Evaluación diferenciada

Construimos una programación en red, con diferentes saberes que vamos a trabajar. Dentro de esa red, diseñamos varios itinerarios que van a permitir abordar esa red desde diferentes aproximaciones. Es momento de establecer algunas pautas para evaluar este proceso.

La literatura específica sobre aulas rurales multigrado reconoce que, en estas clases, es posible ofrecer una evaluación diferenciada. Sin embargo, la investigación, de nuevo, muestra ciertos matices ante tal afirmación. Existen ciertos indicios que indican que se siguen aplicando estrategias e instrumentos de evaluación tradicionales, con una finalidad sumativa, encaminados a calificar los aprendizajes del aprendiz.

Las causas que provocan este tipo de actuación, teniendo en cuenta las posibilidades de ofrecer una evaluación diferenciada, son variadas. Entre otros motivos queremos destarcarte dos:

• No nos han formado para evaluar en multigrado.
• La evaluación es uno de los aspectos más complejos y menos estudiados dentro de la didáctica multigrado. 
  

PARA SABER MÁS: Si te apetece conocer un poco mejor qué dice la investigación sobre la evaluación en aulas rurales multigrado, te recomendamos este artículo de Abós y Boix de 2017.

A partir de una revisión bibliográfica,  en las próximas secciones te ofrecemos información para contribuir a cubrir ese vacío formativo. Pero no debemos confundir las propuestas presentadas con una solución definitiva ante la problemática. Aún queda mucho por profundizar en este campo y estamos seguros que tú también has ido creando tus propias fórmulas para evaluar en ARM.

Para empezar a vislumbrar algunos de los desafíos a los que se enfrenta la evaluación en estas clases, te hacemos dos preguntas:

Si algunos contenidos van a ser comunes, ¿debemos aplicar los mismos criterios para valorar la evolución del aprendizaje a todos los miembros de la clase?

¿Cómo evaluamos los aprendizajes realizados por el alumnado si no le corresponden por curso de matriculación?

Tenemos respuesta para ellas, pero no son definitivas, ya que la evaluación, tal y como está planteada por la normativa, no siempre facilita el trabajo en este tipo de aulas.  En las próximas secciones veremos tres grandes cuestiones relativas a cómo evaluar en este tipo de aulas. Creemos que esta información puede ayudarte a construir tus propias respuestas a dichas preguntas.

Evaluación como referente para la creación y desarrollo de los itinerarios de aprendizaje

Importancia de la evaluación diagnóstica

Todo proceso educativo debe comenzar con el planteamiento de una evaluación diagnóstica (Medina Rivilla, 2015)⁠, determinando los conocimientos previos y el perfil de aprendizaje de cada estudiante (González del Yerro, 2020). Por lo tanto:

No deberíamos asignar el itinerario a un estudiante empleando como criterio único el curso/ciclo en el que se encuentra. 

Recuerda, la educación inclusiva nos lleva mucho tiempo alertando de que el nivel de exigencia lo determina la capacidad del estudiante. La propuesta ideal pasaría por decirte que te olvides del curso y que construyas los itinerarios según dichas capacidades. No obstante, aunque en muchas ocasiones nos pese, debemos tener en cuenta también la normativa educativa vigente. Por lo tanto:

Al diseñar los itinerarios y asignar al alumnado a uno de ellos, tenemos que “jugar” con ambas cuestiones: capacidad+ley.

¿Puede un estudiante de 2º de Educación Primaria compartir itinerario con uno de 4º? Nosotros creemos que sí, porque el curso no determina la capacidad. ¿Tendremos que tener en cuenta que hay unos criterios de evaluación que debemos respetar para el curso en el que se encuentra? También…

Importancia de la evaluación formativa

Smit y Humpert (2012) afirman que todo docente de ARM debe realizar tres acciones en pos de atender la heterogeneidad de su alumnado: 

• Programar lecciones diferenciadas.
• Acompañar específicamente a cada estudiante en su proceso de trabajo.
• Desarrollar una evaluación formativa y diferenciada que permita la retroalimentación del proceso.

