Unidad 6. Programación en red

Programación en red, ¿en qué consiste?

Quizá recuerdes los consejos que te dieron en la facultad de magisterio respecto a cuáles eran los elementos curriculares por los que deberías comenzar a diseñar la programación didáctica. Si has terminado la carrera hace poco, es probable que te recomendasen comenzar por los criterios de evaluación o los estándares de aprendizaje evaluables (ya eliminados). Si hace tiempo que finalizaste tus estudios de magisterio, quizá te pidieron comenzar por los objetivos. 

Aquí radica una de las primeras diferencias que puede introducir la didáctica multigrado. Ya hemos visto que la intención de la programación multigrado es poder relacionar los procesos de aprendizaje individuales con los desarrollados en el conjunto del aula. Es por ello que, abundan las obras que recomiendan, para las ARM, iniciar el proceso de programación por los contenidos, como forma de establecer nexos entre los procesos de enseñanza-aprendizaje de los diferentes cursos.

De este modo, podemos diseñar unidades de programación en forma de redes de contenidos, de naturaleza interdisciplinar y multigraduada. Todo partiría de una temática central común a todo el alumnado de la clase, que se desglosa en un entramado de contenidos más específicos y con diferentes niveles de profundidad.  

Ahora bien, es necesario aclarar que esto no implica que los saberes sean considerados los elementos curriculares más importantes. Al contrario, son un medio que permite construir un entramado en el que se han de integrar el resto de elementos curriculares de los diferentes cursos presentes en la clase.

Según se van determinando los contenidos, se analizan y definen cuáles son los objetivos, competencias y criterios de evaluación que se relacionan (o que podrían hacerlo) con ese contenido. Esta es la parte clave, ya que definimos lo que pretendemos que el alumnado consiga.

Estructura y nodos

Creemos que es más sencillo comprender la estructura de la red de contenidos si tienes un referente visual. 

Como ves, la estructura de la programación en red consta de un elemento central, nodos primarios, nodos secundarios y nodos islas. Esta configuración es recomendada por autores como González del Yerro (2020) o Limber Santos, a través de varias de sus obras. A continuación, te explicamos en qué consiste cada uno de ellos y posteriormente, te mostraremos algunos ejemplos en un vídeo.

• Eje temático central

Es la temática de la que surge todo lo demás. Son conocimientos generales. Algo similar a los centros de interés de Decroly. Algunos pueden nacer de las necesidades del ser humano como especie y otros, del mundo en el que habita. Aquí van algunas ideas: animales, medios de locomoción, la localidad, alimentación, higiene, supermercado, medios de comunicación, cuentos populares, deportes, arte… 

• Nodos primarios

Son los contenidos que van a concretar el eje central. Podemos plantearlos nosotros, o lanzar preguntas al alumnado para determinar qué podemos aprender sobre esa temática en cuestión. 

Por ejemplo, en una programación en red centrada en los animales, les podemos preguntar: ¿Cómo son? ¿Qué comen? ¿Dónde viven? ¿Cómo nacen? ¿Cómo se mueven? Sus respuestas nos darán pistas para comenzar a perfilar los nodos primarios.

Independientemente de la opción que elijamos, tenemos que relacionar estos contenidos con los saberes básicos y las competencias específicas de las áreas de las que surgen. Es la parte importante.

Aunque pueden existir excepciones, te recomendamos que sean tratados por el conjunto de la clase. Lo que variará será la profundidad y especificidad y eso se concreta mediante los nodos secundarios.

•  Nodos secundarios

Los diferentes saberes que componen la red de contenidos se dividen en aspectos más complejos que nos permiten profundizar sobre ellos. Ausubel afirmaba que cualquier temática puede ser enseñada a alumnado de diferentes edades y capacidades, pero adaptando la forma de hacerlo para que cada uno pudiese acceder al saber. 

Es decir, ¿puedo proponer que todo mi alumnado aprenda sobre diferentes oficios? Sí. ¿Pueden todos aprender a clasificar dichos oficios según los diferentes sectores de producción? Probablemente, no. ¿Puede un estudiante de 4 años y otro de 11 comprender a qué se dedica una panadera? Sí. ¿Pueden ambos entender el proceso de transformación de una materia prima en un producto de consumo? Probablemente, no. 

Como veremos posteriormente, algunos contenidos secundarios serán tratados por toda la clase, pero en otros casos, sólo serán afrontados por unos pocos. 

Al igual que ocurre con los nodos primarios, debemos fijarnos en los saberes básicos y las diferentes configuraciones de las competencias específicas según los ciclos. En este caso, principalmente, para comprobar la evolución en la profundización de algunos de ellos. 

Dentro de estos nodos secundarios también podemos incorporar otros contenidos que, si bien no son reconocidos directamente en el currículo, permiten desarrollar las competencias específicas. 

