un trastorno del aprendizaje o del neurodesarrollo, y cuyas necesidades no se cubren atendiendo solo a una de las dos condiciones.

La barrera de este perfil no es de acceso al contenido, sino de falta de reto. Por eso el apoyo no consiste en dar más ejercicios del mismo tipo, sino en enriquecer: más profundidad, conexiones entre áreas, preguntas abiertas, investigación autónoma y creación de productos reales. La actividad puede mantener un objetivo común para todo el grupo y abrir distintas rutas de profundización, de modo que enriquecer no signifique separar al alumno de la clase.

Un marco de referencia: el enriquecimiento inclusivo

El modelo de enriquecimiento más consolidado internacionalmente es el Modelo de Enriquecimiento Triádico de Joseph Renzulli, desarrollado a lo largo de más de cuarenta años en la Universidad de Connecticut. Su versión para centros, el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela (Schoolwide Enrichment Model, SEM), parte de una idea que encaja de lleno con el enfoque inclusivo de este curso y con el DUA: el enriquecimiento diseñado pensando en el alumnado con altas capacidades, cuando se ofrece de forma abierta, beneficia a toda la clase. No se trata, por tanto, de una vía paralela para unos pocos, sino de elevar el nivel de reto y las oportunidades de exploración para todos, dejando que cada estudiante llegue tan lejos como su interés y su capacidad le permitan.

Puede verse una introducción al modelo en esta serie de vídeos de Renzulli y Reis subtitulados al español, editados por el profesor Javier Tourón.

Renzulli distingue tres tipos de enriquecimiento que se complementan, y que resultan un guion muy útil para diseñar propuestas. Las herramientas de IA que veremos después encajan de forma natural en cada uno de ellos:

Tipo de enriquecimiento	En qué consiste	Ejemplo de uso de IA (docente)
Tipo I. Experiencias exploratorias	Exponer al alumnado a temas, ideas o campos que no aparecen en el currículo habitual, para despertar intereses.	Preparar con NotebookLM un dosier de fuentes atractivas o un pódcast introductorio sobre un tema.
Tipo II. Desarrollo de destrezas	Entrenar el pensamiento crítico y creativo, la metodología de investigación y las habilidades de comunicación.	Diseñar con un asistente retos, dilemas o preguntas socráticas que entrenen el razonamiento.
Tipo III. Investigación real	Investigar un problema auténtico y crear un producto dirigido a un público real, con autonomía.	Acotar con Perplexity un entorno de fuentes fiables y apoyar con Canva la creación del producto final.

Una precisión importante que subrayan los especialistas: el conocido modelo de los tres anillos de Renzulli no es una herramienta de diagnóstico, sino un modelo de intervención educativa. La IA, coherentemente, tampoco debe usarse para identificar altas capacidades, sino para enriquecer la respuesta. Quien quiera profundizar encontrará un desarrollo completo del modelo SEM en el blog del profesor Tourón y ejemplos de actividades por tipo en la web del modelo de la Universidad de Connecticut.

Quién usa las herramientas: mediación docente

Antes de ver las herramientas conviene fijar una idea que recorre todo este itinerario y que aquí es determinante. La mayoría de las herramientas de IA generativa establecen una edad mínima de uso de 13 o 14 años, por lo que buena parte del alumnado de Primaria y del primer ciclo de la ESO no puede utilizarlas directamente según sus términos y condiciones. El modelo de trabajo, por tanto, no es poner la IA en manos del alumnado, sino que el docente actúe como mediador: es el profesorado quien maneja las herramientas para diseñar retos, preparar entornos de investigación acotados, generar preguntas o crear andamios, y el alumnado quien desarrolla después la propuesta y elabora el producto sin acceder directamente a la IA.

Herramientas de IA para preparar propuestas de enriquecimiento

Preparar entornos de investigación: Perplexity y NotebookLM

Encajan sobre todo en el enriquecimiento de tipo I y tipo III. Perplexity es un buscador conversacional que localiza informes, casos reales, datos y perspectivas contrapuestas mostrando siempre sus referencias; el profesorado lo usa para reunir con rapidez fuentes de calidad y detectar distintos enfoques sobre un tema. NotebookLM (de Google) permite al docente cargar una colección de fuentes seleccionadas de antemano y generar guías de investigación, baterías de preguntas o un pódcast, creando un espacio de investigación acotado y adecuado a la edad que el alumnado explora sin buscar por internet ni usar la IA. En ambos casos, el alumnado debe leer y verificar las fuentes: la investigación crítica es la competencia que se busca desarrollar.

