3. Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos

Elementos del currículo asociados a las área, materias o ámbitos. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA
Descripción textual de la infografía

3.1. Las competencias específicas

 ¿Qué son las competencias específicas?

 Competencias clave y competencias específicas

Las competencias clave y los objetivos de etapa son elementos del currículo vinculados a la propia etapa educativa. Las competencias específicas (vinculadas a cada área, materia o ámbito) permiten conectar las competencias clave con otros componentes específicos del área.

Las competencias específicas actúan de nexo entre las competencias clave y los saberes, destrezas, actitudes, valores, etc propios de la disciplina (área, materia, ámbito). 

Ejemplo 1:

En la siguiente tabla se muestra una aplicación de lo descrito anteriormente. En la primera columna se muestran los cuatro descriptores operativos que constituyen la Competencia Ciudadana del Perfil. En la segunda, se han seleccionado (como muestra) algunas competencias específicas de varias materias de la ESO. Las competencias que se muestran están vinculadas con las competencias clave a través de varios descriptores.

Como se indica en la tabla, la competencia específica 8 de la materia Lengua y Literatura contribuye a la adquisición, entre otras, de la competencia ciudadana, a través del descriptor CC1. Además, aparecen otras materias que también contribuyen a la consecución del mismo descriptor (competencia específica 3 de Física y Química o la competencia 4 de Música). En la tabla se muestra un pequeño ejemplo de ello, pero si se analiza el currículo en detalle, se puede comprobar cómo las competencias de todas las materias que se asocian a diferentes  descriptores de cada una de las competencias clave recogidas en el Perfil.

Este vínculo es muy interesante, ya que garantiza tanto el carácter transversal de los elementos del currículo, como el claro enfoque competencial del mismo.

Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque.

Competencia ciudadana del Perfil de salida	Competencias específicas de algunas materias de ESO
CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto.	Lengua y Literatura: Competencia 8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria. Física y Química. Competencia 3: Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. Música: Competencia 4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.
CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.	Matemáticas: Competencia 10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables. Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autonocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada.
CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia.	Lengua Extranjera: Competencia 6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales. Geografía e Historia: Competencia 1. Analizar diferentes propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observación e interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para enriquecer la cultura artística individual y alimentar el imaginario. Educación Plástica, Visual y Audiovisual: Competencia 5. Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y aplicando herramientas, técnicas y soportes en función de la intencionalidad, para expresar la visión del mundo, las emociones y los sentimientos propios, así como para mejorar la capacidad de comunicación y desarrollar la reflexión crítica y la autoconfianza.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.	Matemáticas: Competencia 6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas. Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común. Biología y Geología: Competencia 5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva

Tabla de relación entre descriptores de las competencias clave y las competencias específicas de algunas materias de ESO. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa.  Licencia CC BY-SA

Ejemplo 2:

En la siguiente tabla se muestra la asociación del Ámbito de Ciencias Aplicadas de los ciclos de Formación Profesional Básica con los descriptores operativos de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida. Como se observa, cada competencia específica del ámbito se asocia a varios descriptores.

De igual forma, otros ámbitos o materias de un ciclo de Formación Profesional Básica quedan vinculados a estos u otros descriptores. La suma de todas las contribuciones hacen que las competencias clave del Perfil de salida queden íntegramente vinculadas a la materia en cuestión, a través de sus competencias específicas.

Esto ocurre en todas las materias, ámbitos y áreas de la etapa educativa. El carácter integrador del currículo se manifiesta a través de estos vínculos, lo cual aporta una total coherencia en el currículo.

Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁMBITO DE CIENCIAS APLICADAS DE LOS CICLOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA	COMPETENCIAS CLAVE DEL PERFIL DE SALIDA
	En comunicación Lingüística	Plurilingüe	Matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería	Digital	Personal, social y de aprender a aprender	Ciudadana	Emprendedora	En conciencia y expresión culturales
Comp 1: Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones cotidianas, y explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para poner en valor la contribución de la ciencia a la sociedad.	CCL1		STEM1 STEM2 STEM4	CD1	CPSAA4	CC3
Comp 2: Interpretar y modelizar en términos científicos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnológicas y el pensamiento computacional, para hallar y analizar soluciones comprobando su validez.	CCL2		STEM 1 STEM 2	CD1 CD2	CPSAA4		CE1
Comp 3: Utilizar los métodos científicos, haciendo indagaciones y llevando a cabo proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas.			STEM1 STEM2 STEM3	CD1 CD3	CPSAA4 CPSAA5		CE1
Comp 4: Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible.			STEM5	CD4	CPSAA2	CC
Comp 5: Interpretar y transmitir información y datos científicos, contrastando previamente su veracidad y utilizando lenguaje verbal o gráfico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos del entorno natural, social y profesional.	CCL1 CCL2 CCL3		STEM4	CD1	CPSAA4	CC4		CCEC3
Comp 6: Identificar las ciencias y las matemáticas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana y del ámbito profesional correspondiente.			STEM1 STEM2 STEM5	CD5	CPSAA5	CC4	CE1	CCEC2
Comp 7: Desarrollar destrezas personales identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y la valoración del aprendizaje de las ciencias			STEM5	CD2	CPSAA1  CPSAA4 CPSAA5	CC1	CE1 CE3
Comp 8: Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de género en la investigación científica, para el emprendimiento personal y laboral.	CCL5	CP3	STEM2 STEM4	CD3	CPSAA3	CC2	CE2

Tabla de relación entre las competencias específicas de un ámbito de Formación Profesional Básica y los descriptores de las competencias clave. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa.  Licencia CC BY-SA

 Competencias específicas y criterios de evaluación

Por ejemplo, en el Real Decreto 217/2022, la competencia específica 2 de "Tecnología y digitalización" queda enunciada de la siguiente manera: "Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar y planificar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible". Para adquirir dicha competencia es necesario realizar diferentes actuaciones. Por simplificar, se pueden mencionar:

• actuaciones relativas a la ideación y diseño previo de soluciones
• actuaciones relativas a la organización y planificación necesarias para una posterior construcción y desarrollo de la solución.

Para evaluar el grado de adquisición de dicha competencia específica, se incluyen  varios  criterios de evaluación, que se especifican también en el mismo Anexo II del Real Decreto. Para el ejemplo anterior, en concreto:

• Criterio de evaluación 2.1 Idear y diseñar soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa. (Relativo a las actuaciones del primer grupo del ejemplo)
  
• 
  
• Criterio de evaluación 2.2 Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa. (Relativo a las actuaciones del segundo grupo del ejemplo)
  

Las competencias específicas son únicas para cada materia y etapa. En el Anexo II de los reales decretos mencionados encontraremos el enunciado de las competencias específicas, así como una descripción de las mismas. Los criterios de evaluación hacen referencia a los distintos grados de consecución en cada curso o ciclo.

 Sintaxis de la competencias específicas

Sintaxis de las competencias específicas del currículo. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA

Descripción textual de la infografía

Ejemplos:

A continuación se muestra una selección de varias competencias específicas extraídas de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("qué", en rojo, "cómo", en azul y "para qué", en verde)

Educación Infantil

Área: Crecimiento en Armonía

Competencia 1: Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva

Educación Primaria

Área: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Competencia 3: Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

Educación Secundaria Obligatoria

Materia: Lengua Extranjera

Competencia 1: Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.

Formación Profesional Básica

Ámbito: comunicación y Ciencias Sociales

Competencia 3: Reconocer los principios, valores, derechos y deberes de nuestro sistema democrático y constitucional, analizando de forma crítica los planteamientos históricos y geográficos, las instituciones y las diferentes organizaciones políticas y económicas en que se enmarcan y manifiestan, para adecuar el comportamiento propio al cumplimiento de dichos principios, valores, derechos y deberes.

