Unidad 12. Actividades de aprendizaje diversas
Las tareas desempeñan un papel crucial en la consecución de dos de los principales objetivos que hemos establecido como fundamentales en nuestro trabajo en ARM: la atención a la heterogeneidad y la construcción colectiva del conocimiento.
Por un lado, constituyen el medio principal para ajustar los procesos de aprendizaje a las características individuales de nuestros estudiantes. Esto significa que podemos modificar aspectos como el formato, el tiempo, la complejidad, los requisitos, los apoyos, entre otros, permitiendo que cada estudiante, partiendo de una tarea parcialmente común, encuentre su propio camino hacia el aprendizaje.
Pero por otro lado, también nos brindan la oportunidad de conectar los diferentes itinerarios. Puede ocurrir que el alumnado:
- Comparta contenido y tarea. Trabajan sobre el mismo contenido y lo hacen mediante una misma actividad. En este caso, deberíamos aplicar ciertas adaptaciones para satisfacer los diferentes niveles de competencia existentes en el aula.
- Comparta tarea, aunque el contenido sea diferente. Tienen que hacer lo mismo, pero cambia el saber que están tratando. Por ejemplo, todos realizan un mural, pero unos lo hacen sobre las partes del río que pasa por el pueblo y otros sobre la flora que hay en las orillas de dicho río.
En ambos escenarios, el uso de tareas muy similares simplifica la gestión del aula para el docente al reducir la cantidad de variables que se presentan simultáneamente. Además, permite a los estudiantes enriquecerse a través del trabajo en equipo y las discusiones conjuntas, lo que establece una conexión natural entre su propio aprendizaje y el de sus compañeros de clase.
Factores condicionantes en el diseño de actividades
Al diseñar las tareas, actividades y situaciones de aprendizaje, es fundamental considerar una serie de factores:
- Características del alumnado
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Deberíamos tener en cuenta el perfil de aprendizaje de cada estudiante. Unos son más manipulativos, otros necesitan ver, hay quienes prefieren leer, quienes necesitan realizar varias tentativas de ensayo-error para llegar a sus conclusiones… Si siempre ofrecemos el mismo tipo de actividad, estamos potenciando las características de los estudiantes que se adaptan bien a esa actividad. Pero ¿y el resto?
PARA SABER MÁS. Te dejamos un par de enlaces que profundizan sobre las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje de Kolb.
Pero además de considerar las condiciones del individuo, debemos pensar en las características del grupo: la madurez, nivel competencial, su número, pero también el tipo de relaciones afectivas que tienen. ¿Plantearías el mismo tipo de tareas independientemente del clima afectivo del aula?
Que exista un mal ambiente, por diversos motivos, no es óbice para diseñar tareas grupales. Sin embargo, creemos que sería necesario afrontar, previamente, los factores que han provocado ese malestar y no forzar las tareas grupales si no son las más beneficiosas en este momento concreto.
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- Currículo
El sistema educativo impone ciertos requisitos mínimos para cada ciclo o etapa, lo que puede requerir una orientación específica en algunas tareas y un enfoque más amplio en otras. También se recomenda el uso de unos planteamientos metodológicos y no otros, según las diferentes etapas.
Por este motivo, al diseñar nuestras tareas, que son medios para alcanzar fines, debemos conocer la normativa y tratar de adaptarlas a ella.
- Tipo de saber
Los saberes presentan una naturaleza diversa. Algunos son más teóricos, otros de tipo procedimental y finalmente, hay conocimientos que están muy relacionados con las actitudes del ser humano. Por lo tanto, en algunos casos las tareas fomentarán la reflexión, en otras tendrán una finalidad más memorística, a veces estarán encaminadas a la aplicación práctica, e incluso podemos jugar con la objetividad y la subjetividad.
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- Disponibilidad horaria
Eres itinerante de inglés y en tu próximo pueblo tienes una sesión de 2 horas seguidas de tu especialidad y otra media para trabajar la comprensión lectora. ¿Las tareas que planteas en uno y otro momento son similares? Otro ejemplo. Eres tutora y tienes toda la mañana con tu grupo. ¿Podrías diseñar una situación de aprendizaje que ocupase un par de horas?
- Recursos
Las tareas deben adaptarse al alumnado. Pero también los recursos. Si en nuestra clase, gran parte de los estudiantes se encuentra en un estadio de desarrollo en el que aún no son hábiles en tareas de abstracción, necesitaré materiales físicos o audiovisuales para que puedan comprender determinadas cuestiones. Por ello, si vamos a desarrollar una actividad con determinado alumnado, hemos de contar con los recursos apropiados.
También debemos valorar los recursos materiales del entorno. ¿No crees que es mejor aprender lo que es un árbol viéndolo in situ, tocándolo, sintiéndolo… que a través de una fotografía o un dibujo de un libro de texto?
Finalmente, debemos considerar los recursos humanos. ¿Plantearías el mismo tipo de tarea estando solo que en una situación de docencia compartida? Ojo, no nos referimos solo a cuando tenemos apoyos de otros docentes. La comunidad educativa puede ser una extraordinaria fuente de recursos humanos.
Fuente: https://www.lavanguardia.com/andro4all/hero/2020/09/Abe-Simpson-contando-una-historia.jpg?width=1200
En resumen, el diseño de tareas es una parte fundamental de la enseñanza, y considerar estos factores puede ayudar a crear experiencias de aprendizaje más efectivas y enriquecedoras para los estudiantes.
CombinacióTipos y combinación de tareas
Como decíamos, el diseño y la selección de tareas son aspectos fundamentales en ARM. En primer lugar, tenemos en cuenta los factores que acabamos de describir. En segundo, debemos analizar qué tipo de tarea es la más apropiada para cada situación concreta. Esta labor es común a todos los contextos educativos, independientemente de la etapa, la organización del aula o la enseñanza.
Sin embargo, queremos mostrarte algunos criterios que surgen de la naturaleza de estas aulas y que provocan que la clasificación de las tareas empleadas en ellas sea parcialmente diferente al de otros contextos educativos. Conocer esta clasificación puede ayudarnos a realizar correctamente dichos procesos de diseño y selección.
En las próximas líneas, examinaremos cada una de las categorías y ofreceremos ejemplos concretos, en un intento por propiciar que analices las diferentes posibilidades que existen.
Según el diseño
En las ARM hay que combinar actividades comunes para todo el alumnado, con otras que se adapten a las necesidades del alumnado y a los requisitos normativos.
Esta es una de las principales recomendaciones que se pueden encontrar en la bibliografía específica sobre escuela rural. Ahora bien, debemos tener en cuenta algunas cuestiones cuando proponemos un tipo u otro.
Diseño común
El diseño común supone que todos los miembros de la clase realicen la misma tarea, independientemente de su capacidad y de su curso. En este tipo de situaciones, tenemos dos alternativas, como vimos anteriormente:
- Misma tarea, pero diferente contenido.
- Misma tarea y mismo contenido.
En este segundo caso, se ha de considerar el criterio de profundización diferencial que ya describimos cuando hablamos de la selección de los contenidos (nodos) de la programación en red. De hecho, estas tareas son una opción más que apropiada para este tipo de situaciones, en las que todos trabajan la misma cuestión (pero no es condición obligatoria).
Si las llevamos a cabo, tendremos que pensar en crear adaptaciones en torno a:
- El tipo de apoyo.
¿Ofrecemos a todos el mismo apoyo? ¿En qué nos basamos para destinar más o menos tiempo con cada aprendiz? Uno de los factores que condicionan la respuesta a estas preguntas es el tipo de tarea.
Por ejemplo, si solicitamos que todos los estudiantes vean un mismo vídeo explicativo sobre los océanos, deberemos proporcionar un apoyo especial a los más jóvenes o con un nivel competencial inferior para que puedan comprender la información.