Uso y edad. Perplexity y NotebookLM las maneja el docente. El alumnado menor de la edad mínima trabaja sobre los materiales y entornos que el profesorado ha preparado con ellas.

Organizar información compleja: Algor Education

Apoya el enriquecimiento de tipo II, el de las destrezas de organización del pensamiento. Algor Education transforma textos, documentos, imágenes o audios en mapas conceptuales y esquemas. El docente puede preparar un mapa inicial deliberadamente incompleto que entrega al alumnado como punto de partida, para que lo amplíe, corrija y complete con las relaciones que la herramienta no ha captado. El valor pedagógico está en esa reelaboración, no en el mapa que genera la IA.

Diseñar retos que tensen el razonamiento: asistentes generativos

Son la herramienta idónea para el enriquecimiento de tipo II. Con ChatGPT, Claude, Copilot o Gemini el profesorado prepara preguntas socráticas, dilemas, restricciones o simulaciones que después plantea al alumnado. Una técnica especialmente útil es pedir al asistente que adopte un rol ; una persona experta que formula preguntas cada vez más difíciles, una posición contraria en un debate, un comité que evalúa una propuesta, para generar objeciones y contraargumentos con los que retar al estudiante, que debe defender, matizar y profundizar sus ideas. La finalidad no es obtener soluciones, sino preparar el material que tensará el razonamiento.

Uso y edad. Los asistentes generativos son, en este perfil y con alumnado menor de la edad mínima, una herramienta de preparación docente. El estudiante recibe los retos ya elaborados; no interactúa con el asistente.

Apoyar la creación de productos: Canva y herramientas de creación

Cierran el enriquecimiento de tipo III, el del producto dirigido a un público real. Canva y otras aplicaciones de creación permiten convertir una investigación en una infografía, una presentación, un vídeo o un prototipo. El docente puede preparar plantillas y estructuras que el alumnado completa con su contenido. Un matiz para la evaluación: el valor del producto está en la calidad de las ideas, las evidencias y las decisiones, no en su apariencia.

Uso y edad. Canva dispone de un entorno para centros (Canva para Educación) gestionado por el docente. Conviene comprobar las condiciones de edad y uso, y en los cursos inferiores reservar al profesorado la preparación de las plantillas.

Ejemplo desarrollado: un proyecto de enriquecimiento inclusivo

Este ejemplo aplica el modelo triádico de Renzulli con apoyo de IA, y está diseñado de forma inclusiva: el proyecto lo trabaja toda la clase con un objetivo común, y las rutas de profundización quedan abiertas para quien quiera o necesite más reto, no reservadas a un grupo etiquetado.

Materia y objetivo común. En Ciencias Sociales, el grupo estudia el agua como recurso. El objetivo compartido por todos es comprender de dónde viene el agua que consumimos y qué problemas plantea su gestión.

Tipo I — Despertar el interés (toda la clase). El docente configura, con apoyo de NotebookLM un material introductorio y un dosier visual a partir de fuentes fiables sobre la sequía, los acuíferos y el consumo doméstico. Toda la clase parte de ese material, que abre preguntas y despierta curiosidad sobre un tema que no está desarrollado en el libro de texto.

Tipo II — Entrenar destrezas (toda la clase, distintos niveles). El docente plantea a todos un reto de pensamiento crítico que ha preparado con un asistente: analizar un caso real de conflicto por el uso del agua entre la agricultura, el turismo y el abastecimiento urbano. Para el alumnado que necesita más reto, ha generado con el asistente una batería de preguntas más complejas y las objeciones de un «comité de expertos» con posturas enfrentadas, que tensan el análisis. Un mapa conceptual base creado con Algor ayuda a organizar las variables; quien profundiza lo amplía con relaciones económicas y ambientales que el mapa inicial no incluía.

Tipo III — Investigación y producto real (rutas abiertas). Como cierre, cada estudiante o equipo investiga la gestión del agua en un municipio real de Aragón y propone una medida de mejora. El docente ha acotado el entorno de fuentes para que la búsqueda sea segura. La ruta puede tener distinta profundidad: desde describir el consumo del municipio hasta construir un modelo con escenarios de futuro y defender la propuesta ante las objeciones preparadas. El producto final: una infografía, un vídeo o una presentación montada con plantillas de Canva, se dirige a un público real, por ejemplo el ayuntamiento o el resto del centro.

