Unidad 6. Programación en red

Programación en red, ¿en qué consiste?

Quizá recuerdes los consejos que te dieron en la facultad de magisterio respecto a cuáles eran los elementos curriculares por los que debías comenzar a diseñar la programación didáctica. Si has terminado tu carrera hace poco, es probable que te recomendasen comenzar por los criterios de evaluación o los estándares de aprendizaje evaluables. Si hace tiempo que finalizaste tus estudios de magisterio, quizá te pidieron comenzar por los objetivos. La propuesta didáctica ha ido evolucionando con el paso del tiempo.

Una de las principales diferencias de la didáctica multigrado respecto a las recomendaciones vertidas desde la didáctica general, está relacionada con esta cuestión. Ya hemos visto que la intención de la programación multigrado es poder relacionar los procesos de aprendizaje individuales con los desarrollados en el conjunto del aula. Es por ello que, abundan las obras que recomiendan, para las ARM, iniciar el proceso de programación por los contenidos, como forma de establecer dichos nexos entre programaciones y secuencias de aprendizaje procedentes de diferentes curso.

De este modo, podemos diseñar unidades de programación en forma de redes de contenidos, de naturaleza interdisciplinar y multigraduada. De este modo, se establece una temática central común a todo el alumnado de la clase, que se desglosa en un entramado de contenidos más específicos y con diferentes niveles de profundidad.  

Ahora bien, es necesario aclarar que esto no implica que los saberes sean considerados los elementos curriculares más importantes. Al contrario, son un medio. Actúan como disparadores,a partir de los cuales, se construye un entramado en el que se han de integrar el resto de elementos curriculares de los diferentes cursos presentes en la clase.

Según se van determinando los contenidos, se analizan y definen cuáles son los objetivos, competencias y criterios de evaluación que se relacionan (o que podrían hacerlo) con ese contenido. Esta es la parte clave, pues es el punto en el que se establece qué pretendemos que el alumnado consiga.

Estructura y nodos

Creemos que es más sencillo comprender la estructura de la red de contenidos si tienes un referente visual. 

Como habrás podido observar, la estructura de la programación red se divide en un elemento central, nodos primarios, nodos secundarios y nodos islas. Esta configuración es recomendada por autores como González del Yerro (2020) o Santos, a través de varias de sus obras. A continuación, te explicamos en qué consiste cada uno de ellos y posteriormente, te mostraremos algunos ejemplos en un vídeo.

• Eje temático central

Es la temática de la que surge todo lo demás. Son conocimientos generales, como los centros de interés de Decroly. Algunos pueden nacer de las necesidades del ser humano como especie y otros del mundo en el que habita. Animales, medios de locomoción, la localidad, alimentación, higiene, supermercado, medios de comunicación, cuentos populares, deportes, arte… 

• Nodos primarios

Son los contenidos que van a ayudarnos a delimitar las temáticas en las que se va a concretar el eje central. Podemos plantearlos nosotros, o lanzar preguntas al alumnado para determinar qué podemos aprender sobre esa temática en cuestión. 

Por ejemplo, en una red centrada en los animales, les podemos preguntar: ¿Cómo son? ¿Qué comen? ¿Dónde viven? ¿Cómo nacen? ¿Cómo se mueven? Sus respuestas nos darán pistas para comenzar a perfilar los nodos primarios: 

Independientemente de la opción que elijamos, tenemos que relacionarlos con los saberes básicos y las competencias específicas de las áreas de las que surgen. Es la parte importante.

En líneas generales, deben ser tratados por el conjunto de la clase. Lo que variará será la profundidad y especificidad y eso se concreta mediante los nodos secundarios.

•  Nodos secundarios

Los diferentes saberes que componen la red de contenidos se dividen en aspectos más complejos que nos permiten profundizar sobre ellos. Si bien Ausubel afirmaba que cualquier temática puede ser enseñada a alumnado de diferentes edades y capacidades, entendía que había que adaptar la forma de hacerlo para que cada uno pudiese acceder al saber. 

Es decir, ¿puedo proponer que todo mi alumnado aprenda sobre diferentes oficios? Sí. ¿Pueden todos aprender a clasificar dichos oficios según los diferentes sectores de producción? Probablemente, no. ¿Puede un estudiante de 4 años y otro de 11 comprender a qué se dedica una panadera? Sí. ¿Pueden ambos entender el proceso de transformación de una materia prima en un producto de consumo? Probablemente, no. 

Como veremos posteriormente, algunos contenidos secundarios serán tratados por toda la clase; pero en otros casos, sólo serán afrontados por unos pocos. 

Al igual que ocurre con los nodos primarios, debemos fijarnos en los saberes básicos y las diferentes configuraciones de las competencias específicas según los ciclos. En este caso, principalmente, para comprobar la evolución en la profundización de algunos de ellos. 

Dentro de estos nodos secundarios también podemos incorporar otros contenidos que, si bien no son reconocidos directamente en el currículo, permiten desarrollar las competencias específicas. 

