Unidad 13. Atención pedagógica combinada

Atención pedagógica directa e indirecta

Todos los estudiantes deben realizar diferentes tareas mientras se encuentran en el horario escolar. En las dinámicas basadas en la lección magistral, el estudiante actúa como receptor de la información expuesta por el docente. 

Existe cierta confusión en lo relativo al aprendizaje significativo. Ausubel, uno de los creadores del concepto, entiende que también puede existir un aprendizaje significativo por recepción. Es decir, mediante una lección magistral. Todo depende de la actividad cognitiva que realiza el estudiante. Si realiza una escucha activa, puede aprender significativamente.

PARA SABER MÁS:  A continuación, incorporamos un fragmento que trata esta cuestión, procedente de la obra “La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual” de Rodríguez Palmero. 

Tanto el aprendizaje por descubrimiento (recordemos que esta teoría surge en el marco de una creciente tendencia a su uso) como el aprendizaje receptivo pueden ser mecánicos o significativos. Es una falsa asunción pretender que el descubrimiento y la reconstrucción del conocimiento que se le supone conduce a un aprendizaje significativo, del mismo modo que es erróneo también considerar que una estrategia basada en la exposición verbal, es decir, un aprendizaje por recepción, no pueda ser significativo. Ambos modos pueden ser tanto significativos como mecánicos, puesto que esta condición depende de la forma de asimilar y almacenar la nueva información en la estructura cognitiva. Por eso Ausubel entiende que se ha generado una confusión entre dos dimensiones distintas del proceso de aprender: por recepción/por descubrimiento y aprendizaje mecánico/aprendizaje significativo, estableciéndose en ambas sendos continuos entre un extremo y el otro. (Rodríguez Palmero, 2011, p.33)

En el resto de momentos de estas dinámicas más tradicionales, tras esas explicaciones, así como en las propuestas que empleen metodologías activas, el alumnado debe afrontar una serie de actividades. Es algo que, como docentes, siempre hemos de prever. Por ello, en nuestra programación, hemos de diseñar diversas labores para todos y cada uno de ellos. 

Al mismo tiempo que ellas y ellos se encuentran abordando estos desafíos académicos, el docente debe ofrecer apoyo y seguimiento. Es algo habitual. Sin embargo, esta cuestión esconde un problema.

Un docente no puede ofrecer atención directa simultánea y continua a la totalidad de aprendices.

De hecho, la evidencia parece demostrar que en las ARM, los estudiantes pasan gran parte de la jornada escolar trabajando sin supervisión directa del docente (Mulryan-Kyne, 2005)⁠. No tenemos el don de la ubicuidad, por lo que debemos seleccionar a quién ofrecer una atención pedagógica directa en cada momento. 

Sí, directa, porque existe otro tipo de atención pedagógica. Ayudar a un estudiante o grupo concreto no significa que estemos descuidando al resto, sino que le estamos ofreciendo una atención pedagógica indirecta (Montero, 2002). Estamos atentos a lo que sucede en segundo plano. Les vemos por el rabillo del ojo. Ampliamos el alcance de nuestra audición y somos capaces de escuchar hasta el más mínimo susurro.

El problema aparece si no planificamos cómo combinar de manera efectiva la atención pedagógica directa y la indirecta.

¿Alguna vez has tenido la sensación de actuar como un bombero que se dedica a ir apagando fuegos allí donde van apareciendo?

Tal y como defiende Terigi (2008), no debemos plantear nuestra actividad en el aula de manera totalmente reactiva. Es decir, basada en la improvisación o centrada exclusivamente en las solicitudes activas o evidentes de los estudiantes.

¿Por qué no?

• La falta de atención planificada puede generar la aparición de tiempos muertos.
• Podemos ofrecer una atención desigual entre los diferentes estudiantes.

¿Es esto último un problema?

No evaluamos esta cuestión en términos cuantitativos, sino cualitativos. Es posible que dediquemos mucho tiempo a los estudiantes con mayores dificultades, a los más jóvenes o a los que muestran un comportamiento disruptivo. 

¿Y qué ocurre con los mayores, los más competentes y los que son más tranquilos y se enfocan más en la tarea encomendada? Que, desgraciadamente, en muchos casos pasan desapercibidos o no les damos el apoyo que necesitan.

