Unidad 9. Evaluación diferenciada

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La literatura especializada reconoce que es posible ofrecer una evaluación diferenciada en ARM. Sin embargo, algunas investigaciones concluyen que se siguen aplicando estrategias e instrumentos de evaluación tradicionales, con una finalidad sumativa, para calificar al aprendiz.

Las causas de este proceder son variadas. Destacamos dos:

• No nos han formado para evaluar en multigrado.
• La evaluación es uno de los aspectos más complejos y menos estudiados dentro de la didáctica multigrado. 
  

PARA SABER MÁS: Si te apetece conocer un poco mejor qué dice la investigación sobre la evaluación en aulas rurales multigrado, te recomendamos este artículo de Abós y Boix de 2017.

A partir de una revisión bibliográfica,  en las próximas secciones te ofrecemos recomendaciones para contribuir a cubrir ese vacío. No deben ser confundidas con soluciones definitivas. Aún queda mucho por profundizar en este campo y estamos seguros que tú también has ido creando tus propias fórmulas para evaluar en ARM.

Para empezar a vislumbrar algunos de los desafíos a los que se enfrenta la evaluación en estas clases, te hacemos dos preguntas:

Si algunos contenidos van a ser comunes, ¿debemos aplicar los mismos criterios para toda la clase?

¿Cómo evaluamos los aprendizajes realizados por el alumnado si no le corresponden por curso de matriculación?

En las próximas tres secciones te ofreceremos información que puede ayudarte a construir tus propias respuestas a dichas preguntas.

Evaluación como referente para la creación y desarrollo de los itinerarios de aprendizaje

Importancia de la evaluación diagnóstica

Todo proceso educativo debe comenzar con el planteamiento de una evaluación diagnóstica (Medina Rivilla, 2015)⁠, determinando los conocimientos previos y el perfil de aprendizaje de cada estudiante (González del Yerro, 2020). Por lo tanto:

No deberíamos asignar el itinerario a un estudiante empleando como criterio único el curso/ciclo en el que se encuentra. 

La educación inclusiva lleva tiempo alertando de que el nivel de exigencia lo determina la capacidad del estudiante. La propuesta ideal pasaría por decirte que te olvides del curso y que construyas los itinerarios según dichas capacidades. No obstante, aunque en muchas ocasiones nos pese, debemos tener en cuenta también la normativa educativa vigente. Por lo tanto:

Al diseñar los itinerarios y asignar al alumnado a uno de ellos, tenemos que “jugar” con ambas cuestiones: capacidad+ley.

¿Puede un estudiante de 2º de Educación Primaria compartir itinerario con uno de 4º? Nosotros entendemos que sí, porque el curso no determina la capacidad. ¿Tendremos que emplear los criterios de evaluación del curso/ciclo en el que se encuentra? También…

Importancia de la evaluación formativa

Smit y Humpert (2012) afirman que todo docente de ARM debe realizar tres acciones para atender la heterogeneidad de su alumnado: 

• Programar lecciones diferenciadas.
• Acompañar específicamente a cada estudiante en su proceso de trabajo.
• Desarrollar una evaluación formativa y diferenciada que permita la retroalimentación del proceso.

La siguiente imagen, extraída de estos mismos autores, demuestra que, gracias a la evaluación formativa, podemos rediseñar los objetivos y las tareas que nos permitirán alcanzarlos. Además, nos proporciona una información valiosa que podremos trasladarles mientras les apoyamos. 
 

 Dif. = Diferenciada/os/as. Fuente: traducción de Smit y Humpert (2012)⁠.

En definitiva, ni el diseño de un itinerario ni su atribución a los estudiantes son aspectos férreos e inamovibles. La evaluación diagnóstica nos permite determinar el punto de partida, pero si, posteriormente, comprobamos que no se adapta a sus capacidades, podemos modificar el itinerario o cambiar al estudiante de grupo.  

¿En qué porcentaje de ocasiones unos resultados negativos se deben a un fallo de diseño por nuestra parte?