La siguiente imagen, extraída de estos mismos autores, demuestra que, gracias a la evaluación, podemos rediseñar los objetivos y las tareas que nos pertmitirán alcanzarlos. Además, nos proporciona una información valiosa que podremos trasladar al alumnado, mientras realizamos el acompañamiento en su proceso de aprendizaje.
 

 Dif. = Diferenciada/os/as. Fuente: traducción de Smit y Humpert (2012)⁠.

Lo que queremos decir con esto es que: ni el diseño de un itinerario ni la atribución a los estudiantes no son aspectos férreos e inamovibles. La evaluación diagnóstica nos permite determinar el punto de partida, pero si, posteriormente, comprobamos que lo que habíamos diseñado no se adapta a sus capacidades, podemos modificar el itinerario o cambiar al estudiante de grupo. 

¿En qué porcentaje de ocasiones unos resultados negativos se deben a un fallo de diseño por nuestra parte?

Diferenciación en la evaluación sumativa

González del Yerro considera que la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa componen la evaluación para el aprendizaje. Sin embargo, esta autora afirma que también se ha de llevar a cabo una evaluación del aprendizaje (2020). Es decir, algunas acciones deben estar encaminadas a emitir un juicio sobre la adquisición de conocimientos por parte del estudiante.

Dentro de una programación multigrado, algunos saberes son específicos para un itinerario y esto podría relacionarse fácilmente con los criterios de evaluación específicos del grado o grados que componen dicho itinerario. 

La problemática surge cuando debemos evaluar los contenidos que son parcialmente comunes. Que son tratados por varios itinerarios. Anteriormente, vimos que una de las fórmulas para tratar la diversidad, en contenidos comunes, pasaba por modificar el nivel de exigencia. Para hacerlo, te presentamos tres alternativas, que si bien son similares, tienen sus matices.

Indicadores de logro

Montero (2002) en una de las guías sobre enseñanza multigrado más referenciada dentro del ámbito hispanoamericano, considera que se deben concretar los criterios de evaluación establecidos en el currículo, mediante una definición de indicadores específica para cada itinerario. 
En el currículo aragonés, en cierto sentido, parte de este trabajo ya se encuentra realizado gracias a las concreciones del criterio formuladas para cada ciclo. Ahora bien, como bien sabemos, los criterios son elementos curriculares bastante amplios. Te mostramos un ejemplo, de Ciencias de la Naturaleza, para evaluar la competencia específica CN.5 en el primer ciclo:

CN. 5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural a través de indagación u otras prácticas científicas, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

“Los elementos del medio natural”. Obviamente, esta formulación debe ser concretada para poder valorar el nivel de desempeño de la competencia específica en relación a una tarea o contenido concreto. En este punto, es en el que se podrían diseñar unos indicadores de logro.

Imagina que has diseñado dos itinerarios dentro de ese primer ciclo. ¿Vamos a emplear el mismo indicador de logro para evaluar un trabajo que es parcialmente diferente? Es una opción, sí; pero también podríamos diseñar dos indicadores diferentes. 

En la siguiente tabla recogemos un ejemplo visual que quizá te ayude.

Criterio de evaluación 1
Indicadores	Itinerario 1	Itinerario 2	Itinerario 3
1.1	X	X	X
1.2	X
1.3		X	X
1.4			X

Como puedes observar, hay cuatro indicadores. A cada itinerario, según lo trabajado en el aula y el nivel de exigencia que planteemos, le corresponden unos indicadores y no otros. Todo ello, dentro de un mismo criterio, pero respetando los procesos educativos parcialmente diferentes que se han planteado.

Esta opción, por lo tanto, puede ser útil cuando hay ciertos matices dentro de un contenido similar. 

Rúbrica multigrado

Desde hace unos años, las rúbricas de evaluación están adquiriendo cierta notoriedad. Presentan varias virtudes. En primer lugar, son instrumentos de evaluación que pueden ser aplicados en distintas técnicas de evaluación. Permiten registrar los datos obtenidos mediante observación, también facilitan el análisis de las producciones del alumnado. E incluso, podría construirse una rúbrica para valorar las respuestas del alumnado en una dinámica de encuestación. 