Bachillerato

Materia: Dibujo Técnico

Competencia 5: Investigar, experimentar y representar digitalmente elementos, planos y esquemas técnicos mediante el uso de programas específicos CAD de manera individual o grupal, apreciando su uso en las profesiones actuales, para virtualizar objetos y espacios en dos dimensiones y tres dimensiones.

3.2. Criterios de evaluación

 ¿Qué son?

 Conexión con otros elementos del currículo

Los criterios de evaluación emergen de las competencias específicas. Cada competencia específica menciona las actuaciones a llevar a cabo para adquirir las capacidades a las que hace referencia. Los criterios de evaluación se vinculan a dichas actuaciones y ayudan a precisar el nivel de logro o desempeño de dicha competencia. 

Descripción textual de la infografía

Criterios y actividades de evaluación

Los criterios de evaluación empleados para evaluar las competencias específicas intervienen en las distintas actividades, que serán diseñadas por el docente y contextualizadas a su aula, a su alumnado. Es labor de los profesores y profesoras proponer las actividades que consideren más adecuadas para comprobar el nivel de logro de los aprendizajes que en ellas se establecen y movilicen los saberes básicos correspondientes.

Una misma actividad o una situación de aprendizaje puede involucrar varias competencias y, en consecuencia, diferentes criterios de evaluación.

Criterios de evaluación y criterios de calificación

Como se ha expresado anteriormente, los criterios de evaluación tienen por objetivo identificar el nivel de desempeño de una competencia en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta información debe reflejarse de alguna manera en un informe de valoración de los aprendizajes y los resultados alcanzados. Aunque no se mencionan en la LOMLOE ni en los decretos de enseñanzas mínimas, es importante diferenciar los criterios de evaluación y los criterios de calificación, así como su función en el proceso de evaluación. Los criterios de calificación son las pautas seguidas para determinar el resultado logrado expresado numéricamente o con otra escala de valoración.

El informe proporcionado por el docente debe cumplir la función formativa y no debe limitarse a reflejar los resultados a través, exclusivamente, de un número o una letra. Es necesario justificar el proceso de aprendizaje y su evaluación a través de los registros que se realizan a diario.

 Aspectos generales de la evaluación en Educación Infantil

Los criterios de evaluación de la Educación Infantil quedan enunciados en el Anexo II del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa. Como se indica en el Artículo 12 de este decreto, los criterios de evaluación deberán reflejar que la evaluación de la etapa (global, continua y formativa) estará "orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación."

Ejemplo: Criterios de evaluación para el Área 1. Crecimiento en armonía de Educación Infantil

 Aspectos generales de la evaluación en Educación Primaria

Ejemplo: Criterios de evaluación del Área Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educación Primaria.

 Aspectos generales de la evaluación en Educación Secundaria

El Artículo 28 de la LOE, en el que se hace referencia a la evaluación y la promoción en la Educación secundaria obligatoria, queda modificado según el Artículo único de la LOMLOE. Al igual que en las etapas anteriores se incide en que la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas será continua, formativa e integradora. A la hora de promocionar se atenderá a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a otras medidas que puedan favorecer el progreso de cada alumno o alumna.

Además, en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, en su Artículo 15, se describen los aspectos que debe contemplar la evaluación del proceso de aprendizaje en esta etapa. Se destaca que en la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave del Perfil de salida se tendrán en cuenta como referentes últimos. Se aplicarán los criterios de evaluación establecidos para cada área, materia o ámbito, de forma diferenciada, sin que esto comprometa el carácter integrador de evaluación.

Ejemplo: Criterios de evaluación de la materia Educación Física. Educación Secundaria Obligatoria.

