Unidad 12. Situaciones de aprendizaje diversas
Sobre actividades, tareas y situaciones de aprendizaje
Desde la perspectiva de la teoría pedagógica, existen diferencias entre ejercicio, actividad y tarea. El Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) las define siguiendo un criterio de complejidad creciente. Por lo tanto, dentro de estas tres, la tarea requiere una actividad cognitiva más compleja.
El Real Decreto 157/2022 introdujo el concepto de situación de aprendizaje. La ORDEN ECD/1112/2022, de 18 de julio, que regula el currículo de la Educación Primaria en Aragón, define estas como:
situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones que contribuyen al desarrollo de las competencias clave y las competencias específicas y cuyo diseño involucra el aprendizaje de diferentes saberes básicos asociados a una o varias áreas de conocimiento.
No es objetivo de este curso profundizar sobre esta diferenciación. Simplemente queremos reseñar que en este curso se aboga por el uso de las tareas y situaciones en las que el alumnado deba aplicar varias competencias y relacionar saberes de diferentes ramas de conocimiento. Aunque utilicemos diversos términos, siempre nos referimos a propuestas en las que el alumnado tiene una participación cognitiva consciente, crítica y profunda.
Relevancia de las actividades y tareas en las aulas rurales multigrado
Las tareas desempeñan un papel crucial en la consecución de dos de los principales objetivos de la didáctica multigrado: la atención a la heterogeneidad y la construcción colectiva del conocimiento.
Por un lado, constituyen el medio principal para ajustar los procesos de aprendizaje a las características individuales de nuestros estudiantes. Pese a plantear tareas parcialmente comunes, si modificamos cuestiones como el formato, el tiempo, la complejidad, los requisitos, los apoyos, etc. favorecemos que cada aprendiz encuentre su propio camino hacia el aprendizaje.
Por otro lado, también nos brindan la oportunidad de conectar los diferentes itinerarios. Puede ocurrir que el alumnado:
- Comparta contenido y tarea. En este caso, deberíamos aplicar ciertas adaptaciones para satisfacer los diferentes niveles de competencia existentes en el aula.
- Comparta tarea, aunque el contenido sea diferente. Tienen que hacer lo mismo, pero cambia el saber que están tratando. Por ejemplo, todos realizan un mural, pero unos lo hacen sobre las partes del río que pasa por el pueblo y otros sobre la flora que hay en las orillas de dicho río.
En ambos escenarios, el uso de tareas similares simplifica la gestión del aula para el docente, al reducir la cantidad de variables que se presentan simultáneamente. Además, permite a los estudiantes enriquecerse a través del trabajo en equipo y las puestas en común, estableciendo una conexión natural entre su propio aprendizaje y el de otros.
Factores condicionantes en el diseño de situaciones de aprendizaje
Al diseñar las tareas, actividades y situaciones de aprendizaje, es fundamental considerar una serie de factores:
- Características del alumnado
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Deberíamos tener en cuenta el perfil de aprendizaje de cada estudiante. Unos son más manipulativos, otros necesitan ver, leer o ensayar. Si siempre ofrecemos el mismo tipo de actividad, estamos potenciando las características de los estudiantes que se adaptan bien a esa actividad. Pero ¿y el resto?
PARA SABER MÁS. Te dejamos un par de enlaces que profundizan sobre las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje de Kolb.
Además de considerar las condiciones del individuo, debemos pensar en las características del grupo: la madurez, nivel competencial, su número, pero también el tipo de relaciones afectivas que tienen. ¿Plantearías el mismo tipo de tareas independientemente del clima afectivo del aula?
Que exista un mal ambiente no es óbice para diseñar tareas grupales. Sin embargo, creemos que sería necesario afrontar, previamente, los factores que han provocado ese malestar y no forzar las tareas grupales si no son las más beneficiosas en este momento.
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- Currículo
El sistema educativo impone ciertos requisitos mínimos para cada ciclo o etapa, lo que puede requerir una orientación específica en algunas tareas y un enfoque más amplio en otras. Por este motivo, al diseñar nuestras tareas, que son medios para alcanzar fines, debemos conocer la normativa y tratar de adaptarlas a ella.
