Programación multigrado

Salvo algunas excepciones (que muchas veces son las más enriquecedoras), cualquier proceso educativo formal viene precedido de una fase de diseño. De una programación. Vamos a entrar en materia, viendo una de las alternativas para programar en aulas multigrado: la programación multigrado.

Justificación de la programación multigrado

Tanto la teoría como la práctica pedagógica se encuentran notablemente influenciadas por el constructivismo. Desde este paradigma se sitúa al estudiante en el centro del proceso educativo, debiendo favorecer una construcción personal y colectiva del conocimiento, en lugar de una asimilación acrítica. Esta propuesta es extensible a cualquier aula, a cualquier enseñanza y a cualquier edad. 

Ahora bien, ¿cómo podemos diseñar programaciones didácticas que favorezcan, al mismo tiempo, una construcción personal y una construcción colectiva del conocimiento en aulas rurales multigrado?

Te damos una pista en el siguiente vídeo y lo iremos describiendo en las próximas secciones:

Como has podido observar, la respuesta se encuentra en las programaciones multigrado y en sus tres grandes componentes. Cada uno de ellos se divide, a su vez, en varios subcomponentes. En los próximos subapartados, vamos a ir desgranando cada cuestión con una serie de vídeos e imágenes, así como poniendo ejemplos que, casi con total seguridad, vas a poder reconocer fácilmente.

Pero antes de comenzar, es necesario justificar pedagógicamente los planteamientos que te vamos a presentar a continuación. En este sentido, se puede afirmar que la programación multigrado tiene varios referentes pedagógicos:

    • Programación globalizada. Se encuentran ligeramente relacionadas con los centros de interés de Decroly. Implica un trabajo que relaciona contenidos de manera interdisciplinar que, normalmente, deberían surgir de la realidad inmediata del alumnado.

    • Personalización del aprendizaje. Como verás, a pesar de contar con una estructura de contenidos relativamente común, los itinerarios de aprendizaje van a permitir diferentes aproximaciones al saber.

    • Constructivismo:

        ◦ Cognitivo: los procesos de asimilación-acomodación se desarrollan siguiendo el propio ritmo y la capacidad del estudiante, pudiendo llegar a romper la férrea asignación al grado de matriculación.

        ◦ Social: al tratar contenidos comunes, el alumnado puede realizar tareas grupales, construyendo el conocimiento de manera colectiva.

Programación en red

¿En qué consiste?

Quizá recuerdes los consejos que te dieron en la facultad de magisterio respecto a cuáles eran los elementos curriculares, a partir de los cuales, debías estructurar el diseño de la programación didáctica. Si has terminado tu carrera hace poco, es probable que en la escuela de magisterio te recomendasen comenzar por los criterios de evaluación o los estándares de aprendizaje evaluables. Si hace tiempo que finalizaste tus estudios de magisterio, es probable que te pidieran comenzar por los objetivos. La propuesta didáctica ha ido evolucionando con el paso del tiempo.

Bien, pues una de las principales diferencias de la didáctica multigrado respecto a las recomendaciones vertidas desde la didáctica general, está relacionada con esta cuestión. Ya hemos visto que la intención de la programación multigrado es poder relacionar los procesos de aprendizaje individuales con los desarrollados en el conjunto del aula. Es por ello que, abundan las obras que recomiendan, para las ARM, iniciar el proceso de programación por los contenidos, como forma de establecer dichos nexos entre programaciones y secuencias de aprendizaje.

Dicho de un modo más directo, las programaciones multigrado se organizan mediante unidades de programación en forma de redes de contenidos, de naturaleza interdisciplinar y multigraduada. Se establece una temática central común a todo el alumnado de la clase, que se desglosa en un entramado de contenidos más específicos y con diferentes niveles de profundidad.  

Ahora bien, es necesario aclarar que esto no implica que los saberes sean considerados los elementos curriculares más importantes. Al contrario, son un medio. Actúan como disparadores,a partir de los cuales, se construye un entramado parcialmente común, en el que se han de integrar el resto de elementos curriculares de los diferentes cursos presentes en la clase.