 Aspectos generales de la evaluación en Bachillerato

 Aspectos generales de la evaluación en Formación Profesional Básica

 

 Sintaxis de los criterios de evaluación 

Descripción textual de la infografía

Ejemplos:

A continuación se muestra una selección de varios criterios de evaluación vinculados a sus competencias específicas correspondientes. Han sido extraídos de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis de los criterios de evaluación comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("para qué" de la competencia asociada, en rojo, "qué", objeto del desempeño en azul y "cómo",  en verde. Las competencias específicas se han representado según la sintaxis indicada en el capítulo anterior.

Educación Infantil

Área: Descubrimiento y Exploración del Entorno

Competencia 2: Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.

Criterios de evaluación del primer ciclo:

2.1 Gestionar las dificultades, retos y problemas con interés e iniciativa, mediante su división en secuencias de actividades más sencillas.
2.2 Proponer soluciones y alternativas a través de distintas estrategias, escuchando y respetando las de los demás.

Educación Primaria

Área: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Competencia 3: Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

Criterios del segundo ciclo:

3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.
3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y explicando los pasos seguidos.
3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.

Educación Secundaria Obligatoria

Materia: Expresión Artística

Competencia 3: Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de los más adecuados a cada necesidad o intención.

Criterios de evaluación:

3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.
3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnologías digitales con una intención expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando y empleando, con corrección y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles más adecuados.

Formación Profesional Básica

Ámbito: Ciencias Aplicadas

Competencia 4: Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible.

Criterios de evaluación:

4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo hábitos saludables y sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la información disponible.
4.2 Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible y la calidad de vida.

Bachillerato

Materia: Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I

Competencia 1: Modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento, para obtener posibles soluciones.

Criterios de evaluación:

1.1 Emplear algunas estrategias y herramientas, incluidas las digitales, en la resolución de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, valorando su eficiencia en cada caso.
1.2 Obtener todas las posibles soluciones matemáticas de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias sociales, describiendo el procedimiento realizado.

3.3. Saberes básicos

 ¿Qué son?

En el marco de la LOMLOE, los saberes básicos son “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas”. (Artículo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.)

 Conexión con otros elementos del currículo

Para cada una de las áreas o materias, correspondientes a cada etapa educativa, los saberes básicos son los contenidos, destrezas y actitudes que el alumnado debe movilizar en el proceso de adquisición y desarrollo de las competencias específicas del área o materia. 

Las competencias se adquieren a través de las situaciones de aprendizaje y para ello es necesario movilizar los saberes que intervienen en dicha actuación. Las situaciones de aprendizaje permiten movilizar y aplicar los saberes aprendidos en la resolución de problemas o afrontar situaciones que requieren el despliegue de saberes concretas.

Desde LOMLOE, se enfatiza el enfoque competencial, donde el alumnado debe ser capaz de construir su propio aprendizaje. En este aprendizaje, la selección de los contenidos del currículo debe realizarse aplicando unos criterios coherentes con el enfoque competencial mencionado y con la necesidad de preparar a los alumnos para afrontar los retos y desafíos que próximamente deberán afrontar. Las competencias específicas de cada área o materia intervienen en el proceso de selección de saberes básicos, ya que actúan como nexo entre estos saberes más específicos, propios de la disciplina y las competencias clave que, por su propia naturaleza, son más generales y de carácter transversal.

Como hemos visto en el capítulo anterior, una competencia específica se evalúa mediante diversos criterios de evaluación. Asimismo, como hemos comentado, los saberes básicos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes. Se refieren a los aprendizajes que el alumnado debe adquirir, vinculados a una materia o ámbito y cuya aplicación integrada en situaciones de aprendizaje es necesaria para la adquisición las competencias específicas.

De igual modo, la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas de área o materia, exigen el aprendizaje, articulación y movilización de unos contenidos determinados, expresados en forma de saberes básicos, que son de diferente tipo (conocimientos, habilidades, actitudes y valores). 

El enfoque competencial implica una nueva concepción de los contenidos que cobran todo su sentido en tanto que deben movilizarse para desarrollar las competencias específicas de cada área, materia o ámbito. Es decir, el proceso de selección de los contenidos involucrados en una actuación de aprendizaje debe tener su punto de mira en las características de la propia actuación y en la competencia que se está trabajando.