Diferenciación en la evaluación sumativa

Fuente: https://pensamientoantitranspirante.files.wordpress.com/2015/05/sin-nombre.jpg?w=584 

González del Yerro (2020) considera que la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa componen la evaluación para el aprendizaje. Sin embargo, esta autora afirma que también se ha de llevar a cabo una evaluación del aprendizaje. Es decir, algunas acciones deben ayudarnos a determinar el nivel conocimiento adquirido por el estudiante.

Dentro de una programación multigrado, algunos saberes son específicos para un itinerario y esto podría relacionarse fácilmente con los criterios de evaluación específicos de los grados/ciclos que componen dicho itinerario. La problemática surge cuando debemos evaluar los contenidos que son parcialmente comunes para varios itinerarios.

Una de las alternativas, como ya explicamos, pasa por modificar el nivel de exigencia. Para hacerlo, te presentamos tres opciones.

Indicadores de logro

Montero (2002) considera que se deben concretar los criterios de evaluación establecidos en el currículo, mediante una definición de indicadores específica para cada itinerario. 
En el currículo aragonés, en cierto sentido, parte de este trabajo ya se encuentra realizado, gracias a las concreciones del criterio formuladas para cada ciclo. Ahora bien, como bien sabemos, los criterios son elementos curriculares bastante amplios, que necesitan una concreción para evaluar en la práctica.

Veamos un ejemplo del primer ciclo:

CN. 5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural a través de indagación u otras prácticas científicas, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

“Los elementos del medio natural”. Obviamente, esta formulación debe ser concretada para poder valorar el nivel de desempeño. Ahí es donde son útiles los indicadores de logro.

Imagina que has diseñado dos itinerarios dentro de ese primer ciclo. ¿Vamos a emplear el mismo indicador de logro para evaluar un trabajo que es parcialmente diferente? Es una opción, sí; pero también podríamos diseñar dos indicadores diferentes. 

En la siguiente tabla, recogemos un ejemplo que quizá te ayude a visualizar la atribución diferenciada por itinerarios.

Criterio de evaluación 1
Indicadores	Itinerario 1	Itinerario 2	Itinerario 3
1.1	X	X	X
1.2	X
1.3		X	X
1.4			X

A cada itinerario, según lo trabajado en el aula y el nivel de exigencia que planteemos, le corresponden unos indicadores y no otros. Todo ello, dentro de un mismo criterio, pero respetando los procesos educativos parcialmente diferentes que se plantearon.

Rúbrica multigrado

Desde hace unos años, lasLas rúbricas de evaluación están adquiriendo cierta notoriedad. Presentan varias virtudes. En primer lugar, son instrumentos de evaluación que pueden ser aplicados en distintas técnicas de evaluación. Permiten registrar los datos obtenidos mediante observación, también facilitan el análisis de las producciones del alumnado. Incluso, podríaan construirseemplearse unaen rúbricatécnicas de encuestación para valorar lasla respuestas del alumnado en una dinámicacalidad de encuestación.las respuestas.  

Por otro lado, sonSon especialmente útiles para el profesorado, puesya leque permitepermiten plasmar por escrito cuáles son los elementos que va a valorar. Sin embargo, quizá su verdadero beneficio se encuentre en la información que le aportaaportan al estudianteestudiante, orientándole . Le orienta, antes y durante el proceso.

SobreRosa estasLiarte, cuestionesen nos parece especialmente útil elun artículo que le dedican a las rúbricas desde Educación 3.0. En(no dicha publicación, Rosa Liarteobligatorio) ensalza lasestas posibilidades que aportan estos instrumentos a los estudiantes:posibilidades:

“La rúbrica en sí es un documento que describe distintos niveles de calidad de una tarea o proyecto, dando un feedback informativo al alumnado sobre el desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluación detallada sobre sus trabajos finales”.

Además, pueden ser muy útiles en el marco pedagógico actual, el cual aboga por el uso de situaciones de aprendizaje y tareas de tipo competencial.competencial, Encomo este sentido,afirma Lluch Molins afirma:Molins:

“Es un instrumento idóneo especialmente para evaluar competencias, puesto que permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa”.  