Es decir, según se van determinando los contenidos, se analizan cuáles son los objetivos, competencias y criterios de evaluación que se relacionan (o que podrían hacerlo) con ese contenido. Esta es la parte clave, pues es el punto en el que se determina qué pretendo que el alumnado consiga.

Para poder diseñar estas programaciones en red, debemos tener en cuenta dos grandes actuaciones:

• Diseñar la estructuctura de la programación en red.

• Seleccionar los contenidos que conformarán dicha red.

Estructura y nodos

Creemos que es más sencillo comprender la estructura de la red de contenidos si tienes un referente visual. 

IMAGEN PROGRAMACIÓN EN RED

Como habrás podido observar, la estructura de la programación red se divide en un elemento central, nodos primarios, nodos secundarios y nodos islas. Esta configuración es recomendada por autores como González del Yerro (2020) o Santos, a través de varias de sus obras. A continuación, te explicamos en qué consiste cada uno de ellos y luego te mostraremos algunos ejemplos en un vídeo.

• Eje temático central

Es la temática original de la que surge todo lo demás. Son conocimientos generales básicos, como los centros de interés de Decroly. Algunos pueden nacer de las necesidades del ser humano como especie y otros del mundo en el que habita. Animales, medios de locomoción, alimentación, higiene, supermercado, medios de comunicación, cuentos populares, deportes, arte… 

• Nodos primarios

Son los contenidos que concretan el eje temático. Podemos plantearlos nosotros, o lanzar preguntas al alumnado para determinar qué podemos aprender sobre ello. Por ejemplo, en una red centrada en los animales, les podemos preguntar: ¿Cómo son? ¿Qué comen? ¿Dónde viven? ¿Cómo nacen? ¿Cómo se mueven? 

Independientemente de la opción que elijamos, tenemos que intentar relacionarlos con los saberes básicos y las competencias específicas de las áreas de las que surgen. 

Deben ser tratados, en su totalidad o bien en una gran parte de ellos, por el conjunto de la clase. Lo que variará será la profundidad y eso se determina con los nodos secundarios.

•  Nodos secundarios

Especifican a los primarios. Los diferentes saberes que componen la red de contenidos se dividen en aspectos más complejos que nos permiten profundizar sobre ellos. Parece coherente pensar que un contenido concreto no puede ser tratado con la misma profundidad con un estudiante de tres años y con uno de 11. 

Por lo tanto, cada contenido secundario es tratado por unos miembros de la clase y no por otros, según su complejidad. 

Debemos fijarnos en los saberes básicos y las diferentes configuraciones de las competencias específicas según los ciclos, para comprobar la evolución en la exigencia. Aquí tienen cabida también, contenidos que no son reconocidos en el currículo, pero que permiten desarrollar dichas competencias específicas. 

• Nodos islas 

A diferencia de los secundarios, estos contenidos no surgen de los contenidos primarios. Recuerda que estas programaciones en red son interdisciplinares, por lo que podemos incorporar saberes que proceden de otras áreas diferentes a las que ocupan el lugar central de esta unidad de programación, bien por su interés concreto o bien porque pueden contribuir a la mejora de las competencias clave y competencias específicas, en general. Normalmente se trabajan de manera muy puntual. Pueden ser comunes a toda la clase o específicos para algunos estudiantes. También se ha de considerar si son calificables o no. 

A continuación, te presentamos una explicación complementaria en la que aparecen varios ejemplos que te ayudarán a comprender este planteamiento.

Criterios para seleccionar los contenidos

Construir la estructura definitiva depende de los contenidos (y recuerda, sus competencias, objetivos y criterios de evaluación asociados, que es lo importante) que pretendamos trabajar. De hecho, dicha selección es un acto previo a la constitución del entramado en red. Decidimos plantearlo en segundo lugar porque, probablemente, el elemento más novedoso sea la creación de una red de contenidos comunes a toda una clase multigrado. Una vez tenemos clara esa idea, es momento de analizar diferentes criterios que debemos tener en cuenta al seleccionar los saberes que pretendemos tratar.