Atención a la doble excepcionalidad. Un alumno con altas capacidades y dislexia participa en el mismo proyecto con los apoyos de acceso que ya usa: escucha el dosier con el pódcast y el lector inmersivo en lugar de leerlo, y presenta su investigación en vídeo en vez de por escrito. Recibe el mismo reto intelectual que sus compañeros de altas capacidades, sin que la dificultad lectora se lo impida.

Evaluación. Todos los productos se valoran con criterios comunes centrados en el proceso: la calidad de las fuentes, la justificación de las decisiones, la consideración de distintas perspectivas y la capacidad de responder a objeciones. Lo que se observa no es cuánto se ha producido, sino si el alumno ha encontrado un reto adecuado, ha formulado preguntas propias y ha mostrado pensamiento genuino, no una respuesta generada por la IA.

Precauciones en el uso de la IA

Además del criterio de edad y mediación ya señalado, conviene retener dos cautelas propias de este perfil. La primera: la IA no debe usarse para identificar o diagnosticar altas capacidades, decidir el nivel de reto ni asignar al alumnado a recorridos cerrados; como recordaba Renzulli, el enriquecimiento es intervención, no diagnóstico. La segunda: la tecnología no debe convertirse en una forma de mantener ocupado a quien termina antes, que es justo lo contrario del enriquecimiento. Y como en el resto del curso, el producto debe reflejar el pensamiento propio del alumno y toda la información que aporte la IA debe verificarse antes de darla por buena.

5. Barreras y perfiles. Apoyos específicos según necesidad educativa

5.5. Incorporación tardía al sistema educativo

La incorporación a un nuevo sistema educativo supone mucho más que aprender una lengua. El alumnado debe comprender nuevas rutinas, espacios, normas, metodologías, expectativas académicas y códigos culturales. Cuando todavía no domina la lengua de escolarización, estas demandas pueden convertirse en barreras para comunicarse, participar, mostrar lo que sabe y construir vínculos con el grupo.

Conviene evitar una lectura centrada solo en el déficit lingüístico. El alumnado recién llegado posee una o varias lenguas, conocimientos académicos y estrategias comunicativas que forman parte de su repertorio: no poder expresarlos aún en español no significa que carezca de conocimientos ni de competencia curricular. Por eso la respuesta educativa persigue a la vez cuatro objetivos: facilitar la comunicación desde el primer día, garantizar el acceso a los contenidos, favorecer el aprendizaje progresivo de la lengua y promover la participación y el sentido de pertenencia al grupo.

La inteligencia artificial puede contribuir a estos objetivos mediante la traducción, la adaptación lingüística, los apoyos visuales y la generación de materiales graduados. Su uso debe entenderse como un puente temporal y flexible, no como una sustitución de la interacción humana ni del aprendizaje de la lengua.

Mediar sin reducir la exigencia cognitiva

Una idea central del enfoque AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lengua) es que la dificultad lingüística no debe llevarnos a reducir automáticamente la complejidad del aprendizaje. Un alumno puede comprender las fases del ciclo del agua o resolver una operación aunque todavía no pueda explicarlo todo en español. La clave es que la IA ayuda al profesorado a separar dos dimensiones que conviene no confundir: la demanda cognitiva (qué debe comprender, relacionar, analizar o crear) y la demanda lingüística (qué vocabulario, estructuras e instrucciones necesita para participar). A partir de esa distinción se mantienen las metas curriculares y se introducen andamiajes lingüísticos: glosarios bilingües, frases modelo, traducción de instrucciones esenciales, apoyos visuales, audio, organizadores gráficos o distintas formas de respuesta.

1. Comunicación inmediata mediante traducción

Durante los primeros días la prioridad es que el alumnado comprenda información básica, exprese necesidades y se sienta seguro. Las herramientas de traducción cubren ese primer puente. Microsoft Translator traduce texto, voz y conversaciones en tiempo real, útil en interacciones individuales, tutorías y reuniones con las familias. Google Translate añade la traducción por cámara desde el móvil, que permite comprender carteles, horarios, fichas o señales del centro. Con ellas el alumnado puede resolver situaciones funcionales como pedir ayuda, decir que no ha comprendido una instrucción, preguntar dónde está su aula o qué material necesita.