Diseño de rúbricas multigrado

Existen varias alternativas para diseñar una rúbrica. En algunos casos, podemosPodemos encontrar rúbricas en las que loscon enunciados son genéricos, del tipo: “El contenido está bien redactado e incluye todos los apartados y contenidos solicitados”. Ante esta opción, paraPara las aulas multigrado, esta opción hace que nos asaltan algunas dudas. Por ejemplo,preguntemos: ¿“estar bien redactado” es lo mismo para alguien de 4º y para alguien de 6º? ¿Se aplica ese criterio de igual modo para un estudiante de 2º que no domina el idioma por incorporación tardía y otro de 2º que sí lo domina? EnPor este caso,tanto, deberíamos formular previamente qué entendemos por “bien redactado” para cada uno de los itinerarios.

Otra de las opciones pasa por redactar directamente unos indicadores más específicos. Algo así: “Se cometen un máximo de 5 errores ortográficos trabajados previamente en clase”. AhíDe estamoseste perfilandomodo, perfilamos claramente el enunciado para un nivel concreto, siendo poco recomendable aplicarlo de manera uniforme para una clase con niveles competenciales muy diversos.

Por ello, lo que te proponemos es generar rúbricas multigrado. Te presentamos un par de alternativas.

En la primera tabla, hemos reflejado lo que hemos denominado como rúbrica multigrado tipo escalera. En primer lugar, se define un indicador y se le atribuyen diferentes niveles de desempeño. Posteriormente, en cada itinerario se atribuyen diferentes categorías a dichosestablecen niveles de desempeño,o máximos y mínimos para quecada tantoitinerario. el alumnado como nosotros entendamos qué se exige en ese ámbito.

Indicador	Itinerarios	Niveles de desempeño
Escritura con reducidos errores ortográficos		3 errores	5 errores	7 errores	10 errores	12 errores
	Itinerario 1	Expert@	Maestr@	Aprendiz
	Itinerario 2		Expert@	Maestr@	Aprendiz
	Itinerario 3			Expert@	Maestr@	Aprendiz

Tener siete errores en un texto puededebe ser interpretado de forma diferente.diferente según el itinerario. Para ununos itinerario esestudiantes el nivel mínimo exigile.aceptable. En otrootros casos, muestra un nivel intermedio. Finalmente, para los estudiantes del itinerario 3 es un resultado fantástico.

Otra de las opciones viables aparece recogida en la siguiente tabla. Se trata de un tipo de rúbrica que invierte la estructura anterior. En este caso, se crean niveles de desempeño para cada categoría. No obstante, como disponemos de diferentes itinerarios, con sus respectivas capacidades, debemos plantear variaciones en la exigencia.

La estrategia parte de aprovechar enunciados del itinerario anterior, aunque con una ligera reformulación para no incidir tanto en los fallos. Como puedes observar, en el Itinerario 2, la categoría Expert@ aprovecha parcialmente el enunciado de la categoría Maestr@ del Itinerario 1.

Indicador	Itinerarios	Expert@	Maestr@	Aprendiz
Exposición oral	Itinerario 1	Completo conocimiento del tema. Lo expone con orden y claridad. Vocabulario rico y apropiado. No mira las notas más que de forma esporádica.	Conoce bien el tema, pero de vez en cuando titubea o duda. Vocabulario apropiado. Mira las notas con frecuencia.	Conoce partes del tema, y no lo expone con claridad y coherencia. Vocabulario suficiente
	Itinerario 2	Conoce bien el tema, con titubeos reducidos. Vocabulario apropiado. Se ayuda correctamente de las notas previas.	Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Uso inadecuado de las notas previas.	Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra abundantes dudas. No se apoya en las notas previas o bien lo hace excesivamente.
	Itinerario 3	Conoce gran parte del tema, lo expone con cierta claridad. Vocabulario suficiente. Apenas necesita apoyo docente.	Conoce algunas partes del tema. La exposición muestra dudas entendibles. Necesita apoyo docente en varias ocasiones.	Desconoce gran parte del tema. El docente tiene que intervenir frecuentemente.