Los saberes básicos se organizan por ciclos y por bloques de saberes, que pueden movilizarse para adquirir diferentes competencias específicas. Además, en cada área se incluyen los saberes básicos que el alumnado ha de integrar y movilizar al finalizar el ciclo. Se formulan integrando los diferentes conocimientos, destrezas y actitudes.

Saberes básicos y actividades de evaluación y calificación

Los saberes básicos se movilizan a través de diferentes herramientas e instrumentos, que serán diseñadas y puestas en práctica por el docente con el fin de evaluar de grado de adquisición de las competencias específicas. El contexto del aula y la diversidad del alumnado son factores esenciales, en el proceso de desarrollo y adquisición de los mismos. Es labor por tanto del profesorado, elegir y diseñar aquellas actividades o instrumentos que mejor se adapten al contexto y al grupo-clase, permitiéndole adquirir el indicador de logro de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. En este sentido, a través de estos instrumentos o actividades, también se evalúa en qué medida se han de adaptar los saberes de la materia o área y la puesta en marcha de estrategias de actuación, para que todo el alumnado adquiera las competencias propuestas en igualdad de condiciones. Los procesos de evaluación, tanto en cuanto a aspectos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, serán tratados con mayor profundidad en el curso "Evaluación de competencias a través del desempeño".

A continuación, se muestra en el desplegable, los aspectos generales en cuanto a Saberes básicos, en cada una de las etapas educativas, incluyendo ejemplos representativos y componentes necesarios para formularlos:

Aspectos generales de los Saberes básicos de Educación Infantil

Los saberes básicos correspondientes a la etapa de Educación Infantil quedan enunciados en el Anexo II, del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas de la etapa. Como se indica en el Artículo 9 de este decreto, “se fijan las competencias específicas de cada área, que son comunes para los dos ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos expresados en forma de saberes. Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo”. Por tanto, los criterios de evaluación y los saberes básicos del primer ciclo, recogidos en el anexo II, carecen de carácter de normativa básica y son orientativos para el logro de las competencias de la etapa. No se pretende por tanto que el alumnado adquiera solo saberes, sino la movilización de los mismos para el desarrollo integral de los niños y las niñas, sabiendo aplicar lo aprendido en situaciones problemas reales y desarrollando estrategias de solución.

Para que las competencias específicas, se desplieguen en actividades o situaciones, requiere de los saberes básicos de cada área para que se puedan llevar a cabo. Así, las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, las competencias clave y lo saberes básicos de las áreas y de los criterios de evaluación.

Así mismo, "en cada área, se incluyen los saberes básicos que los niños y las niñas deben integrar y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación". Los bloques de contenidos en esta etapa son los siguientes: 

En el siguiente ejemplo se muestran los saberes asociados a un bloque de un área de contenido:

 Área 1.Crecimiento y armonía en educación infantil. 

Primer ciclo

Competencia específica: Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.

Criterio de evaluación: 1.1 Adecuar sus acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad.

Saberes básicos: A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

_Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificación y respeto por las diferencias.

Ejemplo: Saberes básicos para el Área 1. Crecimiento en Armonía de Educación Infantil. 

Aspectos generales de los Saberes básicos de Educación Primaria

En el artículo 10, del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, correspondiente a la ordenación de la enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en su anexo II, se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como criterios de evaluación, contenidos enunciados en forma de saberes, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas. La etapa de Educación Primaria, comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organizan en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. Están organizadas en ámbitos y se orientan al desarrollo de las competencias del alumnado. Las áreas de esta etapa educativa, son las siguientes:  

Cada una de estas materias están compuestas por varios bloques de contenido, por cursos y ciclos. Sus competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, lo constituyen. La graduación de los saberes básicos, su programación y su secuenciación no deben seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de adecuarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo.   En la siguiente ejemplificación, se muestran los saberes básicos asociados a las dos primeros criterios de evaluación, por ciclos y su correspondiente competencia específica de la materia Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

Ejemplo: Saberes básicos para el Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. 