Cuidado: la traducción automática debe revisarse en comunicaciones académicas, administrativas o emocionalmente delicadas. En entrevistas importantes con las familias puede ser necesaria una persona intérprete o mediadora, porque una traducción literal puede transmitir un mensaje equivocado en un momento sensible.

2. Glosarios visuales y vocabulario funcional

Durante las primeras semanas resulta útil seleccionar el vocabulario que permite desenvolverse en la vida del centro, organizado por ámbitos: las personas (tutor, profesora, conserje, orientadora), los espacios (aula, patio, comedor, biblioteca, baño), los materiales, las acciones (escuchar, escribir, esperar, preguntar), las necesidades básicas (ayuda, descanso, agua, «no entiendo») y las rutinas de la jornada. El profesorado puede elaborar con Canva un glosario visual bilingüe, y un asistente generativo ayuda a seleccionar el vocabulario, redactar frases breves y organizarlo por categorías. Siempre que sea posible conviene usar fotografías reales de las aulas, los espacios y los profesionales del centro, porque conectan las palabras con el entorno concreto y evitan representaciones genéricas o culturalmente estereotipadas.

Para generar estos glosarios, el punto de partida más útil es el buscador de pictogramas de ARASAAC, que es multilingüe y funciona por sí solo como diccionario visual bilingüe: el alumno busca una palabra en su idioma y obtiene el pictograma con el término en español y, a menudo, su pronunciación en audio. Sobre esa base, una herramienta gratuita como Click AAC, desarrollada con IA en trece idiomas, permite fotografiar un espacio o un material del centro y generar automáticamente un tablero de vocabulario con los pictogramas, las palabras subtituladas y voz sintetizada, lo que ayuda a asociar el objeto real con su imagen y su sonido. Después, Canva sirve para maquetar el glosario final combinando esos pictogramas con fotografías reales de las aulas, los espacios

3. Adaptación lingüística de los materiales curriculares

Aquí la IA aporta un gran ahorro de trabajo: transformar un mismo texto curricular en una versión lingüísticamente más accesible sin rebajar el contenido. A partir de un material se pueden generar versiones con frases más breves, explicaciones con vocabulario básico, glosarios bilingües, resúmenes de las ideas esenciales, preguntas de comprensión graduadas, iniciadores de frases para responder o una traducción inicial que facilite el acceso. Diffit es especialmente útil para elegir el nivel lector y el idioma: genera lecturas, vocabulario y actividades a partir de un texto, un enlace, un vídeo o un documento, y trabaja en varios idiomas. Brisk Teaching ajusta el nivel lingüístico de una página web o un documento, y MagicSchool reescribe textos, elabora glosarios y adapta instrucciones.

Adaptar el lenguaje no puede convertirse en ofrecer contenidos permanentemente más pobres o actividades desconectadas de lo que trabaja el grupo. Las transformaciones deben mantener los conceptos y el objetivo curricular, y el docente revisa que la versión adaptada siga siendo rigurosa.

4. Acceso multimodal a la información

Como la lengua escrita puede ser una barrera en las primeras fases, conviene presentar los contenidos por varias vías: texto, lectura en voz alta, fotografías, demostraciones, vídeos subtitulados, esquemas y materiales manipulativos. El Lector inmersivo de Microsoft permite escuchar el texto, traducir palabras, modificar su presentación y usar el diccionario visual, de modo que el alumno escuche el texto en español mientras consulta las palabras que no conoce. NaturalReader transforma documentos y páginas en audio, y Twee convierte un vídeo en una transcripción, un glosario y actividades de comprensión que el docente prepara antes de la sesión, sin que el alumnado tenga que registrarse en la plataforma.

5. Apoyo a la expresión y la participación

Mientras adquiere la lengua, el alumnado necesita formas alternativas de mostrar lo que comprende. En línea con el principio de acción y expresión múltiples del DUA, puede responder seleccionando imágenes, ordenando secuencias, señalando en un mapa conceptual, usando palabras clave, completando frases, mediante una demostración práctica o una breve grabación, o explicándose en su primera lengua con apoyo de mediación.