Insistimos, no se trata de la cantidad de tiempo, sino de proporcionarles apoyo cuando lo necesitan, no cuando tengamos tiempo libre después de atender a los demás.

Por lo tanto, desde la bibliografía específica sobre escuela rural, se recomiendan diferentes acciones, encaminadas a mejorar esta distribución de nuestra limitada capacidad para apoyar al alumnado, que nosotros hemos clasificado en tres grandes categorías:

• Planificar la atención pedagógica directa del docente.
• Planificar la atención pedagógica indirecta. 
• Distribuir la atención pedagógica según la complejidad de las tareas.

A ello dedicaremos las próximas secciones.

Planificar la atención pedagógica directa del docente

A diario, hay situaciones en las que estás explicando, corrigiendo o ayudando a un estudiante o grupo, de forma cercana. En eso consiste la atención pedagógica directa. En estos momentos, lo más habitual es que actúes como la principal fuente de información para tu alumnado. 

Volviendo al símil del bombero, cuando no organizamos estas actuaciones, vamos repartiendo explicaciones de manera improvisada o a petición de nuestros estudiantes. Lo que nos dicen algunos expertos es que, en la medida de lo posible (reconociendo que no siempre es factible), debemos tomar una serie de decisiones para ser más eficientes y maximizar nuestro impacto en el aula. Para ello, debemos considerar previamente algunas cuestiones.

Tipos de ajustes didácticos

En primer lugar, es crucial determinar quiénes van a ser los receptores de estos ajustes didácticos. La siguiente figura muestra que estas interacciones pueden estar dirigidas a individuos, grupos graduados o grupos multigrado. 
Fuene: elaboración propia.

La atención individual está dirigida a resolver las necesidades de un estudiante. La investigación indica que este tipo de interacción prevalece cuando dividimos la programación según los diferentes grados (Smit y Engeli, 2015).

La  atención grupal también puede estar orientada de forma graduada, para todos los miembros de la clase que estén cursando un curso específico. 

Finalmente, existe la posibilidad de brindar apoyo a grupos compuestos por estudiantes de diferentes grados. Bien porque la tarea estaba diseñada bajo este formato, o porque creemos que la explicación puede interesar a diversos aprendices, independientemente de la actividad o curso de matriculación. 

Dentro de esta última opción, se encuentra lo que se conoce como whole class teaching/instruction (enseñanza para toda la clase, al mismo tiempo). En este sentido,

¿crees que es posible dar una misma explicación que sirva a estudiantes tan heterogéneos?

Es una pregunta tendenciosa, lo sabemos. Quizá pensaste que te estábamos orientando a responder que “no”. Sin embargo, es una estrategia que aplicamos cada día y es respaldada por diversos expertos, siempre y cuando la implementemos de forma puntual y cuidadosa.

Uno de estos expertos es Bustos. Este autor defiende que esta estrategia puede desarrollarse flexibilizando el nivel de instrucción. No se trata de ofrecer una lección homogénea, sino de:

• Proporcionar información alternando el tono.
• Intercalar ideas, términos y ejemplos más profundos con otros más sencillos.
• Emplear refuerzos visuales y materiales para complementar los aspectos abstractos… 

Para este autor es un arte. Bien ejecutada, una lección de este tipo puede captar la atención de todos los estudiantes de la clase, provocando que las diferencias de edad y curso desaparezcan momentáneamente. 

Organización temporal de los ajustes didácticos

Piensa en tu clase actual o en una pasada. ¿A quién le dedicabas más atención? ¿Era una elección consciente o surgía de manera espontánea?

En líneas anteriores denunciamos que, en ocasiones, determinado alumnado nos acapara en exceso. No porque no lo necesiten, sino porque debemos elegir y no siempre dicha elección está basada en criterios previamente reflexionados.

Uno de estos criterios, como vimos, es el tiempo. Pero no se trata de realizar un reparto temporal rígido e igualitario desde el punto de vista cuantitativo. Se trata, más bien, de una gestión flexible que combine:

• Tiempos de atención directa planificada, para garantizar que se satisfagan las necesidades fundamentales de todos los estudiantes. 
• Tiempos improvisados y reactivos, que nos permitan ir cubriendo las necesidades sobrevenidas durente los diferentes trabajos.