Aspectos generales de los Saberes básicos de Educación Secundaria

En el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, para cada una de las materias, se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos.

Para que las competencias específicas, entendida como los desempeños del alumnado, se desplieguen en actividades o situaciones, requieren del abordaje de los saberes básicos de cada matera o ámbito. Por tanto, las competencias específicas constituye el elemento de conexión entre, el perfil de salida del alumnado y los saberes básicos de las materias o ámbitos, así como los criterios de evaluación correspondientes.

En el artículo 12 del presente Real Decreto, se establece que en el anexo II, se fijan para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos.

Un enfoque interdisciplinar, entre los saberes básicos, favorece una asimilación más profunda de la materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento. Una ejemplificación de los saberes básicos, queda reflejado en el siguiente ejemplo, correspondiente para la materia de Educación Física, en diferentes cursos:

Ejemplo: Saberes básicos para el Área de Educación Física. Competencias Específicas, Criterios de Evaluación y Saberes coherentes con los elementos anteriormente mencionados.

Aspectos generales de los Saberes básicos de Bachillerato

En esta etapa postobligatoria, al igual que en etapas anteriores, para cada una de las materias se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso. Esta etapa tiene como finalidad proporcionar la formación y la madurez necesaria del alumnado, en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan la adquisición y logro de las competencias indispensables para su formación académica y profesional y capacitarles para el acceso a la Universidad.

En el Artículo 17, del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, en su anexo II, se fijan para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso.

La organización general del Bachillerato, que podrán ofrecer las Administraciones educativas y, en su caso, los centros docentes serán las siguientes:

Esta etapa, se organiza en materias comunes, de modalidad y optativas. Los saberes básicos, que se incluyen en las materias, se estructuran en bloques que se van repartiendo por cursos. Un enfoque interdisciplinar, entre los saberes básicos, favorece una asimilación más profunda de la materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del conocimiento.

Una ejemplificación de saberes básicos correspondientes a la materia de Biología por ejemplo sería lo siguiente:

Ejemplo: Saberes básicos para la materia común Filosofía. Competencias Específicas, Criterios de Evaluación y Saberes coherentes con los elementos anteriormente mencionados.

Aspectos generales de los Saberes básicos de Formación Profesional Básica

La Formación Profesional básica forma parte de la educación básica del sistema educativo español, respondiendo a un perfil profesional. Las características generales de los saberes básicos, al igual que en etapas anteriores, siguen la misma línea, partiendo de competencias, criterios de evaluación establecidos para esta etapa que permitirán valorar el grado de adquisición de las competencias específicas, confiriendo un enfoque competencial a cada ámbito. Así, los saberes concretarán aspectos relacionados de los criterios de evaluación, en relación a las competencias específicas propuestas. Además los fines y objetivos establecidos con carácter general para las enseñanzas de Formación profesional, conducen a la obtención de títulos profesionales básicos y además contribuyen a que el alumnado adquiera y complete las competencias de aprendizaje permanente. Hay que tener en cuenta que el alumnado que accede esta formación lo hace con un perfil académico y vocacional concreto.   En el preámbulo del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, se detalla la necesidad de propiciar un aprendizaje autónomo, significativo y reflexivo, que se ha de dar en todas las materias. El cuarto curso tendrá carácter orientador, para los estudios postobligatorios, así como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección del alumnado, los centros educativos podrán realizar agrupaciones de las materias, orientadas hacia las distintas modalidades de Bachillerato y diversos campos de la Formación profesional. En cualquier caso, el alumnado debe alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria, en el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Ejemplos:

Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Secundaria Obligatoria

Bachillerato

 Sintaxis de los saberes básicos

Los saberes básicos como se describen en el siguiente gráfico, constituyen los contenidos propios de una materia, área o ámbito cuya adquisición y aplicación integrada en situaciones concretas de aprendizaje, es necesaria para la adquisición de las competencias específicas.