Para andamiar la expresión, un asistente generativo utilizado por el profesorado puede crear bancos de estructuras o frases modelo del tipo «este proceso comienza cuando…», «la causa principal es…», «primero…, después… y finalmente…» o «estoy de acuerdo porque…». Estas estructuras facilitan que el alumno participe y organice su discurso sin que nadie escriba la respuesta en su lugar. Conviene recordar que la tecnología aporta ensayo y repetición, pero la lengua se desarrolla sobre todo mediante las relaciones, la participación auténtica y la interacción con los iguales.

6. Práctica oral progresiva

Las aplicaciones de conversación con IA pueden ofrecer ensayo en contextos controlados. Herramientas como Gliglish, Talkio, LanguaTalk o ELSA Speak permiten practicar conversación o pronunciación. La práctica oral avanza desde situaciones funcionales (presentarse, pedir ayuda, comprender una instrucción) hacia intercambios más complejos (explicar una idea curricular, justificar una respuesta, participar en un debate).

Uso y edad. Estas aplicaciones tienen edad mínima y condiciones de uso propias. Con alumnado menor resulta más adecuado que el profesorado use la IA para preparar diálogos, tarjetas, juegos de rol y modelos que después se practican con otras personas en el aula, en lugar de que el alumno interactúe directamente con la herramienta.

Ejemplo: acceso a una unidad de Ciencias. El grupo trabaja el ciclo del agua, con el objetivo común de comprender sus fases y explicar las relaciones entre ellas. Para facilitar la participación de un alumno recién llegado, el profesorado prepara una serie de apoyos que no rebajan el contenido:
Un glosario bilingüe con los términos clave (evaporación, condensación, precipitación, acumulación), un diagrama visual con flechas e imágenes, una versión del texto con frases más breves creada con Diffit y revisada por el docente, una lectura en voz alta con el Lector inmersivo, una traducción inicial de las instrucciones esenciales y un conjunto de frases modelo para describir el proceso. El alumno puede demostrar que ha comprendido ordenando las imágenes del ciclo y explicándolas con palabras clave, una grabación o una combinación de ambas. El objetivo y los conceptos científicos son los mismos para todo el grupo; lo que cambia son los apoyos para acceder a la información y expresarla.

Retirada progresiva de los apoyos: Los apoyos lingüísticos deben revisarse periódicamente. Una traducción completa puede ser necesaria al principio, pero después puede sustituirse por un glosario, una palabra clave o una imagen. El proceso sigue una progresión: en el acceso inicial predominan la traducción, las imágenes y la lengua de origen; en la comprensión básica, las frases breves, los glosarios bilingües y los modelos; en la producción guiada, los iniciadores de frases y los organizadores; y en la participación autónoma disminuye la dependencia de la traducción y aumenta el uso funcional del español. Retirar apoyos no significa eliminarlos de golpe: se ajustan a la evolución real del alumno y se mantienen mientras sigan facilitando el aprendizaje y la participación.

CUIDADO. La IA no debe usarse para determinar el nivel curricular, asignar un curso, diagnosticar dificultades ni decidir expectativas: la evaluación inicial se coordina con el equipo docente tal como dicta la normativa. Tampoco deben introducirse en herramientas externas nombres, informes, documentación familiar, situación administrativa, historia migratoria ni producciones identificables del alumnado. Las traducciones y adaptaciones automáticas pueden contener errores lingüísticos o culturales, así que se revisan para comprobar que mantienen el significado. Y la primera lengua del alumno debe reconocerse como un recurso para aprender: prohibir su uso o exigir una inmersión inmediata sin apoyos aumenta la inseguridad y limita el acceso al currículo.

5.5.1. Plan de acogida del alumnado nuevo con apoyo de IA

La acogida no puede limitarse a entregar un horario, asignar un aula y traducir algunos documentos. Es un proceso de centro para que el nuevo alumno comprenda el entorno, establezca vínculos, pueda participar y reciba una respuesta educativa ajustada desde el primer momento. El plan debe definir responsabilidades y mecanismos de seguimiento para que la acogida no dependa solo de la iniciativa del tutor, e implicar al equipo directivo, la tutoría, la orientación, el profesorado, el alumnado acompañante, la familia y, cuando sea necesario, los servicios sociales o la mediación intercultural. La IA puede ayudar a preparar materiales, traducir comunicaciones y organizar la información, pero no sustituye la entrevista personal, la evaluación inicial, el acompañamiento emocional ni la toma de decisiones del equipo docente implicado en el proceso..