Para configurar esta distribución, debemos analizar las:

• Características del alumnado. Individualmente y como colectivo.
• Características de la secuencia didáctica planteada. De este modo, podremos determinar qué aspectos serán más complejos en cada itinerario, en qué momentos se van a trabajar y en consecuencia, cuándo nuestra atención será más necesaria.

En la bibliografía, no aparece una regla fija respecto a la duración de estos intervalos de atención directa, pero sí tenemos claro que:

• Variarán según la complejidad de la tarea o saber tratado.
• Deben ser lo más breves posible. Han de permitirnos cubrir las necesidades de enseñanza y las de aprendizaje, pero creemos que no es muy recomendable, por ejemplo, plantear un intervalo de atención directa que dure 30 minutos para un grupo.

Desdobles y docencia compartida

El tipo de atención que podemos ofrecer cambia cuando contamos con más recursos humanos. 

Ahora bien, debemos tener en cuenta el uso que hacemos de ellos. Si en algún momento del horario semanal, contamos con más de un docente para atender a un mismo grupo, podemos plantear desdobles o docencia compartida.

Desdobles

Los desdobles implican dividir la clase en subgrupos, asignando a un docente a cada uno. Existen varias opciones, como se puede observar en las siguientes imágenes.

Los desdobles simultáneos son aquellos encaminados a impartir áreas diferentes, de manera simultánea a diversos subgrupos, funcionando a modo de circuito.

Fuente: elaboración propia.

Los desdobles complementarios permiten desarrollar programaciones didácticas graduadas, en paralelo, a subgrupos diferentes. Ambos grupos tratan el mismo área, pero se separan para homogeneizar la propuesta, probablemente tratando contenidos diferenciados .

Fuente: elaboración propia.

En ambos casos, por lo general, se separa físicamente al alumnado en dos o más aulas. Somos conscientes de que, en ocasiones, también ocurre esto dentro del mismo espacio, pero existe una “pared ficticia” que los mantiene separados. 

Docencia compartida

La otra alternativa consiste en diseñar dinámicas de docencia compartida (codocencia). 

Fuente: elaboración propia.

Esta puede ser definida como:

“aquellas prácticas de enseñanza cooperativa desarrollada por dos o más docentes” (Beamish et al., 2006 como se citó en Castro Zubizarreta et al., 2017, p.2).

Siempre implica el trabajo de varios docentes en el aula, de manera compenetrada y, normalmente, sin asignación estricta a un grupo de alumnado (aunque hay variantes). Este tipo de actuación amplía las posibilidades de ofrecer una atención pedagógica directa, beneficiándose el conjunto de estudiantes de la presencia de ambos profesionales.

PARA SABER MÁS: si quieres ampliar tus conocimientos sobre codocencia, te recomendamos este vídeo del colegio Ramiro Solans de Zaragoza, en el que se explica, brevemente, en qué consiste. Aunque existen ciertos matices, dado que ellos unen dos clases y nosotros estamos tratando de ver cómo aprovechar los apoyos de otros docentes en nuestro aula.

Además, es importante destacar que los recursos humanos pueden provenir no solo del personal escolar, sino también de la comunidad educativa, incluyendo familias y vecinos, que pueden ofrecer valiosa información, enriquecimiento y apoyo.

En definitiva, debemos diseñar cómo vamos a distribuir nuestro apoyo. Sabemos que esta afirmación puede provocar ciertas dudas. No te pedimos que tengas cronometrado cuánto tiempo vas a ayudar a cada estudiante. Lo que te recomendamos es que pienses sobre ello, al diseñar tus clases. Que seas consciente de cómo vas a interacturar con tus estudiantes y que trates, en la medida de lo posible, de ceñirte a un plan. Obviamente, deberás readaptarlo cuando sea necesario, pero siempre tendrás un punto de partida y de retorno.

Planificación de la atención pedagógica indirecta

Tan crucial como la organización de la atención pedagógica directa es la planificación de los momentos en los que los estudiantes trabajan sin esta supervisión, es decir, cuando se encuentran bajo atención pedagógica indirecta.

Esta planificación, como anticipa la siguiente imagen, implica reflexionar sobre, al menos, tres grandes cuestiones:

• Los roles asumidos por los estudiantes.
• La metodología empleada.
• Los recursos de autoaprendizaje.

Fuente: elaboración propia.