- Tipo de saber
Los saberes presentan una naturaleza diversa. Algunos son más teóricos, otros de tipo procedimental y finalmente, hay conocimientos que están muy relacionados con las actitudes del ser humano. Por lo tanto, en algunos casos las tareas fomentarán la reflexión, en otras tendrán una finalidad más memorística, a veces estarán encaminadas a la aplicación práctica...
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- Disponibilidad horaria
Eres itinerante de inglés y en tu próximo pueblo tienes una sesión de 2 horas seguidas de tu especialidad y otra media para trabajar la comprensión lectora. ¿Las tareas que planteas en uno y otro momento son similares? Otro caso: eres tutora y tienes toda la mañana con tu grupo, ¿podrías diseñar una situación de aprendizaje que ocupase un par de horas?
- Recursos
Como veremos posteriormente, los recursos desempeñan un papel crucial en estas clases y en estas etapas iniciales. Sin ellos, dificilmente podremos desarrollar correctamente algunas tareas.
También debemos valorar los recursos materiales del entorno. ¿No crees que es mejor aprender lo que es un árbol viéndolo in situ, que a través de un dibujo de un libro de texto?
Finalmente, debemos considerar los recursos humanos. ¿Plantearías el mismo tipo de tarea estando solo que en una situación de docencia compartida?
¡Ojo! No nos referimos solo a cuando tenemos apoyos de otros docentes. La comunidad educativa puede ser una extraordinaria fuente de recursos humanos.
Fuente: https://www.lavanguardia.com/andro4all/hero/2020/09/Abe-Simpson-contando-una-historia.jpg?width=1200
En resumen, el diseño de tareas es una parte fundamental de la enseñanza, y considerar estos factores puede ayudar a crear situaciones de aprendizaje más efectivas y enriquecedoras.
Tipos y combinación de tareas y situaciones
Además de los factores que acabamos de describir, el diseño y la selección de tareas y situaciones de aprendizaje requiere un análisis profundo respecto a qué tipo de tarea es la más apropiada para cada situación. Esta labor es común a todos los contextos educativos, independientemente de la etapa, la organización del aula o la enseñanza.
Sin embargo, la naturaleza de estas aulas provoca que la clasificación de las tareas empleadas en ellas sea parcialmente diferente al de otros contextos educativos. Conocer esta clasificación puede ayudarnos a realizar correctamente dichos procesos de diseño y selección.
En las próximas secciones, examinaremos cada una de las categorías que recoge la siguiente imagen y ofreceremos ejemplos concretos.
Según el diseño
En las ARM hay que combinar tareas comunes para todo el alumnado, con otras que se adapten a las necesidades específicas y a los requisitos normativos.
Diseño común
El diseño común supone que todos los miembros de la clase realicen la misma tarea, independientemente de su capacidad y de su curso. Tenemos dos alternativas, como vimos anteriormente:
- Misma tarea, pero diferente contenido.
- Misma tarea y mismo contenido.
En este segundo caso, se ha de considerar el criterio de profundización diferencial. Si las llevamos a cabo, tendremos que pensar en crear adaptaciones en torno a:
- El tipo de apoyo.
¿Ofrecemos a todos el mismo apoyo? ¿En qué nos basamos para destinar más o menos tiempo con cada aprendiz? Uno de los factores que condicionan la respuesta a estas preguntas es el tipo de tarea.
Por ejemplo, si solicitamos que todos los estudiantes vean un mismo vídeo explicativo sobre los océanos, deberemos proporcionar un apoyo especial a los más jóvenes o con un nivel competencial inferior para que puedan comprender la información.
Otro ejemplo. Queremos que cada uno describa a su persona favorita. Algunos pueden necesitar una estrategia más analítica, pautándoles cada una de las cuestiones que pretendes que traten. Mientras, otros pueden abordar la descripción de una manera más global.
Podemos sentarnos al lado de unos, para acompañarlos con conocimiento y con cercanía emocional; mientras que otros necesitarán cierta autonomía para que den rienda suelta a su capacidad.
- El nivel de exigencia.
También podemos adaptar lo que pedimos a cada estudiante. Sigamos con los ejemplos anteriores.
Mientras que a un itinerario le podemos pedir que descubran y expliquen la idea principal del vídeo y dos ideas secundarias; otro de los itinerarios simplemente tendrá que decirnos cuál es la idea principal.
La descripción de unos deberá analizar siete ítems, mientras que otros solo tendrán que decir un rasgo físico y otro psicológico que le guste.
En las tareas comunes hemos de ser claros, de manera que comprendan qué se espera de cada uno de ellos. Debemos fijar qué es “obligatorio” y qué se considera opcional. Entendiendo esto como una semilla para el futuro.
De este modo, aunque el límite final de lo que llegue a aprender se encuentre en la capacidad del estudiante, el nivel de exigencia debe presentar un tope claro.
Diseño diferenciado
Aunque estemos trabajando contenidos parcialmente comunes, podemos plantear tareas diferentes. Existen dos opciones: simultáneas y complementarias.
Las tareas simultáneas son todas aquellas que se desarrollan con independencia de las que realizan el resto de la clase. En paralelo y sin contacto con otros.
Por ejemplo, un grupo puede estar realizando una lectura sobre cómo construían las grandes catedrales para deducir cómo se construyó la iglesia de su localidad, mientras que otros estarían creando un campo semántico con los oficios que conocen de las personas de su pueblo.
Podemos aprovechar para trabajar contenidos específicos de cada grado. Mientras algunos estudiantes trabajan en sumas, otros pueden concentrarse en divisiones.
En las tareas complementarias, trabajos asumidos por los diferentes grupos se encuentran relacionados.
Tomando como referencia los ejemplos anteriores, tenemos:
En el ejemplo de la construcción de la iglesia, podríamos convertir ambas tareas en complementarias. Mientras unos analizan cómo se construyeron, otros elaboran el campo semántico de oficios relacionados con el sector de la construcción. Finalmente, a través de una puesta en común, se podría determinar qué oficios podrían haber participado en la construcción de edificios como iglesias, casas señoriales o casas más simples de su localidad.
¿Serías capaz de relacionar el trabajo de las sumas de un grupo, con el de las divisiones de otro? Nosotros hemos pensado esta propuesta.
Si en nuestra clase tenemos montada una especie de cooperativa o tienda, los diferentes itinerarios pueden abordar una tarea de compra. Unos compran varios packs de yogures para su familia y otros, posteriormente, pueden determinar qué cantidad de yogures le corresponde a cada miembro de la casa.
Fuente: elaboración propia.
Según la ejecución
Podemos plantear tareas individuales o tareas grupales. Tanto unas como otras pueden ser comunes o diferenciadas. La diferencia se encuentra en si se realizan de manera individual o en equipos.
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Fuente: elaboración propia.
Se puede llegar a pensar que las tareas grupales son bastante frecuentes en las ARM. De hecho, podemos concebir que esta posibilidad es una de las características más interesantes de estas clases. Sin embargo, las evidencias indican que son menos frecuentes de lo que se cree y que, en su lugar, prevalecen las tareas individuales (Mulryan-Kyne, 2005; Santos, 2007).
Dentro de las tareas grupales, podemos diferenciar entre tareas graduadas y tareas multigrado. Las primeras son acometidas por itinerarios o grupos formados por estudiantes de un mismo curso. En las segundas, la agrupación engloba a aprendices de diferentes cursos.
Fuente: elaboración propia.
Obviamente, el número de estudiantes que tenemos de cada curso es un factor a tener en cuenta, ya que, en ocasiones, no podremos realizar una agrupación graduada, por contar con un solo estudiante de un curso. Pero no vemos esto como una limitación. Valoramos el potencial de las tareas grupales de tipo multigrado, ya que favorece el enriquecimiento mutuo de los diferentes componentes del grupo.
Además, siempre podemos adaptar los roles dentro del grupo, para que todos puedan participar en la consecución del objetivo colectivo.