Las fases del plan

Preparación antes de la llegada. Cuando el centro conoce la incorporación con antelación, designa a la persona adulta de referencia y al compañero de acompañamiento, y prepara un horario visual de los primeros días, un mapa sencillo del centro, un glosario básico e información para la familia en una lengua comprensible. La IA ayuda a generar el borrador del horario visual, adaptar el lenguaje de los documentos y traducir la información esencial; Canva permite combinar los textos con fotografías reales del centro.
Primer día. Prioriza la seguridad, la orientación y el vínculo. El alumno necesita saber quién es su persona de referencia, dónde están los espacios básicos, cómo pedir ayuda y qué ocurrirá durante la jornada. Puede entregarse una tarjeta visual con frases traducidas, un plano y el horario, y usarse Microsoft Translator o Google Translate para una conversación inicial, evitando la sobrecarga de información y las presentaciones públicas en las primeras horas.
Entrevista con la familia. Permite conocer aspectos que no deben deducirse con una aplicación: la escolarización previa, las lenguas que usa el alumno y su nivel de alfabetización en cada una, las materias cursadas, los intereses, las necesidades de salud y la situación emocional. La IA ayuda a preparar un cuestionario claro y traducido, pero las respuestas no se cargan en herramientas externas, y en información sensible conviene contar con mediación o interpretación profesional.
Evaluación inicial contextualizada. Debe permitir conocer qué sabe el alumno y qué apoyos necesita, sin confundir el nivel de español con su capacidad académica. Combina la observación en actividades ordinarias, tareas manipulativas o visuales, la resolución de problemas con menor carga lingüística y, cuando es posible, la lectura y escritura en la primera lengua. La IA ayuda a crear versiones visuales o traducidas de una tarea, pero no puntúa el nivel ni determina la escolarización.
Plan de apoyo, participación y seguimiento. El equipo acuerda un plan breve para las primeras semanas con los objetivos de comunicación, el vocabulario funcional, los apoyos para acceder a las materias, las formas alternativas de participación y los responsables de cada actuación. El acompañamiento entre iguales favorece la pertenencia, sin convertir al compañero en traductor permanente. Y el plan se revisa tras los primeros días valorando si el alumno comprende las rutinas, sabe a quién pedir ayuda, participa, ha establecido vínculos y accede a los contenidos. La IA ayuda a organizar el documento o a crear plantillas de seguimiento con información anonimizada, pero las decisiones las toma y valida el equipo.

Cómo elaborar el plan con ayuda de IA

El proceso puede organizarse en seis pasos: recopilar la normativa y los protocolos del centro; definir las personas responsables y las fases; pedir a la IA un borrador estructurado sin datos personales; revisarlo con el equipo directivo y equipo de orientación y la tutoría; crear los materiales accesibles (guía familiar, mapa, horario visual, glosario y cuestionario); y probar el plan, recoger evidencias y actualizarlo tras cada experiencia de acogida.

Un buen plan de acogida combina organización institucional, acompañamiento humano, mediación lingüística, acceso al currículo y seguimiento. La IA agiliza la elaboración de materiales y comunicaciones, pero la calidad de la acogida depende de las relaciones, la coordinación y la capacidad del centro para que la nueva persona se sienta segura, reconocida y parte de la comunidad educativa.

6. Selección crítica de herramientas

A lo largo del curso hemos conocido herramientas capaces de traducir, transcribir, leer textos, describir imágenes, crear apoyos visuales, organizar tareas, adaptar materiales o facilitar diferentes formas de comunicación. Sin embargo, disponer de muchas aplicaciones no garantiza una enseñanza más accesible.

La mejor herramienta no es necesariamente la más nueva, la que incorpora más funciones o la que genera resultados más llamativos. Es aquella que responde a una barrera concreta, puede utilizarse de forma segura y mejora realmente el acceso, la participación o la autonomía del alumnado.

La selección debe comenzar siempre con una pregunta pedagógica:

¿Qué barrera quiero reducir y qué mejora espero conseguir?

Si no podemos responder con claridad, probablemente todavía no necesitamos elegir una aplicación.

6.1. Partir de la barrera y del objetivo educativo

Antes de buscar una herramienta conviene definir:

Qué debe aprender o realizar el alumnado.
Qué barrera dificulta el acceso, la comprensión, la comunicación, la participación o la expresión.
Qué apoyo podría reducir esa barrera.
Cómo comprobaremos si el apoyo ha funcionado.

Por ejemplo, si un estudiante encuentra dificultades para seguir una explicación oral, la necesidad no es “utilizar inteligencia artificial”, sino acceder al contenido mediante texto. A partir de ahí, puede valorarse una aplicación de transcripción, los subtítulos integrados en el dispositivo o una explicación escrita preparada previamente.

En ocasiones, la opción más accesible será una herramienta de IA. En otras, bastará con modificar las instrucciones, utilizar un pictograma, permitir más tiempo, ofrecer un modelo o cambiar la organización de la actividad.

6.2. Criterios para seleccionar una herramienta

Utilidad pedagógica

La herramienta debe contribuir al objetivo de aprendizaje y responder a una barrera real.

Conviene preguntarse:

¿Para qué la voy a utilizar?
¿Qué aporta respecto a la situación actual?
¿Mejora el aprendizaje o únicamente hace más atractivo el recurso?
¿Existe una alternativa más sencilla?

Accesibilidad

No basta con que una aplicación se presente como accesible. Debe comprobarse cómo funciona en el contexto real.

Es necesario valorar si:

La interfaz es clara y comprensible.
Puede utilizarse mediante teclado, voz, pantalla táctil o tecnologías de apoyo.
Los textos son legibles y pueden ampliarse.
Los vídeos disponen de subtítulos.
Las imágenes pueden describirse.
La navegación exige pocos pasos.
Los resultados pueden descargarse en formatos accesibles.
La herramienta debe reducir una barrera sin crear otra nueva.

Equidad y condiciones de acceso

Una propuesta puede resultar excluyente si exige dispositivos personales, conexión estable, una cuenta individual, una licencia de pago o trabajo tecnológico fuera del centro.

Antes de incorporarla conviene comprobar:

¿Todo el alumnado puede acceder en condiciones similares?
¿Puede utilizarse desde los dispositivos del centro?
¿Existe una versión gratuita suficiente?
¿Puede ofrecerse una alternativa sin conexión?
¿Es necesario que interactúe directamente el alumnado o puede utilizarla el profesorado para preparar el material?

Privacidad y protección de datos

No deben introducirse en aplicaciones externas nombres, imágenes, grabaciones, diagnósticos, informes, datos familiares, producciones identificables ni otra información personal del alumnado sin las garantías correspondientes.

También deben revisarse:

La edad mínima de uso.
La necesidad de registro.
Los datos que recopila la aplicación.
El tratamiento de la voz, la imagen o las conversaciones.
Las condiciones para eliminar una cuenta o sus datos.
La posibilidad de utilizar la herramienta sin identificar al alumnado.

Cuando no existan garantías suficientes, debe utilizarse información ficticia o anonimizada, o buscarse una alternativa más segura.

Calidad y fiabilidad de los resultados

Las herramientas de IA pueden cometer errores, inventar información, simplificar demasiado un contenido o reproducir sesgos.

Por ello, el profesorado debe revisar:

La exactitud de la información.
La adecuación del lenguaje y del nivel.
La calidad de las traducciones.
Los posibles errores en subtítulos y transcripciones.
La correspondencia entre imágenes y contenidos.
La presencia de estereotipos.
El mantenimiento del objetivo y de los conceptos esenciales.
Un recurso generado automáticamente no debe llegar al aula sin revisión.

Autonomía y participación

Una herramienta accesible debería aumentar las posibilidades de comunicación, elección y participación.

Conviene valorar:

¿Permite que el alumnado haga algo que antes no podía hacer?
¿Reduce la dependencia de la ayuda adulta?
¿Facilita su participación en la actividad común?
¿Respeta sus preferencias y formas de comunicación?
¿Favorece la relación con el grupo o lo aísla en un recorrido individual?

La tecnología debe ampliar la autonomía sin sustituir los vínculos, la interacción ni el acompañamiento humano.

Sostenibilidad

Las condiciones de las aplicaciones pueden cambiar. Una función gratuita puede pasar a ser de pago, una plataforma puede desaparecer o una actualización puede modificar su accesibilidad.