Roles del alumnado

Dentro de esta cuestión, también hemos de diferenciar entre dos aspectos estrechamente relacionados. Por un lado, hablamos de autonomía en el trabajo del alumnado y por otro, de la tutorización entre iguales.

Una de las principales responsabilidades de los docentes de ARM es conseguir que su alumnado sea capaz de afrontar diferentes tareas con cierto grado de independencia (Boix y Santos, 2015; Little, 2005; Terigi, 2008; UNESCO, 2015)⁠.

Dado que no podemos atender a todos al mismo tiempo, es fundamental que los aprendices sean capaces de trabajar de forma autónoma. Ahora bien, como ya se indicaba en la imagen anterior, no debemos confundir la autonomía con la ejecución mecánica de tareas. Al ofrecer un listado de actividades repetitivas estamos generando automatismos. Una autonomía ficticia en tanto que solo ejecutan, no toman decisiones. Y eso, creemos, no es ser autónomo en el trabajo.

Un estudiante demuestra que es autónomo cuando es capaz de reflexionar sobre su aprendizaje, procesando y asimilando la información de forma crítica, creando y/o aplicando esquemas de conocimiento.

Ahora bien, la autonomía también se manifiesta cuando los estudiantes pueden contribuir de manera productiva en un grupo, ya sea para construir conocimiento de forma colectiva o para asumir, en momentos específicos, el rol de docente. En este sentido, la tutoría entre iguales se convierte en una estrategia altamente beneficiosa en el contexto de ARM.

En alguna ocasión, ¿has solicitado que estudiantes de cursos superiores explicasen, ayudasen o corrigiesen a otros aprendices más jóvenes? Lo que te proponemos es que aproveches esta opción, la planifiques y la entrenes. Incluso, que expliques a los estudiantes y a sus familias, los beneficios que esto conlleva, para que no tengan temores infundados, que les lleven a pensar que están perdiendo su tiempo.

Esta estrategia permite enriquecer la atención pedagógica indirecta, dado que amplía el número de referentes pedagógicos, conductuales y emocionales. Además, demuestra al alumnado que su conocimiento tiene valor para sí mismos y para otros.

Metodología

En este punto, no profundizaremos en el concepto de metodologías activas, ya que lo exploraremos en el último módulo. No obstante, es importante destacar que existen diversas metodologías que fomentan la autonomía real de los estudiantes. Estas, además de ser beneficiosas para ellos, al permitirles adquirir conocimientos de una manera más significativa, son una excelente opción para crear dinámicas en las que pueden trabajar de manera verdaderamente autónoma, sin depender totalmente del docente.

Es crucial que las analices y determines cuáles se adaptan a las características de tu alumnado. Pero, también, cuáles pueden ayudarte a organizar dinámicas en las que tú no llevas el peso de la actividad y puedes dedicarte a acompañar a los aprendices.

Recursos de autoaprendizaje

El último módulo también nos brindará la oportunidad de profundizar en la organización de los recursos. En este punto, simplemente queremos adelantar que tanto los recursos materiales como los digitales pueden ser configurados como recursos de autoaprendizaje. Recursos que permiten al alumnado acceder a la información siguiendo su propio ritmo, bien porque favorecen una aproximación por descubrimiento, bien porque ofrecen una lección magistral, como es el caso de los recursos audiovisuales.

De esta manera, un estudiante genuinamente autónomo puede explorar estos recursos y extraer conclusiones provisionales mientras el docente brinda atención directa a otros miembros de la clase. 

Sin embargo, es importante destacar que no todos los recursos se convierten en materiales de autoaprendizaje simplemente entregándolos a los estudiantes.

Si les pedimos que lean un texto, pero nunca les hemos preparado para realizar una lectura crítica y comprensiva, ¿van a saber extraer la información que pretendemos? Probablemente, no. Estarán ocupados, sí, pero necesitaremos explicar todo desde el inicio.

Si les pedimos que vean un vídeo, pero no les hemos explicado que pueden tomar notas, que es posible rebobinar, pausar, etc. sí, verán el vídeo, estarán entretenidos 3 minutos, pero la profundidad del aprendizaje será escasa. 

Se requiere una preparación y selección cuidadosa de los recursos, así como la formación del alumnado para que sepan cómo abordarlos. De lo contrario, tendremos que recuperar tiempo perdido.

Distribución de la atención pedagógica según la complejidad de las tareas