Esta imagen nos permite previsualizar el significado de cada criterio:

IMAGEN CRITERIOS DE SELECCIÓN

 

Jerarquización curricular

Somos plenamente conscientes que esta cuestión relativa a los criterios de selección de contenidos puede parecer algo complejo, al leer esos nombres. Sin embargo, es algo que hacemos habitualmente al programar. Vamos a comenzar con la jerarquización curricular y te vamos a hacer unas preguntas que seguro que te ayudan a entenderlo mejor:

¿El currículo determina unos saberes básicos? Recuerda cuando hablábamos de contenidos mínimos…

¿Hay unos saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación que nos orientan acerca de qué cuestiones tiene que aprender el alumnado en cada ciclo? (en la ley anterior, incluso por curso?

Nosotros respondimos a ambas preguntas de manera afirmativa. 

• Al haber unos saberes considerados como básicos, se está determinando que esos conocimientos son más importantes que otros, a los que no se les pone esa etiqueta. Por lo tanto, hay una jerarquización curricular según la importancia del saber para la sociedad actual.

• El desarrollo madurativo del alumnado determina qué cuestiones pueden llegar a ser comprendidas en cada momento. La fuente psicológica del currículo determina que hay unos saberes que deben preceder a otros por su menor complejidad. Seguro que has oído recomendaciones del tipo “de lo concreto a lo abstracto”. Comprueba el currículo, podrás observar muchos ejemplos de esta evolución.

Consecuentemente, al seleccionar los saberes de nuestra red, en primer lugar debemos considerar si tienen relación con los saberes básicos. Sería poco recomendable construir una unidad de programación como esta, sin incorporar varios saberes básicos. En segundo, hemos de valorar si su naturaleza permite un tratamiento diferenciado, o si presentan una complejidad o simpleza extremas. 

Te ponemos un ejemplo de esto último. Si tienes una clase con alumnado de 1º de Educación Primaria y 3 ciclo de Educación Primaria, ¿podría ser un nodo primario la suma con números de una cifra? Démosle la vuelta al ejemplo: ¿podría ser un nodo primario la suma de fracciones de diferente denominador? En ambos casos no estamos atinando, en tanto que unos no podrán acceder al conocimiento y en otros casos, les resultarán excesivamente sencillos. En este ejemplo, un nodo primario podría ser la suma, en general,  y los nodos secundarios se adaptarían a cada grado y nivel existente en el aula (suma de números de varias cifras, sumas de fracciones, sumas de decimales…).

Complementariedad epistemológica

 ¿Te suena esto? La Tierra tiene dos movimientos…  Cada saber trabajado en la escuela procede de un área de conocimiento. Lo que llevamos finalmente al alumnado es una simplificación de dicho contenido, para facilitar su aproximación. No obstante, existe un problema cuando llegamos a pensar que el conocimiento que transmitimos al alumnado es el conocimiento exacto descubierto por esa rama científica. No, la Tierra no tiene solo dos movimientos. Pero esos dos son más fáciles de comprender y tienen un impacto más perceptible para el día a día de la humanidad. 

Por lo tanto, al seleccionar los contenidos a trabajar, debemos cuestionarnos cuál es el origen de los saberes escolares. En la medida de nuestras capacidades y conocimientos, esto nos permitirá obtener dos tipos de informaciones. Por un lado, comprender la importancia de dicho saber dentro de la rama de conocimiento en cuestión. Por ejemplo, comprender la importancia de la suma para trabajar otras operaciones posteriores.

Por otro lado, reflexionar acerca de las posibles causas del estudio de dicho saber en la educación formal. ¿Alguna vez te has preguntado cuál es la utilidad de determinados contenidos, tratados habitualmente en la escuela, sin ser mencionados directamente por el currículo? ¿Por qué los seguimos estudiando? ¿Qué otros saberes pueden ser interesantes en cada materia y qué podrían ocupar su lugar?