Una herramienta sostenible debe:

Ser viable con los recursos del centro.
Poder utilizarse sin una preparación desproporcionada.
Integrarse en la práctica habitual.
Disponer de soporte o documentación suficiente.
Permitir conservar o trasladar los materiales creados.
Contar con una alternativa si deja de estar disponible.

Supervisión y responsabilidad docente

La inteligencia artificial puede generar apoyos, pero no debe diagnosticar, etiquetar al alumnado ni tomar decisiones educativas de manera autónoma.

La decisión final sobre el uso de la herramienta, la adaptación del material, la evaluación y los apoyos sigue correspondiendo a los profesionales responsables.

6.3. Un proceso sencillo de selección

La selección de una herramienta puede organizarse en cinco pasos:

1. Identificar: Definir el objetivo educativo y la barrera que se quiere reducir.

2. Comparar: Buscar varias opciones, incluyendo funciones ya integradas en los dispositivos o plataformas del centro.

3. Probar: Utilizar la herramienta con contenido ficticio o anonimizado y comprobar su accesibilidad, precisión y facilidad de uso.

4. Aplicar: Introducirla en una situación concreta, explicando su finalidad y ofreciendo los apoyos necesarios.

5. Evaluar: Observar si mejora la comprensión, la comunicación, la participación o la autonomía. Si no produce una mejora real, debe modificarse o descartarse.

6.4. Señales de alerta

Conviene evitar o revisar especialmente una herramienta cuando:

Promete diagnosticar o clasificar automáticamente al alumnado.

Afirma reconocer emociones mediante el rostro, la voz o el comportamiento.

Solicita más datos de los necesarios.

Exige grabar imágenes, voces o conversaciones sin garantías claras.

Genera recorridos educativos opacos o limita automáticamente las expectativas.

Requiere una cuenta personal para menores sin condiciones adecuadas.

Solo funciona mediante una versión de pago no disponible para todo el grupo.

Produce resultados que el profesorado no puede revisar o modificar.

Sustituye apoyos profesionales necesarios.

Aísla al alumnado o reduce sus oportunidades de interacción.

6.5. Ficha rápida de selección crítica

Antes de incorporar una herramienta, responde:

Pregunta	Sí	No
¿Responde a una barrera concreta y a un objetivo educativo definido?	☐	☐
¿Mejora el acceso, la participación, la comunicación o la autonomía?	☐	☐
¿Puede utilizarse de forma accesible por las personas destinatarias?	☐	☐
¿Todo el alumnado dispone de condiciones equitativas de acceso?	☐	☐
¿Evita solicitar datos personales o información sensible innecesaria?	☐	☐
¿Sus resultados pueden ser revisados y modificados por el profesorado?	☐	☐
¿Mantiene los objetivos de aprendizaje y unas expectativas altas?	☐	☐
¿Favorece la participación en lugar de generar aislamiento o dependencia?	☐	☐
¿Es sostenible con los recursos y condiciones del centro?	☐	☐
¿Existe una alternativa si la herramienta falla o deja de estar disponible?	☐	☐

Una respuesta negativa no implica necesariamente que la herramienta deba descartarse, pero señala un aspecto que debe revisarse antes de utilizarla.

Conclusión

La inteligencia artificial puede facilitar la creación de materiales accesibles, ampliar las formas de comunicación, reducir barreras lingüísticas y sensoriales y ofrecer nuevas vías para participar y demostrar el aprendizaje. Sin embargo, ninguna herramienta es inclusiva por sí misma.

La inclusión depende de las decisiones que tomamos al diseñar: qué barreras anticipamos, qué opciones ofrecemos, qué expectativas mantenemos, qué datos protegemos y cómo escuchamos a las personas que utilizarán los apoyos.

Por eso, al terminar este curso, la pregunta más importante no es:

¿Qué puede hacer esta inteligencia artificial?

La pregunta debe ser:

¿A quién ayuda, qué barrera reduce y cómo comprobaré que mejora realmente su participación y su aprendizaje?

Cuando una herramienta permite responder a estas preguntas de forma clara, segura y respetuosa, puede convertirse en una buena aliada. Cuando no lo hace, elegir no utilizarla también constituye una decisión profesional, ética e inclusiva.

Créditos

Jorge Barriendo Ansón

Nivel 1: Asistencia técnica IA por OpenAI. (2026). ChatGPT (Versión GPT-5.3)

Cualquier observación o detección de error en soporte.catedu.es

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