Por otro lado, son especialmente útiles para el profesorado, pues le permite plasmar por escrito cuáles son los elementos que va a valorar. Sin embargo, quizá su verdadero beneficio se encuentre en la información que le aporta al estudiante.

Sobre estas cuestiones nos parece especialmente útil el artículo que le dedican a las rúbricas desde Educación 3.0.

0.

En dicho artículo, Rosa Liarte ensalza las posibilidades que aportan estos instrumentos a los estudiantes:

“La rúbrica en sí es un documento que describe distintos niveles de calidad de una tarea o proyecto, dando un feedback informativo al alumnado sobre el desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluación detallada sobre sus trabajos finales”.

Además, pueden ser muy útiles en el marco pedagógico actual, que aboga por el uso de situaciones de aprendizaje y tareas de tipo competencial. En este sentido, Lluch Molins afirma:

“Es un instrumento idóneo especialmente para evaluar competencias, puesto que permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa”.  

Hay varias formas de diseñar una rúbrica. En algunos casos, podemos encontrar rúbricas en las que los enunciados son genéricos, del tipo: “El contenido está bien redactado e incluye todos los apartados y contenidos solicitados”. Si formulamos así nuestra rúbrica, no tendríamos mucho problema en cuanto a los enunciados. Sin embargo, ¿“estar bien redactado” es lo mismo para alguien de 4º y para alguien de 6º? ¿Se aplica ese criterio de igual modo para un estudiante de 2º que domina el idioma por incorporación tardía y otro de 2º que sí lo domina? En este caso, deberíamos formular previamente qué entendemos por “bien redactado” para cada uno de los itinerarios.

Otra de las opciones, cuando vemos ejemplos de rúbricas, pasa por redactar directamente unos indicadores más específicos. Algo así: “Se cometen un máximo de 5 errores ortográficos trabajados previamente en clase”. Ahí estamos perfilando claramente el enunciado para un nivel concreto, siendo difícil ofrecer un valor uniforme para toda la clase al cumplimiento de dicho ítem.

Por ello, lo que te proponemos es generar rúbricas multigrado. En ellas, aprovechamos los enunciados formulados para un itinerario, para otrasreflejar categoríasotros devalores valordiferentes en otrosel resto de  itinerarios. Vamos a explicarlo con undos ejemploejemplos visual,visuales, pues creemos que lo vas a entender mejor.

En la primera tabla, hemos reflejado lo que hemos denominado como rúbrica multigrado  de tipo escalera. En primer lugar, se define un indicador y se le atribuyen diferentes niveles de desempeño. Posteriormente, en cada itinerario se atribuyen diferentes categorías a dichos niveles de desempeño, para que el alumnado (y nosotros) entienda qué se le exige en esa ámbito.

       

Indicador	Itinerarios	Niveles de desempeño
Escritura correcta con reducidos errores ortográficos		3 errores	5 errores	7 errores	10 errores	12 errores
	Itinerario 1	Expert@	Maestr@	Aprendiz
	Itinerario 2		Expert@	Maestr@	Aprendiz
	Itinerario 3			Expert@	Maestr@	Aprendiz

Otra de las opciones viables aparece recogida en la siguiente tabla. Se trata de un tipo de rúbrica que invierte la estructura anterior. En este caso, se crean niveles de desempeño para cada categoría. No obstante, como disponemos de diferentes itinerarios, con sus respectivas capacidades, debemos plantear variaciones en la exigencia. La estrategia parte de aprovechar enunciados del itinerario anterior, aunque con una ligera reformulación para no incidir tanto en los fallos.
Como puedes observar, en el Itinerario 2, la categoría Expert@ aprovecha parcialmente el enunciado de la categoría Maestr@ del Itinerario 1.