Por otro lado, también existen contenidos que, dentro de una misma rama del saber, son complementarios y de forma conjunta, ofrecen una imagen más cercana al fenómeno. Por ejemplo, podemos pensar en la alimentación y en la reproducción de los animales. Quizá un biólogo nos explique cuál es más relevante. A nuestro nivel, podemos determinar trabajar uno u otro, previamente, de manera indistinta. Esto nos ayudará a establecer conexiones entre los diferentes nodos.

Finalmente, la complementariedad también se puede construir a partir de contenidos pertenecientes a diferentes ramas del saber. Es una complementariedad interdisciplinar. Siguiendo con el ejemplo de los animales, podemos analizar aspectos relacionados con su biología, es decir, con las ciencias de la naturaleza. Pero también podemos tratar cuestiones sociales, como las materias primas que nos aportan, o los cuidados de las mascotas, etc. Si el tema central es un viaje, se pueden analizar cuestiones matemáticas como el tiempo que emplearíamos según diferentes medios de transporte; pero también el grado de contaminación de cada uno de dichos medios. Pese a pertenecer a ramas del saber diferentes, de nosotros depende tejer nexos entre dichos contenidos y volverlos complementarios.

Profundización diferencial

Al seleccionar los contenidos, también tendremos que pensar que, algunos de ellos van a ser afrontados por el conjunto de la clase. Este planteamiento es muy común en países escandinavos (Smit y Engeli, 2015). Sin embargo, como es obvio, algunos estudiantes pueden y deben profundizar más que otros. Cuando optemos por seleccionar algunas temáticas comunes, debemos incorporar variaciones en otras cuestiones. Te presentamos a continuación algunas de las recomendaciones observadas en la bibliografía específica, acompañadas con un ejemplo en el que toda nuestra clase va a tratar las profesiones, mediante la construcción de un mural colaborativo:

• Nivel de complejidad de la instrucción. La profundidad de la información que aportamos a cada uno de ellos. A unos les ayudaremos a conocer vocabulario de los diferentes oficios, otros aprenderán algunas herramientas propias de cada uno de ellos, mientras que un tercer grupo tratará los diferentes sectores de producción para poder clasificar dichos oficios.

• Secuencia de aprendizaje. Decisiones metodológicas y organizativas que afectan a la actividad del estudiante. El docente explica directamente a un grupo, que necesita una aproximación más guiada; otros están viendo un vídeo enriquecido con unas preguntas; mientras que un tercer grupo se encuentra realizando un listado de los oficios presentes en la localidad, preguntando a los demás estudiantes del centro acerca de los trabajos de sus familiares.

• Nivel de exigencia. Se adapta a las capacidades y al curso del estudiante. Al final, todos realizarán una exposición de lo aprendido. Lo que se le exige a cada estudiante, varía según lo que han ido trabajando sobre los oficios.

Contextualización educativa

Sobre este último criterio profundizaremos en el último módulo. Simplemente, queremos aclarar ahora en qué consiste. Al seleccionar todos los saberes que configurarán nuestra programación en red, deberíamos tener en cuenta el entorno inmediato de nuestros estudiantes. Como explicamos en el primer módulo, la educación de las escuelas situadas en territorios rurales debe estar conectada con dicho territorio.

Por lo tanto, deberíamos analizar los otros tres criterios desde un punto de vista transversal, incorporando esta cuestión. Sería interesante:

• Incorporar contenidos propios del territorio procedentes de las diferentes ramas de conocimiento en cada una de las áreas académicas.

• Conectar lo local con los saberes básicos establecidos en el currículo base.

Como has podido observar, debemos conocer en profundidad el currículo para poder encontrar nexos entre los diferentes ciclos. Al mismo tiempo, debemos reflexionar sobre lo que se enseña en la escuela, porque algunos saberes aparecen recogidos en el currículo, mientras que otros se enseñan por tradición o porque lo marca determinada editorial.