4. Enseñanza de la competencia en lectura digital
Como se vio en el módulo 1 sobre teorías de la comprensión, en cualquier texto, ya sea digital o no, el lector debe realizar una serie de pasos, de forma cíclica a medida que va avanzando en la lectura, para llegar a una comprensión global del texto. ¿Pero la comprensión lectora tradicional, tal y como desarrollamos en el módulo 1, difiere tanto de la comprensión digital? Al fin y al cabo, sea en papel o en digital, el estudiante debe enfrentarse a la tarea de comprender textos. En realidad, como demuestran los datos con adolescentes del programa PISA (OECD, 2011), los estudiantes con buena comprensión tradicional son mejores a la hora de trabajar con información digital (p.ej. navegan de manera más eficiente), lo que conlleva que también obtengan buenos resultados en las tareas de competencia lectora digital. Por tanto, a la hora de trabajar la competencia digital, un aspecto fundamental consiste en trabajar simultáneamente la comprensión tradicional. En el módulo 4 de este curso se trabará ampliamente la enseñanza en comprensión lectora. Además, para conseguir jóvenes lectores competentes también en lectura digital, es necesario incluir en el aula la enseñanza de habilidades específicas de la lectura digital como complemento a los programas de lectura en papel. De esta forma, la enseñanza de la lectura digital debe priorizar las tres grandes habilidades descritas anteriormente: localización, integración y evaluación. La enseñanza de las estrategias puede introducirse a partir de varias metodologías de instrucción, como se describe en la Tabla 6
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Efectivas |
Poco efectivas |
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Estrategias de navegación |
· Selección de enlaces coherentes con la tarea o con el tema que se está leyendo · Consulta inicial de organizadores (p.ej. tablas de contenidos) para guiar la búsqueda de información. |
· Selección de enlaces por posición (p.ej. primero en la lista) o interés. · Escanear la página web localizando palabras sueltas para ver si son las mismas que aparecían en la tarea. |
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Estrategias de integración |
· En textos multimodales, mirar las imágenes de apoyo mientras se lee el texto. · En tareas con varios documentos, comparar la información de cada documento. |
· En textos multimodales, leer el texto de seguido, y después mirar el texto. · En tareas con varios documentos, leer cada documento como una pieza aislada. |
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Estrategias de evaluación |
· En temáticas complejas, fijarse en el autor y en la web que publica la información. · Dar más importancia a la información de documentos de autores y páginas fiables |
· En temáticas complejas, ir directamente al contenido e ignorar el autor y la web que publica la información. · Dar importancia a la información de autores y páginas poco fiables |
Tabla 6. Efectividad de distintas estrategias de lectura digital.
4.1. Evaluación de la competencia en lectura digital
Antes de diseñar un entrenamiento en la competencia en lectura digital resulta de utilidad conocer el nivel de competencia de los alumnos. Aunque la disponibilidad de herramientas para evaluar dicha competencia es muy limitada, al menos en comparación a las herramientas para evaluar la lectura tradicional en papel, existen algunas opciones que pueden resultar útiles.
Como vimos en el módulo 2, los informes PISA evalúan lo que los estudiantes jóvenes conocen y saben hacer al final de su educación obligatoria. Entre 2009 y 2018, años en los que junto al 2000 la lectura ha sido la competencia principal en PISA, ha habido diversos cambios en la evaluación de esta área que destacan la importancia otorgadas por el sistema de evaluación a la lectura digital. Entre estos cambios destacan los siguientes (Figura 2):
- Aplicación en formato digital en toda la prueba.
- Un mayor hincapié de la lectura en textos múltiples.
- Importancia otorgada al empleo de estrategias complejas de procesamiento de la información para resolver las tareas de lectura, como el análisis, síntesis, integración e interpretación de la información relevante desde textos múltiples y la capacidad para valorar la fiabilidad, veracidad y utilidad de las fuentes y enfrentarse al conflicto intertextual.
Figura 2. Evolución del peso de los distintos procesos de lectura digital en las pruebas PISA, entre 2009 y 2018
Descripción textual de la imagen
Estos aspectos han llevado a una revisión de los diferentes elementos que integran su marco conceptual: textos, procesos y tareas. A modo de recordatorio, incluimos aquí las características y clasificaciones fundamentales de estos elementos. Para una revisión más detallada, el lector puede consultar los contenidos del módulo 2.
Textos
Se clasifican los textos según cuatro dimensiones:
- Fuente: la unidad está compuesta por un texto (fuente simple) o por varios (fuente múltiple).
- Estructura y navegación: textos estáticos (lineales) o dinámicos (interactivos).
- Formato: continuo, discontinuo o mixto.
- Tipo: descriptivo, narrativo, expositivo, instructivo, argumentativo o transaccional. Según el propósito para el que se escribe el texto.
Proceso de comprensión
- Localizar información: acceder y recabar información relevante, para la tarea planteada, dentro de uno o varios textos. En la lectura digital, esto implica también saber discernir de entre los resultados de un buscador o de sitios web diferentes, haciendo uso de organizadores de texto o de titulares.
- Comprender: integrar información de diversa procedencia dentro de uno o varios textos e interpretarla de manera literal o mediante inferencias intra e inter-textuales.
- Valorar y reflexionar: integrar información del texto con los conocimientos del lector para evaluar la calidad y validez de su forma y de su contenido. En el sub-proceso de valorar calidad y credibilidad de las fuentes ofrecidas, los lectores deben juzgar si el contenido es válido, preciso y objetivo o sesgado, identificando la autoría y la preparación e intenciones del autor. En casos en que los lectores se enfrenten a textos diferentes, estos pueden presentar contradicciones entre ellos, por lo que deberán decidir cómo gestionarlas, sopesar la credibilidad y utilidad de las fuentes, y la lógica y bondad de sus conclusiones.
En general, la evaluación de la competencia en lectura digital se realiza a través de entornos digitales simulados:
- En ePIRLS, aunque se prioriza la evaluación de los procesos de comprensión, se incorpora un entorno simulado de Internet, como ICILS 2018, que añade un conjunto de aptitudes y estrategias de navegación específicamente necesarias para localizar y usar información en Internet, como por ejemplo: a) Seleccionar páginas web que satisfacen una necesidad de información concreta o b) Usar características en línea para localizar información dentro de páginas web (p. ej., pestañas de contenido, barras de navegación, iconos gráficos y enlaces).
- En PISA, se evalúa la comprensión y la competencia digital con preguntas que hacen referencia a foros (p. ej., foro de aves) o a blogs en los que aparecen varios enlaces que abren diferentes pestañas por las que tienen que navegar. Las tareas pueden referirse a un texto, a contrastar información contenida en varios textos o a valorar la fiabilidad de la fuente (p. ej. Ante varias entradas en un foro se pregunta por quién dio la respuesta más fiable a la pregunta planteada en la primera entrada) (ver ejemplo en Figura 3).
Figura 3: ejemplo de ítem de PISA en el que se simula un entorno web con tres pestañas y la pregunta hace referencia a detectar y manejar el conflicto intertextual. Extraído de http://blog.intef.es/inee/2019/10/25/como-define-y-mide-pisa-la-competencia-lectora/
PISA, además, valora el uso de ICT a través de cuestionarios donde se valora el uso de dispositivos digitales tanto en entornos educativos como en el hogar.