Otro ejemplo. Queremos que cada uno describa a su persona favorita. Algunos pueden necesitar una estrategia más analítica para enfocarse en las características físicas y psicológicas de esa persona, que les vayas pautando cada una de las cuestiones que pretendes que traten. Mientras, otros pueden abordar la descripción de una manera más global.
Me puedo sentar al lado de unos, para acompañarlos con conocimiento y con cercanía emocional; mientras que otros necesitarán cierta autonomía para que den rienda suelta a su capacidad. No obstante:
en tareas comunes, probablemente necesitemos presetar una mayor atención a los más jóvenes o con menos nivel competencial.
- El nivel de exigencia.
Otra de las alternativas, cuando planteemos la misma tarea para todos, pasa por diversificar el nivel de exigencia. Sigamos con los ejemplos anteriores.
Mientras que a un itinerario le podemos pedir que descubran y expliquen la idea principal del vídeo y dos ideas secundarias; otro de los itinerarios simplemente tendrá que decirnos cuál es la idea principal.
La descripción de unos deberá analizar siete ítems, mientras que otros solo tendrán que decir un rasgo físico y otro psicológico que le guste.
Como ves, en las tareas comunes hemos de ser claros, de manera que comprendan qué se espera de cada uno de ellos. En otras palabras, han de conocer de antemano qué es “obligatorio” y qué se considera opcional, dada su capacidad, su curso, etc.
De este modo, aunque el límite final se encuentre en la capacidad del estudiante, el nivel de exigencia debe presentar un tope claro.
Diseño diferenciado
Aunque estemos trabajando contenidos parcialmente comunes, podemos plantear tareas diferentes. Dentro de la categoría de tareas diferenciadas, podemos encontrar dos modalidades: simultáneas y complementarias.
Podríamos llamar tareas simultáneas a todas aquellas que se desarrollan de manera independiente de las que realizan el resto de la clase. En paralelo y sin contacto con otros.
Por ejemplo, un grupo puede estar realizando una lectura sobre cómo construían las grandes catedrales para deducir cómo se construyó la iglesia de su localidad, mientras que otros estarían creando un campo semántico con los oficios que conocen de las personas de su pueblo.
En estos casos, también podemos aprovechar para trabajar contenidos específicos de cada grado. Mientras algunos estudiantes trabajan en sumas, otros pueden concentrarse en divisiones.
Además de las simultáneas, tenemos otro tipo de tarea diferenciada: las tareas complementarias. En este caso, los trabajos asumidos por los diferentes grupos se encuentran relacionados. Vamos a partir de los ejemplos que acabamos de poner, para tratar de ver las diferencias y posibilidades de cada una de estas modalidades.
En el ejemplo de la construcción de la iglesia, podríamos convertir ambas tareas en complementarias. Mientras unos analizan cómo se construyeron, otros elaboran el campo semántico de oficios relacionados con el sector de la construcción. Finalmente, a través de una puesta en común, se podría determinar qué oficios podrían haber participado en la construcción de edificios como iglesias, casas señoriales o casas más simples de su localidad.
¿Serías capaz de relacionar el trabajo de las sumas de un grupo, con el de las divisiones de otro? Nosotros hemos pensado esta propuesta.
Si en nuestra clase tenemos montada una especie de cooperativa o tienda, los diferentes itinerarios pueden abordar una tarea de compra. Unos compran varios packs de yogures para su familia y otros, posteriormente, pueden determinar qué cantidad de yogures le corresponde a cada miembro de la casa.
Según la ejecución
Podemos plantear tareas individuales o tareas grupales. Tanto unas como otras pueden ser comunes o diferenciadas. La diferencia se encuentra en si se realizan de manera individual o en equipos.