• Nodos islas o independientes

A diferencia de los secundarios, estos contenidos no surgen de los contenidos primarios. Recuerda que estas programaciones en red pueden ser interdisciplinares, por lo que es posible incorporar saberes que proceden de otras áreas diferentes a las que ocupan el lugar central de esta unidad de programación. Bien por su interés concreto para otra asignatura, o bien porque pueden contribuir a la mejora de las competencias. Normalmente se trabajan de manera muy puntual. Pueden ser comunes a toda la clase o específicos para algunos estudiantes.

También se ha de considerar si son calificables o no dentro de esa unidad de programación. Por ejemplo, pides que describan su animal favorito, porque un nodo isla es la descripción. Debes valorar si esta descripción aislada forma parte del núcleo de experiencias calificables del área de Lengua Castellana y Literatura en las que trabajas la descripción, o no. 

En este sentido, creemos que todo debe ser evaluable, pero eso no significa que todo deba ser calificable. Por eso, debes valorarlo bien.

A continuación, te presentamos una explicación complementaria en la que aparecen varios ejemplos.

Criterios para seleccionar los contenidos

ConstruirAl construir la estructuraprogramación definitivaen dependered hemos de lostener contenidosuna yserie sus competencias, objetivos yde criterios de evaluación asociados que pretendamos trabajar (que es lo importante). Ciertamente, la selección mencionada suele ser un paso que ocurre antes de establecer la estructura en red. Sin embargo, optamos por abordarlo en segundo lugar debido a que, posiblemente, el aspecto más innovador radica en la creación de una red de contenidos compartidos para una clase multigrado en su totalidad.

Una vez tenemos clara esa idea, es momento de analizar diferentes criterios que debemos tener en cuenta al seleccionar los saberescontenidos. quePueden pretendemosexistir tratar.otras Porquemuchas cómoconsideraciones, tepero dijimos,aquí losdestacamos saberesestos tratados deben guardar relación con lo establecido en el currículo prescriptivo.cuatro:

Esta imagen nos permite previsualizar el significado de cada uno de los criterios que debemos considerar:

Jerarquización curricular

Somos plenamente conscientes de que esta nomenclatura puede parecer algo compleja. Sin embargo, verás que las acciones que representan estos nombres son cuestiones que hacemos habitualmente al programar. A veces, de manera medio inconsciente.inconsciente

Vamos a comenzar con la jerarquizació

Jerarquización curricular y te vamos a hacer unas preguntas que seguro que te ayudan a entenderlo mejor:

¿El currículo determina unos saberes básicos? ¿Unos elementosEntendemos que, al ser citados de forma expresa, se consideran prioritarios? Recuerda cuando hablábamos de contenidos mínimos en anteriores normativas…

¿Hay unos saberes básicos, competencias específicas y criterios de evaluación que nos orientan acerca de qué cuestiones tiene que aprender el alumnado en cada ciclo? En la ley anterior, incluso por curso.

Nosotros respondimos afirmativamente a ambas preguntas. 

• Al haber unos saberes considerados como básicos, se establece qué conocimientos, destrezas y actitudes son más importantes que otros, a los que no se les pone esa etiqueta. Por lo tanto, hay una jerarquización curricular según la importancia delde determinado saber para la sociedad actual.

Habrá quién piense que es una priorización encubierta. Sin embargo, ¿existe una forma(o más evidentebien, depara priorizarquienes algo que ponerlo en una ley? Quienes determinan que esos contenidos son básicos, lo hacen porque tienen un interés en que las nuevas generaciones aprendan eso, de forma prioritaria y no otra cosa, porque todo no se puede...

• El desarrollo madurativo del alumnado determina qué cuestiones pueden llegar a ser comprendidas en cada momento. La fuente psicológica del currículo determina que hay unos saberes que deben preceder a otros por su menor complejidad. Seguro que has oído recomendaciones del tipo “de lo concreto a lo abstracto”. Compruebaelaboran el currículo de los diferentes ciclos, podrás observar muchos ejemplos de esta evolución. culo).

Por todo ello, al definir nuestra programación en red, en primer lugar, debemos considerar si los contenidos que pretendemos trabajar tienen relación con los saberes básicos. Sería poco recomendable construir una unidad de programación como esta, sin incorporar varios saberes básicos. 

Por ejemplo, la palabra dinosaurio no aparece en el currículo de Ciencias de la naturaleza. No es un saber básico. ¿Puede ser un eje central? Sí. ¿Los contenidos principales de esa unidad de programación podrían ser los nombres de algunos dinosaurios? Probablemente, no. Pero un nodo primario sí puede ser el tipo de alimentación que tenían los dinosaurios, porque la obtención de energía de los animales sí aparece citado comoen conocimientosel que concretan los saberes básicos.currículo. Podemos relacionarlo con los animales actuales y con nosotros mismos.

Por otro lado, la fuente psicológica del currículo determina que hay unos saberes que deben preceder a otros por ser menos exigentes a nivel cognitivo, afectivo o psicomotor. Por lo tanto, también hay una jerarquía curricular de orientación psicológica. 