La forma de redactarlos es mediante expresión nominal, en la que se deben evitar expresiones que indican explícitamente los procesos.

 

Ejemplo:

Se muestra un listado de saberes básicos de la materia Tecnología y Digitalización. En este ejemplo se muestra el bloque de saberes D denominado: Digitalización del entorno personal de aprendizaje de la materia Tecnología y Digitalización, presentado en el Real Decreto de enseñanzas mínimas para la etapa (página 197).

3.4. Métodos pedagógicos

Los métodos pedagógicos incluyen las técnicas, estrategias, procedimientos y actuaciones organizadas por los docentes con la finalidad de que el alumnado alcance los objetivos de los aprendizajes. Los métodos pedagógicos se incluyen en la definición recogida en el punto 4 de la LOMLOE, el cual  modifica el artículo 6 de la LOE y que expresa qué entiende por currículo "el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por dicha ley." De esta forma los métodos y estrategias pedagógicos se convierten en un elemento fundamental del currículo y en el despliegue del enfoque competencial esencial en el currículo. No obstante, los métodos pedagógicos se presentan en la ley como orientaciones coherentes con las características del nuevo currículo.

 Metodologías basadas en competencias

El enfoque competencial del currículo implica desarrollar estrategias en las que el objeto del aprendizaje es la adquisición de competencias y con ello, del Perfil de salida.

Enfoque competencial para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI

La LOMLOE  incide en la necesidad de crear ciudadanos capaces de afrontar los retos y desafíos del siglo XXI, de tal manera que el sistema educativo no solo debe proporcionar las herramientas para abordar estos objetivos, sino que, además, debe facilitar el procedimiento y estrategias para utilizarlos correctamente con el fin de obtener resultados exitosos. La forma más eficaz de desarrollar estas competencias en el alumnado consiste en proponer situaciones de aprendizaje que reflejen situaciones reales en las que los estudiantes deban aplicar conocimientos y procedimientos para resolver problemas o satisfacer necesidades que pudieran surgir.

Enfoque competencial para alcanzar el Perfil de salida

Como hemos visto, el objetivo final del currículo será que los estudiantes alcancen el Perfil de salida, que en conexión con los retos del siglo XXI, identifica y define las competencias clave que se espera que el alumnado alcance al completar la etapa de escolarización obligatoria. Es el elemento del currículo sobre el que se fundamentan las decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas.  Es comprensible que la metodología empleada en el aula debiera ir dirigida a la adquisición de dichas competencias. De ahí, la necesidad de incluir en las programaciones de aula, actuaciones dirigidas a la aplicación práctica de los saberes disciplinares en un entorno real, que permita al alumnado el despliegue de sus aprendizajes. 

La transversalidad es una característica que subyace en el Perfil de salida, de tal manera que todos los aprendizajes, referidos a cualquiera de las disciplinas, contribuyen a la consecución del perfil.  Las competencias clave que lo constituyen quedan relacionadas entre sí estableciendo una dependencia mutua entre ellas y convirtiéndose en piezas clave del conocimiento global que se persigue. 

Las estrategias desplegadas en el proceso de aprendizaje deben ser diversas y flexibles, favoreciendo la adquisición de las competencias de forma conjunta. Por ejemplo, en una misma situación de aprendizaje, los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento crítico, las habilidades comunicativas y la resolución de problemas, complementando la adquisición de la competencia digital, a través de estrategias específicas.

Enfoque competencial y situaciones de aprendizaje

Como se indicó en el primer bloque, las situaciones de aprendizaje son "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas." La propia definición de las situaciones de aprendizaje, su proceso de diseño o la implementación en el aula de las mismas implican el desarrollo de múltiples actividades de diversas características, la movilización de distintos aprendizajes y la complementación de saberes (en muchas ocasiones interdisciplinares). De forma general, las situaciones de aprendizaje implican la utilización de estrategias metodológicas diversas que, sin duda, son imprescindibles para alcanzar las competencias definidas en el Perfil de salida. Pero, además, los métodos aplicados en el aula deben ser adaptables al contexto del alumnado, a las circunstancias concretas que surjan en el día a día y deben contemplarse de alguna manera en las programaciones didácticas del aula. 