Se puede llegar a pensar que las tareas grupales son bastante frecuentes en las ARM. De hecho, podemos concebir que esta posibilidad es una de las características más interesantes de estas clases, ya que se produce esta construcción colectiva del conocimiento entre aprendices muy heterogéneos. Sin embargo, las evidencias indican que son menos frecuentes de lo que se cree, y en su lugar, prevalecen las tareas individuales (Mulryan-Kyne, 2005; Santos, 2007).
Dentro de las tareas grupales, podemos diferenciar entre tareas graduadas y tareas multigrado. Las primeras son acometidas por itinerarios o grupos formados por estudiantes de un mismo curso. En las segundas, la agrupación engloba a aprendices procedentes de diferentes cursos.
Obviamente, el número de estudiantes que tenemos de cada curso es un factor a tener en cuenta, ya que, en ocasiones, no podremos realizar una agrupación graduada, por contar con un solo estudiante de un curso. Pero además de la limitación e imposición que esto supone, creemos que debemos valorar el potencial de las tareas grupales de tipo multigrado, ya que favorece el enriquecimiento mutuo de los diferentes componentes del grupo.
Además, siempre podemos adaptar los roles dentro del grupo, para que todos puedan participar en la consecución del objetivo colectivo.
En un laptop colectivo, unos seleccionan las fotos de los animales con el docente, aprendiendo sus nombres; otros realizan van los títulos de la clasificación según su alimentación; finalmente, el itinerario más avanzado va creando una pequeña explicación en una hoja de colores que será plegada junto al nombre y la foto. Todos participan en una labor común, aunque tengan pequeños roles diferentes (e incluso, intercambiables).
Según la complejidad
La complejidad debe ser analizada desde la perspectiva del docente y de los estudiantes.
Para nosotros, hay algunas tareas cuyo diseño es bastante complejo. Ojalá tuviésemos todo el tiempo del mundo para plantear las mejores situaciones de aprendizaje. Desgraciadamente, esto no es así y hemos de ser realistas. En un aula multigrado hay que diseñar las tareas, pensar en las adaptaciones para cada grupo, definir los criterios que se van a emplear para evaluarlas, registrarlo todo…
Por ello, te recomendamos que seas selectiva/o en la elección de tareas en las que invertir tiempo. Creemos que las tareas que añaden un valor significativo al aprendizaje de los estudiantes merecen una atención especial. Si es una tarea que va a actuar como complemento respecto a otra cuestión más relevante, quizá debas pensar si merece la pena dedicarle mucho tiempo.
¡Ojo, no estamos diciendo que algunas tareas no deban ser bien planteadas! Solo decimos que nuestro tiempo es finito y si vas a destinar tres horas para preparar un material que el alumnado va a “consumir” en cinco minutos y que solo requiere rellenar huevos o pinchar en un botón, sin nada de reflexión, pues…
Por otro lado, debemos pensar en la complejidad de la tarea para el aprendiz. Desde esta perspectiva, tenemos tareas que pueden ser afrontadas de manera autónoma, mientras que en otras, debemos ofrecerles cierto apoyo.
Si todas las tareas que diseñamos son completamente autónomas para los estudiantes, es posible que no estemos profundizando lo suficiente y en consecuencia, no estemos estimulando el uso de habilidades cognitivas de orden superior.
Si todas las tareas que planteamos están pensadas para que sean afrontadas con mucho apoyo, probablemente estemos construyendo el tejado antes de los cimientos. Pero además, estaremos cometiendo un fallo organizativo, ya que un solo docente no puede apoyar a todo el alumnado, en todo momento.
Esta problemática será tratada en el próximo apartado y trataremos de buscar soluciones.
Para concluir este componente esencial de la estrategia multigrado, es importante destacar la amplia gama de oportunidades de aprendizaje que podemos brindar a nuestros estudiantes. Sin embargo, es crucial considerar varios factores que influyen en su diseño, así como aplicar criterios que nos ayuden a clasificarlas y combinarlas. Mediante la variación y la combinación crítica de las posibilidades que ofrecen cada una de estas categorías, nos será más sencillo construir propuestas de valor pedagógico.