Complementariedad epistemológica

Al seleccionar los contenidos a trabajar, debemos cuestionarnos qué estamos enseñando en la educación formal. 

¿Alguna vez te has preguntado cuál es la utilidad de determinados contenidos, tratados habitualmente en la escuela, sin ser mencionados directamente por el currículo? ¿Por qué los seguimos estudiando? ¿Existen otros saberes interesantes en cada materia qué podrían ocupar su lugar?

Está claro que algunos contenidos, dentro de una rama de conocimiento, son más importantes que otros. O si se prefiere, deben mostrarse de forma prioritaria. Probablemente, estos ya hayan sido identificados expresamente en el currículo. Sin embargo, enhay todootros ámbitosaberes, del saber existen toda una seriedentro de saberesesa rama de conocimiento, que no son reconocidos en la normativa. Algunos, por su excesiva complejidad. Otros, porque... (añade aquí el argumento que consideres). Pero pueden ser igualmente interesantes paray nuestros aprendices yque, bajo un enfoque apropiado, les van a permitirpermitirán alcanzar competencias y objetivos.

Esta cuestión es especialmente relevante, ya que podremos incorporar saberes propios del territorio en el que trabajamos, ya que son complementariosequivalentes a otros que, quizá por tradición, se trabajan habitualmente.  Ambos nos van a permitir alcanzar las competencias específicas, pero este caso, de una manera más contextualizada.

Finalmente, también existe una complementariedad interdisciplinar. El currículo parcela el aprendizaje en asignaturas, pero en la vida, en muchos casos, debemos aplicar competencias y saberes propios de varias áreas, de manera interrelacionada. Por eso:

TodaTe programaciónrecomendamos que las programaciones en red debese estarconfiguren configuradaa porpartir variosde saberes interrelacionados. 

En el ejemplo de los animales, podemos analizar aspectos relacionados con su biología, es decir, con las ciencias de la naturaleza. Pero también podemos tratar cuestiones sociales, como las materias primas que nos aportan, o los cuidados de las mascotas, etc.

Si el tema central es un viaje, se pueden analizar cuestiones matemáticas como el tiempo que emplearíamos según diferentes medios de transporte; pero también el grado de contaminación de cada uno de dichos medios.

Pese a pertenecer a ramas del saber diferentes, de nosotros depende tejer nexos entre dichos contenidos y volverlos complementarios.complementarios.

Profundización diferencial

En una programación multigrado, como hemos visto, algunos contenidos serán comunes a toda la clase.  Este planteamiento es muy comúnfrecuente en países escandinavos (Smit y Engeli, 2015). Sin embargo, como es obvio, algunos estudiantes pueden y deben profundizar más que otros. Por ello, al seleccionar los contenidos comunes, debemos pensar si son adecuados para ser tratados por el conjunto de la clase. ¿El reparto puede ser tratado por toda la clase? Sí. ¿La división con números decimales? Probablemente, no. 

 Cuando optemos por seleccionar temáticas comunes, debemos incorporar variaciones en otras cuestiones.

Estas variaciones se relacionan con:

• El nivel de complejidad de la instrucción. Es decir, la cantidad y complejidad de los datos que les ofrezcamos a cada uno.
• Cuestiones metodológicas y organizativas (lo veremos en el apartado de Estrategia multigrado)
• Nivel de exigencia (evaluación). 

Por lo tanto, alAl seleccionar los contenidos, también debes intentarintenta que un porcentajeparte de losellos contenidossean tratadoscomunes tengan una base común, que pueda ser tratada por elal conjunto de la clase. Tratar cuestiones muy dispares dificulta la creación de estas redes de contenidos.

Contextualización educativa

Sobre este último criterio profundizaremos en el último módulo. Simplemente, queremos aclarar ahora en qué consiste. Al seleccionar todos los saberes que configurarán nuestra programación en red, deberíamoses conveniente tener en cuenta el entorno inmediato de nuestros estudiantes. Como explicamosterritorio en el primerque módulo,trabajamos. la educación de las escuelas situadas en territorios rurales debería estar conectada con dicho territorio.

Por lo tanto, tenemos que analizar los otros tres criterios desde un punto de vista transversal, incorporando esta cuestión. Serísería interesante:

• Incluir en la red, contenidos propios del territorio procedentes de las diferentes ramas de conocimiento.

• ConectarConcretar lo local con los saberes básicostratados establecidosmediante ensu elcontextualización currículoal base.territorio.

 

Como has podido observar, debemos conocer en profundidad el currículo para poder encontrar nexos entre los diferentes ciclos. Al mismo tiempo, debemos reflexionar sobre lo que se enseña en la escuela, porque algunos saberes aparecen recogidos en el currículo, otros se enseñan por tradición o porque lo marca determinada editorial y otros, quizá relacionados con los conocimientos propios de nuestra comunidad, estén siendo olvidados.