• Nodos islas 

A diferencia de los secundarios, estos contenidos no surgen de los contenidos primarios. Recuerda que estas programaciones en red son interdisciplinares, por lo que podemos incorporar saberes que proceden de otras áreas diferentes a las que ocupan el lugar central de esta unidad de programación. Bien por su interés concreto para otra asignatura, o bien porque pueden contribuir a la mejora de las competencias clave y competencias específicas, en general. Normalmente se trabajan de manera muy puntual. Pueden ser comunes a toda la clase o específicos para algunos estudiantes.

También se ha de considerar si son calificables o no dentro de esa unidad de programación. Por ejemplo, pides que describan su animal favorito, porque un nodo isla es la descripción. Debes valorar si esta descripción aislada forma parte del núcleo de experiencias calificables del área de Lengua Castellana y Literatura en las que trabajas la descripción, o no. 

En este sentido, creemos que todo debe ser evaluable, pero eso no significa que todo deba ser calificable. Por eso, debes valorarlo bien.

A continuación, te presentamos una explicación complementaria en la que aparecen varios ejemplos que te ayudarán a comprender este planteamiento.

Criterios para seleccionar los contenidos

Construir la estructura definitiva depende de los contenidos y sus competencias, objetivos y criterios de evaluación asociados que pretendamos trabajar (que es lo importante). Ciertamente, la selección mencionada suele ser un paso que ocurre antes de establecer la estructura en red. Sin embargo, optamos por abordarlo en segundo lugar debido a que, posiblemente, el aspecto más innovador radica en la creación de una red de contenidos compartidos para una clase multigrado en su totalidad.

Una vez tenemos clara esa idea, es momento de analizar diferentes criterios que debemos tener en cuenta al seleccionar los saberes que pretendemos tratar. Porque cómo te dijimos, los saberes tratados deben guardar relación con lo establecido en el currículo prescriptivo.

Esta imagen nos permite previsualizar el significado de cada uno de los criterios que debemos considerar:

Jerarquización curricular

Somos plenamente conscientes de que esta nomenclatura puede parecer algo complejo. Sin embargo, verás que las acciones que representan estos nombres con cuestiones que hacemos habitualmente al programar. A veces, de manera medio inconsciente. Vamos a comenzar con la jerarquización curricular y te vamos a hacer unas preguntas que seguro que te ayudan a entenderlo mejor:

¿El currículo determina unos saberes básicos? Recuerda cuando hablábamos de contenidos mínimos en anteriores normativas…

¿Hay unos saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación que nos orientan acerca de qué cuestiones tiene que aprender el alumnado en cada ciclo? (en la ley anterior, incluso por curso)

Nosotros respondimos a ambas preguntas de manera afirmativa. 

• Al haber unos saberes considerados como básicos, se establece que esos conocimientos son más importantes que otros, a los que no se les pone esa etiqueta. Por lo tanto, hay una jerarquización curricular según la importancia del saber para la sociedad actual.

Habrá quién piense que es una priorización encubierta. Sin embargo, ¿existe una forma más evidente de priorizar algo que ponerlo en una ley? Quienes determinan que esos contenidos son básicos, lo hacen porque tienen un interés en que las nuevas generaciones aprendan eso y no otra cosa, porque todo no se puede...

• El desarrollo madurativo del alumnado determina qué cuestiones pueden llegar a ser comprendidas en cada momento. La fuente psicológica del currículo determina que hay unos saberes que deben preceder a otros por su menor complejidad. Seguro que has oído recomendaciones del tipo “de lo concreto a lo abstracto”. Comprueba el currículo de los diferentes ciclos, podrás observar muchos ejemplos de esta evolución. 

Por todo ello, al definir nuestra programación en red, en primer lugar, debemos considerar si los contenidos que pretendemos trabajar tienen relación con los saberes básicos. Sería poco recomendable construir una unidad de programación como esta, sin incorporar varios saberes básicos. 

Por ejemplo, la palabra dinosaurio no aparece en el currículo de Ciencias de la naturaleza. No es un saber básico. ¿Puede ser un eje central? Sí. ¿Los contenidos principales de esa unidad de programación podrían ser los nombres de algunos dinosaurios? Probablemente, no. Pero un nodo primario sí puede ser el tipo de alimentación que tenían los dinosaurios, porque la obtención de energía de los animales sí aparece citado como conocimientos que permiten concretar los saberes básicos. Podemos relacionarlo con los animales actuales y con nosotros mismos.

Complementariedad epistemológica

 ¿Te suena esto? La Tierra tiene dos movimientos… 

Cada saber trabajado en la escuela procede de una rama de conocimiento. Lo que llevamos finalmente al alumnado es una simplificación del saber generado por dicha rama, para facilitar su aproximación al alumnado más joven. No obstante, existe un problema cuando llegamos a pensar que el conocimiento que transmitimos al alumnado es el conocimiento exacto descubierto por esa rama científica. No, la Tierra no tiene solo dos movimientos. Pero esos dos son más fáciles de comprender y tienen un impacto más perceptible para el día a día de la humanidad. 

Lo que queremos transmitirte es que, al seleccionar los contenidos a trabajar, debemos cuestionarnos qué estamos enseñando en la educación formal. 

