3. La interseccionalidad y el trabajo en los centros educativos y las aulas. Plan de igualdad.

En la Orden 1003/2018 aparece reflejado como uno de los principios a los que estarán sujetas las actuaciones que se desarrollen en torno al Plan de igualdad. Más concretamente, en la orden, en el punto 4 del artículo 11 se indica que:

Si atendemos a una perspectiva interseccional se pueden comprender mejor los matices que constituyen el trabajo en los planes de igualdad. Porque diseñar un Plan desde un punto de vista interseccional implica siempre revisar todos los ejercicios de exclusión que llevamos a cabo y hacer algo en positivo para que todas las personas que constituyen las comunidades educativas tengan posibilidades de participar y de aprender en el contexto escolar. 

Los centros educativos habrían de ser y son lugares de aprendizaje en toda su magnitud. Aunque no todos los aprendizajes que se llevan a cabo en los mismos van en la línea marcada de manera explícita desde los Proyectos Educativos de Centro o desde los Planes de Mejora. Los aprendizajes que se dan en ocasiones guardan relación con aquellos aspectos que son constitutivos de lo escolar como institución y del discurso pedagógico en su historia. Ambos, la institución escolar (en la trayectoria que apuntaba Michel Foucault de un espacio en el que se configura al sujeto como individuo y como “ u eta ” y en el que lo productivo tiene tanta importancia como lo productivo a la hora de educar, como ejemplificación se puede leer el texto Vigilar y castigar, del autor) y los discursos pedagógicos (que cuentan desde su inicio del mismo modo que el resto de las modernas disciplinas con los sesgos atribuibles al pensamiento occidental) están vertebrados desde la exclusión. 

El clasismo, el racismo, las actitudes contra la diversidad funcional o el capacitismo, la LGTBIfobia, el machismo están imbricados en el surgimiento de la escuela tal y como continúa siendo concebida en la actualidad por ejemplo, la escolarización fuera del domicilio, de manera pública respondería a la necesidad de custodiar a las criaturas de las familias obreras que han de trabajar en las fábricas (a este respecto se puede visualizar el vídeo de Ken Robinson, Changing Paradigms o El paradigma del sistema educativo). Si no se hace una revisión profunda de la cuestión estructural de aquello que se propone y de cómo y dónde se propone, es difícil que se logre una modificación sustancial. Sabemos ya que se aprende más incluso de lo que se vivencia que de lo que se pretende enseñar explícitamente a través de lo curricular, ya no es necesario citar, aunque citemos a quienes teorizaron sobre el currículum oculto (Stenhouse, Jack n…) o bien sobre esa revisión contemporánea de currículo oculto que supone la pedagogía invisible y que da una vuelta de tuerca a esa idea traspasando la noción de lo curricular e interpelando a lo corporal y a lo tridimensional (María Acaso). Hay muchos modos de cuestionar cada uno de los aspectos y quizá es necesario mucho tiempo para deshacer aquello que nos constituye, esos parámetros con los que nos hemos venido construyendo a lo largo del tiempo. Quizá es imposible terminar de deshacer, pero una mirada crítica, un incorporar esa herida desde la que muchas personas articulan sus vidas a nuestra manera de comprender la realidad, pueda ayudar a entender y a dolernos cuando volvamos a producirla de manera inconsciente. 

Conocer para la RAE significa entre otras cosas “Tener trato y comunicación con alguien” y también “Experimentar, sentir algo”. Quizá solo en ese sentir y en esa comunicación es como es posible mover el intelecto, desplazar las certezas que en muchas ocasiones se enrocan en nuestra forma de interpretar y acompañarlas de más posibilidades. Valorar la complejidad, la abstracción, atender a más variables a un tiempo, eso supondría cumplir con los niveles más exigentes para la taxonomía de Bloom de la que a veces hablamos en un intento de reivindicar la estimulación del pensamiento y de la crítica y la creatividad en las aulas, y quizá esa es la tarea que se habría de demandar en último término a alguien que aprende, incluido el profesorado. Como personas que aprenden a coordinar los Planes de igualdad, ese verbo “actualizar” lo educativo que aparece al final de la columna de la noción de crear. Parafraseando a Daniel Pennac, seguro que el verbo “conocer” tampoco admite el imperativo, como el verbo leer o amar. Así que nada más se pretende, a lo largo de estas líneas, aportar algunas palabras de distinta autoría que traigan consigo alguna reflexión al respecto de la interseccionalidad. 

La noción, por tanto, de interseccionalidad aporta un elemento importante de trabajo a lo educativo en general y permite profundizar y hacer más compleja y justa la noción de una educación no sexista, de la coeducación, de la educación en relación o de algunas pedagogías feministas, porque desvela que hay muchas vidas que se han dejado de lado y se han precarizado a pesar del trabajo en esas líneas. 

En “Más allá de una educación no sexista: aportes de pedagogías feministas interseccionales ”  Lelya Troncoso, Luna Follegati y Valentina Stutzin, de la Universidad de Chile, enuncian algunos de los principios que, más allá de la discusión acerca de la propia noción de interseccionalidad y de su apertura a interpretación en los últimos años, suponen una transformación real de los modos de producir conocimiento y de atender al mismo, del pensamiento crítico que se genera en las aulas o de las formas de relación de los sujetos que habitan lo educativo. Se sitúan en la intersección como “lugar discursivo de encuentro ” (2019, p. 5) y recogen los cuatro principios que iremos transitando a lo largo de estas líneas, dado que pueden ser muy productivos para repensar lo educativo: