Unidad 13. Atención pedagógica combinada
Atención pedagógica directa e indirecta
Todos los estudiantes deben realizar diferentes tareas mientras se encuentran en el horario escolar. En las dinámicas basadas en la lección magistral, el estudiante actúa como receptor de la información expuesta por el docente.
Existe cierta confusión en lo relativo al aprendizaje significativo. Ausubel, uno de los creadores del concepto, entiende que también puede existir un aprendizaje significativo por recepción. Es decir, mediante una lección magistral.
PARA SABER MÁS: Te pegamos un fragmento que trata esta cuestión, de la obra “La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual” de Rodríguez Palmero.
Tanto el aprendizaje por descubrimiento (recordemos que esta teoría surge en el marco de una creciente tendencia a su uso) como el aprendizaje receptivo pueden ser mecánicos o significativos. Es una falsa asunción pretender que el descubrimiento y la reconstrucción del conocimiento que se le supone conduce a un aprendizaje significativo, del mismo modo que es erróneo también considerar que una estrategia basada en la exposición verbal, es decir, un aprendizaje por recepción, no pueda ser significativo. Ambos modos pueden ser tanto significativos como mecánicos, puesto que esta condición depende de la forma de asimilar y almacenar la nueva información en la estructura cognitiva. Por eso Ausubel entiende que se ha generado una confusión entre dos dimensiones distintas del proceso de aprender: por recepción/por descubrimiento y aprendizaje mecánico/aprendizaje significativo, estableciéndose en ambas sendos continuos entre un extremo y el otro. (Rodríguez Palmero, 2011, p.33)
En el resto de momentos de estas dinámicas más tradicionales, tras esas explicaciones, así como en las propuestas que empleen metodologías activas, el alumnado debe afrontar una serie de actividades. Es algo que, como docentes, siempre hemos de prever. Por ello, en nuestra programación, habremos diseñado diversas labores para todos y cada uno de ellos.
Al mismo tiempo que ellas y ellos se encuentran abordando estos desafíos académicos, el docente debe ofrecer apoyo y seguimiento. ¿Cuál es el problema?
Un docente no puede ofrecer atención directa simultánea y continua a la totalidad de aprendices.
De hecho, la evidencia parece demostrar que en las ARM, los estudiantes pasan gran parte de la jornada escolar trabajando sin supervisión directa del docente (Mulryan-Kyne, 2005). No tenemos el don de la ubicuidad, por lo que debemos seleccionar a quién ofrecer una atención pedagógica directa en cada momento.
Sí, directa, porque existe otro tipo de atención pedagógica. Ayudar a un estudiante o grupo concreto no significa que estemos descuidando al resto, sino que le estamos ofreciendo una atención pedagógica indirecta (Montero, 2002). Estamos atentos a lo que sucede en segundo plano. Les vemos por el rabillo del ojo. Ampliamos el alcance de nuestra audición y somos capaces de escuchar hasta el más mínimo susurro.
El problema aparece si no planificamos cómo combinar de manera efectiva la atención pedagógica directa y la indirecta.
¿Alguna vez has tenido la sensación de actuar como un bombero que se dedica a ir apagando fuegos allí donde van apareciendo?
Tal y como defiende Terigi (2008), no debemos plantear nuestra actividad en el aula de manera totalmente reactiva. Es decir, basada en la improvisación o centrada exclusivamente en las solicitudes activas o evidentes de los estudiantes.
¿Por qué no?
- La falta de atención planificada puede generar la aparición de tiempos muertos.
- Podemos ofrecer una atención desigual entre los diferentes estudiantes.
¿Es esto último un problema?
No evaluamos esta cuestión en términos cuantitativos, sino cualitativos. Es posible que dediquemos mucho tiempo a los estudiantes con mayores dificultades, a los más jóvenes o a los que muestran un comportamiento disruptivo.
¿Y qué ocurre con los mayores, los más competentes y los que son más tranquilos y se enfocan más en la tarea encomendada? Que, desgraciadamente, en muchos casos pasan desapercibidos o no les damos el apoyo que necesitan.
Insistimos, no se trata de la cantidad de tiempo, sino de proporcionarles apoyo cuando lo necesitan, no cuando tengamos tiempo libre después de atender a los demás.
Por lo tanto, desde la bibliografía específica sobre escuela rural, se recomiendan diferentes acciones, encaminadas a mejorar esta distribución de nuestra limitada capacidad para apoyar al alumnado, que nosotros hemos clasificado en tres grandes categorías:
- Planificar la atención pedagógica directa del docente.
- Planificar la atención pedagógica indirecta.
- Distribuir la atención pedagógica según la complejidad de las tareas.
A ello dedicaremos las próximas secciones.
Planificar la atención pedagógica directa del docente