     

Indicador	Itinerarios	Expert@	Maestr@	Aprendiz
Exposición oral	Itinerario 1	Completo conocimiento del tema. Lo expone con orden y claridad. Vocabulario rico y apropiado. No mira las notas más que de forma esporádica.	Conoce bien el tema, pero de vez en cuando titubea o duda. Vocabulario apropiado. Mira las notas con frecuencia.	Conoce partes del tema, y no lo expone con claridad y coherencia. Vocabulario suficiente
	Itinerario 2	Conoce bien el tema, con titubeos reducidos. Vocabulario apropiado. Se ayuda correctamente de las notas previas.	Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Uso inadecuado de las notas previas.	Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra abundantes dudas. No se apoya en las notas previas o bien lo hace excesivamente.
	Itinerario 3	Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Apenas necesita apoyo docente.	Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra dudas entendibles. Necesita apoyo docente en varias ocasiones.	Desconoce gran parte del tema. El docente tiene que intervenir frecuentemente.

Con estos ejemplos, pretendemos invitarte a que construyas tus propias rúbricas, con estas estrategias u otras, pero teniendo en cuenta que trabajamos en aulas en las que, además de múltiples niveles competenciales, también existen diferentes grados curriculares. Y, pese a tratar algunas temáticas de manera común, el nivel de exigencia no debería ser el mismo.

Continuos de aprendizaje

González del Yerro (2020)⁠, en su obra dedicada al currículo multinivel, recomienda evaluar mediante continuos de aprendizaje. 

Si comprendiste la diferenciación realizada entre multigrado y multinivel, te habrá sorprendido el uso del término currículo multinivel. En este caso, esta autora no habla de aulas multigrado, sino que es una propuesta enmarcada dentro de la educación inclusiva. Es decir, todas las aulas del mundo están formadas por alumnado con diferentes niveles de competencia, por lo que las programaciones no pueden ser genéricas, sino que deben respetar y potenciar cada una de esas capacidades. Por ello, su propuesta nos resulta útil también para las aulas rurales multigrado.

La propuesta de del Yerro se basa en la definición de una escala de hitos a conseguir en el proceso de adquisición del objetivo, competencia o saber (2020). En el proceso de aprendizaje de, por ejemplo, una habilidad, hay una serie de pasos, desde el inicio hasta que finalmente se alcanza el dominio total. Por ejemplo, si hablamos de la suma, tenemos una serie de hitos, como: idea de agrupación, suma de dos números de una cifra sin llevadas, suma de dos números de una cifra con llevadas, suma de números de dos cifras, suma de tres números, suma de números decimales, etc. 

Se trata de construir estos continuos de aprendizaje; clasificar dichos hitos en diferentes categorías (por ejemplo, las que usamos anteriormente, Expert@, Maestr@, Aprendiz, o cualquier otra que se te ocurra); y finalmente, atribuir qué hitos deben alcanzar cada uno de los itinerarios. 

A nivel visual, quedaría así:

         

Criterio de evaluación / Competencia específica / Saber básico
	Novato			Intermedio			Experto
Hitos	1	2	3	4	5	6	7	8
Itinerario 1	X	X	X	X	X	X	X	X
Itinerario 2	X	X	X	X	X	X
Itinerario 3	X	X	X

Del Yerro recomienda definir, en primer lugar, el nivel experto, pues refleja el dominio absoluto del saber que se pretende alcanzar. Posteriormente, se han de establecer los requisitos mínimos para poder considerar que el aprendizaje está iniciado. Finalmente, se debe concretar la posición intermedia.

Al aplicar esta opción en la práctica, esta especie de checklist te permitirá valorar la evaluación de cada estudiante de manera diferenciada. Puede ocurrir que un aprendiz, dentro del Itinerario 2, avance hasta alguno de los hitos propios del Itinerario 3. Tú lo reflejas ahí y, para futuras unidades de programación del presente curso o del siguiente, ya sabes en qué punto del continuo se encuentra, independientemente del curso en el que esté matriculado.

Cohesión entre la evaluación y las decisiones metodológicas y organizativas.