¿Alguna vez te has preguntado cuál es la utilidad de determinados contenidos, tratados habitualmente en la escuela, sin ser mencionados directamente por el currículo? ¿Por qué los seguimos estudiando? ¿Qué otros saberes pueden ser interesantes en cada materia y qué podrían ocupar su lugar?

Está claro que algunos contenidos, dentro de una rama de conocimiento, son más importantes que otros. O si se prefiere, deben mostrarse de forma prioritaria. Sin embargo, en otros casos, hay saberes que dentro de esa rama, son complementarios. Por ejemplo, podemos pensar en la alimentación y en la reproducción de los animales. Quizá un biólogo nos pueda explicar que uno de los dos es más relevante. A nuestro nivel, podemos dar prioridad a uno u otro indistintamente. Por lo tanto, pueden ser nodos diferentes, que al presentarse de manera complementaria, nos den una idea más amplia de las diferentes formas de clasificar a los animales.

Esta cuestión es especialmente relevante, ya que podremos incorporar saberes propios del territorio en el que trabajamos, ya que son complementarios a otros que, quizá por tradición, se trabajan habitualmente.  Ambos nos van a permitir alcanzar las competencias específicas, pero este caso, de una manera más contextualizada.

Finalmente, la complementariedad también se puede construir a partir de contenidos pertenecientes a diferentes ramas del saber. Es una complementariedad interdisciplinar. Siguiendo con el ejemplo de los animales, podemos analizar aspectos relacionados con su biología, es decir, con las ciencias de la naturaleza. Pero también podemos tratar cuestiones sociales, como las materias primas que nos aportan, o los cuidados de las mascotas, etc.

Si el tema central es un viaje, se pueden analizar cuestiones matemáticas como el tiempo que emplearíamos según diferentes medios de transporte; pero también el grado de contaminación de cada uno de dichos medios. Pese a pertenecer a ramas del saber diferentes, de nosotros depende tejer nexos entre dichos contenidos y volverlos complementarios.

Toda programación en red debe estar configurada por varios saberes interrelacionados.

Profundización diferencial

Al seleccionar los contenidos, también tendremos que pensar que, algunos de ellos van a ser afrontados por el conjunto de la clase. Este planteamiento es muy común en países escandinavos (Smit y Engeli, 2015). Sin embargo, como es obvio, algunos estudiantes pueden y deben profundizar más que otros. Cuando optemos por seleccionar algunas temáticas comunes, debemos incorporar variaciones en otras cuestiones.

Te presentamos a continuación algunas de las recomendaciones observadas en la bibliografía específica, sobre cómo variar el proceso, acompañadas con un ejemplo en el que toda nuestra clase va a tratar las profesiones, mediante la construcción de un mural colaborativo:

• Nivel de complejidad de la instrucción. La profundidad de la información que aportamos a cada uno de ellos. A unos les ayudaremos a conocer la finalidad básica de algunos oficios, otros aprenderán algunas herramientas propias de cada uno de ellos, mientras que un tercer grupo tratará los diferentes sectores de producción para poder clasificar dichos trabajos.

• Secuencia de aprendizaje. Decisiones metodológicas y organizativas que afectan a la actividad del estudiante. Por ejemplo, se puede variar el tipo de interacción o de rol asumido por el alumnado: habrá un grupo de estudiantes que necesite una actividad más guiada; mientras que otros están trabajando un vídeo enriquecido con unas preguntas; y un tercer grupo se encuentra realizando un listado de los oficios presentes en la localidad, preguntando a los demás estudiantes del centro acerca de los trabajos de sus familiares.

• Nivel de exigencia. Se adapta a las capacidades y al curso del estudiante. Al final, todos realizarán una exposición de lo aprendido, apoyándose en el mural. Lo que se le exige a cada estudiante varía según lo que han ido trabajando sobre los oficios.

Por lo tanto, al seleccionar los contenidos, también debes intentar que un porcentaje de los contenidos tratados tengan una base común, que pueda ser tratada por el conjunto de la clase. Tratar cuestiones muy dispares dificulta la creación de estas redes de contenidos.

Contextualización educativa

Sobre este último criterio profundizaremos en el último módulo. Simplemente, queremos aclarar ahora en qué consiste. Al seleccionar todos los saberes que configurarán nuestra programación en red, deberíamos tener en cuenta el entorno inmediato de nuestros estudiantes. Como explicamos en el primer módulo, la educación de las escuelas situadas en territorios rurales debería estar conectada con dicho territorio.

Por lo tanto, tenemos que analizar los otros tres criterios desde un punto de vista transversal, incorporando esta cuestión. Sería interesante:

• Incluir en la red, contenidos propios del territorio procedentes de las diferentes ramas de conocimiento.

• Conectar lo local con los saberes básicos establecidos en el currículo base.

Como has podido observar, debemos conocer en profundidad el currículo para poder encontrar nexos entre los diferentes ciclos. Al mismo tiempo, debemos reflexionar sobre lo que se enseña en la escuela, porque algunos saberes aparecen recogidos en el currículo, otros se enseñan por tradición o porque lo marca determinada editorial y otros, quizá relacionados con los conocimientos propios de nuestra comunidad, estén siendo olvidados.