Con estos ejemplos, pretendemos invitarte a que construyas tus propias rúbricas, con estas estrategias u otras, pero teniendo en cuenta que trabajamos en aulas en las que, además de múltiples niveles competenciales, también existen diferentes grados curriculares. Y, pese a tratar algunas temáticas de manera común, el nivel de exigencia no debería ser el mismo.

Continuos de aprendizaje

González del Yerro (2020)⁠, en su obra dedicada al currículo multinivel, recomienda evaluar mediante continuos de aprendizaje. 

Si comprendiste la diferenciación realizada entre multigrado y multinivel, te habrá sorprendido el uso del término currículo multinivel. EnLa esteobra caso,de esta autora no hablase decentra en aulas multigrado, sino que es una propuesta enmarcada dentro de la educación inclusiva. Es decir, todasTodas las aulas del mundo están formadas por alumnado con diferentes niveles de competencia, por lo que las programaciones no pueden ser genéricas, sino que debendeberían respetar y potenciar cada una de esas capacidades. Por ello, su propuesta nos resulta útil también para las aulas rurales multigrado.

LaSu propuesta de del Yerro se basa en la definición de una escala de hitos a conseguir en el proceso de adquisición delde un objetivo, competencia o saber (2020). EnEs eldecir, se trata de marcar unos logros intermedios dentro de un proceso de aprendizaje de, por ejemplo, una habilidad, hay una serie de pasos, desde el inicio hasta que finalmente se alcanza el dominio total.complejo. Por ejemplo, si hablamos deen la suma,suma tenemos una serie de hitos, como: idea de agrupación, suma de dos números de una cifra sin llevadas, suma de dos números de una cifra con llevadas, suma de números de dos cifras, suma de tres números, suma de números decimales, etc. 

SeEstos tratacontinuos denos construirayudan a programar y a evaluar. Para ello, debemos:

• Construir estos continuos de aprendizaje;aprendizaje.
clasificar
• Clasificar dichos hitos en diferentes categorías (por ejemplo, las que usamos anteriormente, Expert@, Maestr@, Aprendiz, o cualquier otra que se te ocurra); y
finalmente, atribuir
• Atribuir qué hitos deben alcanzar cada uno de los itinerarios. 

A nivel visual, quedaría así:

Criterio de evaluación / Competencia específica / Saber básico
	Novato			Intermedio			Experto
Hitos	1	2	3	4	5	6	7	8
Itinerario 1	X	X	X	X	X	X	X	X
Itinerario 2	X	X	X	X	X	X
Itinerario 3	X	X	X

Del Yerro (2020) recomienda definir, en primer lugar, el nivel experto, pues refleja el dominio absoluto del saber que se pretende alcanzar. Posteriormente, se han de establecer los requisitoslogros mínimos paray poder considerar que el aprendizaje está iniciado. Finalmente,finalmente, se debe concretar la posición intermedia.

Al aplicar estaEsta opción en la práctica, esta especie de checklist te permitirá valorar la evaluación de cada estudiante de manera diferenciada. Puede ocurrir que un aprendiz, dentro del Itinerario 2, avance hasta alguno de los hitos propios del Itinerario 3. Tú lo reflejaspuedes ahíreflejar en este instrumento y, para futuras unidades de programación (del presente curso o del siguiente,siguiente), ya sabes en qué punto del continuo se encuentra, independientemente del curso en el que esté matriculado.

Cohesión entre la evaluación y las decisiones metodológicas y organizativas.

Desde la didáctica general se recomienda aplicar técnicas e instrumentos de evaluación que estén relacionados con las diferentes estrategias didácticas empleadas para que el alumnado adquiera losel aprendizajes que pretendemos.conocimiento. Esta es una recomendación sostenida también por numerosos expertos en el ámbito de la escuela rural. 

Piensa que enEn este tipo de aulas se puede fomentar la autonomía, el uso de metodologías activas, se favorece el trabajo colaborativo y el intercambio de conocimiento… Sin embargo, como vimos anteriormente, hay evidencias del predominio de una evaluación de tipo tradicional.