Por ello, las situaciones de aprendizaje plantearán desafíos alcanzables y el proceso de consecución integrará actuaciones variadas, adaptables y accesibles a todo el alumnado. Las metodologías aplicadas en las situaciones de aprendizaje también serán variadas, dependiendo de la tarea o de la actuación concreta. En todo caso se favorecerán las estrategias activas e interactivas, como pueden ser el aprendizaje basado en pensamiento, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, de servicio, gamificación, dinámicas de grupo, etc. En el bloque 3 de este curso, se profundizará en los aspectos relativos a las situaciones de aprendizaje.

 Principios pedagógicos indicados en la normativa

Principios pedagógicos en Educación Infantil

Artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dedicado a la organización y a los principios pedagógicos, se indica:

1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta lostres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido en una propuesta pedagógica por todos los centros que impartan educación infantil.
3. En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirán la educación en valores, la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran autonomía personal.

4. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.
5. Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité. Con esta finalidad, y sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, podrán favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas autonómicas determinen.
Corresponde asimismo a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año.

6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro.
7. El Gobierno, en colaboración con las Comunidades Autónomas, determinará los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regulará los requisitos de titulación de sus profesionales y los que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares.
8. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva de todo el alumnado, se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa el tutor o tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna.

Según el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, en su artículo 6 se indica:

1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña.
2. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. Así mismo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas.
3. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirá la educación en valores.
4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud.

5. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios.
6. Las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité.
7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas determinen.
8. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año.

Principios pedagógicos en Educación Primaria

En el punto Once del artículo único de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 19 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se indica:

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación y convivencia; en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas. De igual modo, se trabajarán la igualdad de género, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo- sexual. Asimismo, se pondrá especial atención a la educación emocional y en valores y a la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias transversales que promuevan la autonomía y la reflexión.
3. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo.
Con objeto de facilitar dicha práctica, las Administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas.
4. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
5. Las Administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.
6. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensión y expresión. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

El artículo 6 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, enuncia los principios pedagógicos asociados a esta etapa:

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.
2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.
3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.
4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración.
5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.
6. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la educación emocional y en valores.
7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.
8. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Para facilitar dicha práctica, las administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias o tutores legales y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas.
9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
10. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En dicho proceso, se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción oral.

Principios pedagógicos en Educación Secundaria

Los principios pedagógicos asociados a esta etapa, quedan determinados en el punto Dieciocho del artículo único de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 26 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación:

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Las Administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.
2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.
Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en losprimeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.
5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad.
6. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión y la expresión oral.
Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de las lenguas extranjeras para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que presenta dificultades en su comprensión y expresión.

El artículo 6 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria establece los principios pedagógicos para esta etapa:

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
2. Las administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo.
3. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.
4. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
5. Sin perjuicio de su tratamiento específico, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad se trabajarán en todas las materias. En todo caso, se fomentarán de manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.
6. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.
7. Las administraciones educativas establecerán las condiciones que permitan que, en los primeros cursos de la etapa, los profesores con la debida cualificación impartan más de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas.
8. Corresponde a las administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

9. De igual modo, corresponde a las administraciones educativas regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos y alumnas que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos y alumnas de alta capacidad intelectual y de los alumnos y alumnas con discapacidad.

Principios pedagógicos en Bachillerato

El punto veintiocho (bis) de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica el artículo 35 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación indica, sobre los priencipios pedagógicos:

1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
3. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.

En el artículo 6 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, quedan determinados los siguientes principios pedagógicos:

1. Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
2. Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
3. En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
4. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.