En un lapbook colectivo, unos seleccionan las fotos de los animales con el docente, aprendiendo sus nombres; otros realizan los títulos de la clasificación según su alimentación; finalmente, el itinerario más avanzado va creando una pequeña explicación, en una hoja de colores que será plegada junto al nombre y la foto. Todos participan en una labor común, aunque tengan roles diferentes (e incluso, intercambiables).
Según la complejidad
La complejidad debe ser analizada desde la perspectiva del docente y de los estudiantes.
Para nosotros, hay algunas tareas cuyo diseño es bastante complejo. Desgraciadamente, no tenemos todo el tiempo del mundo y hemos de ser realistas. En un aula multigrado hay que diseñar las tareas, pensar en las adaptaciones para cada grupo, definir los criterios que se van a emplear para evaluarlas, registrarlo todo…
Por ello, te recomendamos que seas selectiva/o en la elección de tareas en las que invertir tiempo. Las tareas que añaden un valor significativo al aprendizaje son las que merecen una atención especial.
¡Ojo! No estamos diciendo que algunas tareas no deban ser bien planteadas. Solo decimos que nuestro tiempo es finito y si vas a destinar tres horas para preparar un material que el alumnado va a “consumir” en cinco minutos y que solo requiere rellenar huevos o pinchar en un botón, sin nada de reflexión, pues…
Por otro lado, debemos pensar en la complejidad de la tarea para el aprendiz. Desde esta perspectiva, algunas pueden ser afrontadas de manera autónoma, mientras que en otras, debemos ofrecerles cierto apoyo.
Si todas las tareas que diseñamos son completamente autónomas para los estudiantes, es posible que no estemos profundizando lo suficiente y en consecuencia, no estemos estimulando el uso de habilidades cognitivas de orden superior.
Si todas las tareas que planteamos están pensadas para que sean afrontadas con mucho apoyo, probablemente estemos construyendo el tejado antes de los cimientos. Pero además, estaremos cometiendo un fallo organizativo, ya que un solo docente no puede apoyar a todo el alumnado, en todo momento.
Una reflexión final
Para ayudarte a comprender el motivo por el cual acabamos de mostrarte estos contenidos, vamos a lanzarte algunas preguntas.
¿Todos los miembros de una clase multigrado tienen que hacer la misma tarea?
¿Todos los miembros de una clase multigrado tienen que hacer tareas diferentes?
¿Todas las tareas presentadas en aulas multigrado han de ser afrontadas de manera individual?
¿Todas las tareas presentadas en aulas multigrado han de ser afrontadas en grupos graduados?
¿Todas las tareas presentadas en aulas multigrado han de ser afrontadas en grupos multigrado?
¿Puedes diseñar las tareas sin tener en cuenta las características de tu alumnado?
¿Puedes diseñar las tareas sin tener en cuenta el material que necesitas para desarrollarla?
¿Las situaciones de aprendizaje que diseñes dependen del tiempo que dispongas y de la distribución de este?
¿Todas las tareas deben presentar el mismo grado de exigencia para todos los estudiantes que las afrontan?
¿Vas a apoyar a todos los estudiantes por igual en cada tarea?
¿Las tareas que diseñas para momentos de docencia compartida son similares a las que presentas cuando afrontas la enseñanza en solitario?
Como ves hay un sinfín de preguntas (y muchas más que no hemos formulado) que pueden plantearse al diseñar las situaciones de aprendizaje. Muchas de ellas no tienen una respuesta cerrada ni definitiva. Sin embargo, en conjunto, nos llevan a preguntarte una última cuestión:
Si las tareas que puede realizar el alumnado pueden ser tan diversas y hay tantos factores a tener en cuenta, ¿por qué seguimos planteando las que proponen las editoriales sin reflexionar ni valorar todas estas variables?
Como docentes, debemos ser conscientes de la amplia gama de oportunidades de aprendizaje que podemos brindar a nuestros estudiantes. Es nuestra misión reflexionar sobre ello. Analizarlas, clasificarlas según lo que suponen, combinarlas... Todo este ejercicio consciente nos ayudará a construir propuestas de verdadero valor pedagógico ajustadas a lo que necesitan y queremos.