Por lo tanto, parece existir cierta discordancia entre la metodología y el tipo de evaluación.

Para mejorar esta cuestión, te ofrecemos algunos consejos.

Diseñar tareas y situaciones de aprendizaje que ofrezcan información relevante sobre el aprendizaje

Diversos autores recomiendan aprovechar la información que aportan las tareas basadas en metodologías activas. En estas situaciones de aprendizaje, se obtienen datos valiosos que nos permiten evaluar habilidades cognitivas de orden superior (Abós y Boix, 2017). Por lo tanto, pareceParece recomendable plantear propuestas que, además de facilitar el aprendizaje del alumnado, nos aporten información valiosa a los docentes (Smit y Humper, 2012). Por ejemplo, la resoluciónUna de problemaslas oopciones laes transferenciausar discursivametodologías enactivas, puestasya enque comúnos ofrecen información sobre cómo aplica el alumnado diversas habilidades cognitivas de orden superior (Abós,s 2014)⁠y Boix, 2017).

En estas tareas, en las que los estudiantes están acometiendo un aprendizaje activo y consciente, puede seres recomendable acompañar la observación de algunos instrumentos de registro, para no perder información relevante. 

Incorporar a otros agentes en la evaluación

Fuente: https://www.bizneo.com/blog/wp-content/uploads/2020/11/Autoevaluacion-ejemplo-810x455.jpg 

La observación se relaciona con la heteroevaluación. No obstante, si vamos a utilizar metodologías activas, en las que el aprendiz tiene una participación profunda, parece coherente que también les impliquemos en la evaluación. En mayor medida, si les pedimos que trabajen con otros estudiantes, en actividades grupales o en dinámicas de enseñanza entre iguales. 

Por ello, laLa inclusión de dinámicas de autoevaluación y coevaluación nos parece una alternativa muy enriquecedora. Pero como una elección pedagógica consciente, no para tener a nuestro alumnado ocupado, como descubrieron Abós y Boix (2017).

Fuente: https://diarium.usal.es/celiavmartin/files/2021/03/coevaluacic3b3n.png

Variar los instrumentos de evaluación

Piensa sobre esta situación: desarrollas una programación en red centrada en los animales, mediante el aprendizaje basado en proyectos. El alumnado ha ido construyendo activamente su aprendizaje, investigando y llegando a sus propias conclusiones. Como único instrumento de evaluación utilizas una prueba extraída de la editorial del libro de texto. ¿Es algo coherente?

Además de las rúbricas anteriormente descritas, hayHay numerosos instrumentos que permiten cumplir con las recomendaciones que estamos lanzando. Visita estas publicaciones para comprobar la gran variedadHemos de instrumentos que son aplicables en educación. 

Instrumentos de evaluación 1.

Instrumentos de evaluación 2.

Esta propuesta va encaminada a que encuentresencontrar el instrumento que mejor encaja con la propuesta metodológica empleada.  

PARA

QueremosSABER concluirMÁS. esteSi apartadoquieres reconociendo,conocer otros instrumentos de nuevo,evaluación, quepuedes lavisitar estos enlaces: Instrumentos de evaluación es1, algoInstrumentos complejode evaluación 2.

Personalmente,

 pensamos

que,

La evaluación en un aula multigrado, loARM es más.compleja. Todo lo expuesto hasta este momento puede ayudar, pero como has podido comprobar, se pueden hacer ciertas críticas a todas las recomendaciones presentadas. Como docentes, sabemos que no hay recetas 100% transferibles a todos los casos. En tu mano está elDebemos reflexionar sobre cómo evaluar tanto los procesos (fundamental para regular el aprendizaje), como los productos (necesario en un sistema educativo nacional).

Con la evaluación diferenciada concluimos el primero de los pilares de la didáctica multigrado, la programación multigrado. Sintetizando lo visto hasta el momento, hemos creado programaciones en red para toda la clase, hemos diseñado itinerarios para adecuar el recorrido de los diferentes estudiantes dentro de ese entramado y hemos planteado diferentes opciones para que la evaluación enriquezca y valore el aprendizaje de cada estudiante.