9. Estrategias concretas: pistas para su enseñanza

A continuación vamos a ver orientaciones concretas para la enseñanza de algunas estrategias de comprensión lectora. Se van a incluir todos los pasos que se han presentado en la sección de «¿Cómo se enseñan las estrategias de comprensión?» pero se van a dar indicaciones sobre algunos y, además se incluirán orientaciones didácticas, referidas a actividades o materiales concretos para utilizar durante la enseñanza.

9.1. Estrategias de preparación

Preexaminar o echar un vistazo

En qué consiste

Preexaminar consiste en mirar algunos aspectos clave del texto antes de comenzar a leerlo. Estos aspectos pueden ser:

Se puede leer el contenido de estos elementos destacables, así como las primeras líneas del texto.

¿Para qué sirve?

Al preexaminar podemos encontrar las siguientes informaciones:

Conocimientos necesarios

No es importante tener conocimientos específicos para aplicar esta estrategia. No obstante, para poner en común su uso puede ser importante conocer los nombres de distintos elementos del diseño del texto:

Cuanto más conocimiento se tenga sobre las características de diferentes géneros textuales más provecho se podrá sacar de esta estrategia.

Cuándo se utiliza

Es una estrategia que se emplea antes de la lectura, es adecuada para textos con bastante riqueza de elementos, especialmente de tipo expositivo o instructivo. En texto «plano» resulta poco informativa. Por otra parte, en textos narrativos o poéticos puede tener poco sentido adelantarse o echar un vistazo general.

Orientaciones didácticas

Al enseñar esta estrategia pueden surgir dos problemas:

Ante un texto como este sería posible responder a preguntas como: 

Una especie de reto de comprensión podría ser ver un texto solo durante unos segundos, por ejemplo proyectándolo brevemente en una pantalla, y después de que haya desaparecido extraer de lo que se ha visto toda la información que sea posible. 

Cuando preparamos preguntas para trabajar la comprensión de un texto podemos considerar la posibilidad de incluir alguna referida a la forma o presentación del texto. Alguna de las anteriores puede servir de ejemplo. Otros podrían ser: 

Un complemento para el uso de esta estrategia puede ser disponer en la clase algún cartel en el que se indique el nombre de distintas partes de un texto.

Las partes señaladas en el cartel pueden ser diferentes dependiendo del texto en el que se base, por lo que puede ser interesante tener varios diferentes. Se puede proponer al alumnado la realización de este tipo de carteles como actividad para la práctica dirigida.

Herramientas combinadas

A pesar de ser una estrategia poco conocida, preexaminar el texto es parte de varias es estrategias combinadas: enseñanza recíproca, IPLER o LEC. Las herramientas o estrategias combinadas son procedimientos complejos en los que se articulan varias estrategias simples. Serán descritas con más detalle después de revisar las estrategias simples.

Activar conocimientos previos

En qué consiste

La estrategia de activar conocimientos previos consiste en hacer consciente la información que uno tiene sobre el tema del que trata el texto.

Para qué sirve

En la comprensión lectora combinamos la información que ofrece el texto con nuestros propios conocimientos, tanto datos como experiencias. Para que se produzca esta combinación es importante que nuestros conocimientos sean conscientes.

Habitualmente, los textos dan por supuesta mucha información. Sus autores asumen que el lector la aportará. Por ejemplo, si un texto dice «cuando Laura frenó bruscamente, el paquete se cayó del asiento» es muy probable que interpretemos que Laura está conduciendo un coche, que el paquete está sobre uno de los asientos del vehículo y, aunque sepamos explicar la inercia o la conservación de la energía, tenemos experiencias con sucesos de ese tipo. Si el vehículo que conduce Laura fuera un camión, o un tranvía, probablemente, el autor nos informaría de ello, sabiendo que normalmente nos imaginaremos un coche.

Conocimientos necesarios

Esta estrategia no requiere un conocimiento especializado. Precisamente lo que se necesita es tener conocimientos sobre el tema del texto.

Cuándo se utiliza

Esta estrategia es más importante cuanto más se aleja el contenido del texto de nuestras experiencias cotidianas. En textos de tipo expositivo, especialmente si están dirigidos a especialistas o en textos narrativos que se alejan de nuestra época y nuestra cultura puede ser importante hacer una activación de conocimientos previos.

La activación de conocimientos previos no tiene sentido cuando se lee un texto sobre un tema del que apenas sabemos. En ese caso más que una activación de conocimientos previos habría que hacer alguna actividad de enseñanza, una introducción al texto (oral, multimedia o escrita) o una búsqueda de información importante para interpretar el texto.

Orientaciones didácticas

Es muy común que la activación de conocimientos previos se realice como una lluvia de ideas en asamblea a partir de preguntas como «¿qué sabemos sobre las centrales nucleares?». Estas preguntas suelen estar referidas al tema del texto, aunque también se pueden realizar preguntas más concretas, relacionadas con aspectos importantes que se traten en el texto, como «en una central nuclear, cómo se transforma la energía nuclear en el electricidad?, ¿tenéis noticia de accidentes en centrales nucleares?». El uso de ilustraciones puede ayudar a formular preguntas. Por ejemplo, ante este diagrama podríamos preguntar:

Imagen de dominio público. https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Schemata_of_boiling_water_reactor#/media/File:BoilingWaterReactor_rus.gif

· ¿Qué partes de una central nuclear sois capaces de identificar? ¿Dónde se sitúan el reactor nuclear, la turbina o el generador? ¿Por qué necesitan agua las centrales nucleares?

Es posible que durante esta lluvia de ideas el intercambio se salga del tema. Por ejemplo, alguien podría mencionar que Homer Simpson trabaja en una central nuclear y que esto genere información relacionada con este personaje. Es importante preguntar si la información que está surgiendo nos ayudará a comprender mejor el texto e informar al alumnado sobre si han evaluado correctamente la utilidad de lo que comparten.

También es posible que aparezca información errónea. Por ejemplo, alguien podría comentar que la radiación se convierte (directamente) en electricidad. Conviene informar sobre si las contribuciones que se realizan son correctas o no y, si no lo son, realizar las aclaraciones necesarias.

Curiosamente, esta forma de realizar la activación de conocimientos previos es poco estratégica, ya que si es liderada por el profesor o la profesora deja poca capacidad de control a quienes van a leer el texto. Tras las primeras demostraciones de la estrategia puede ser interesante que esta activación de conocimientos previos sea liderada por algún alumno o alumna o que se realice en pequeños grupos.

También se puede realizar de forma individual, intentando contestar a dos preguntas:

Herramientas combinadas

La activación de conocimientos previos, como explicitación de la información que conocemos sobre un tema forma parte de estrategias combinadas o procedimientos como LEC, P-AMD-L, PLR o SQA. Tras exponer las distintas estrategias simples encontraremos una parte dedicada a explicar las estrategias que combinan varias de ellas. Allí se podrá ver qué significan estas siglas y en qué consisten los procedimientos que representan.

Existen otras actividades que pueden suscitar conocimientos previos sobre los contenidos del texto, como las actividades de vocabulario previas a la lectura y los cuestionarios previos. En las actividades de vocabulario se seleccionan lo que WWC (2022) llama «palabras esenciales». Estas tienen las siguientes características:

Antes de comenzar la lectura del texto se realiza alguna actividad sobre el significado de algunas de ellas: buscarlo, tratar de explicarlas, asociarlas con su sentido correcto, utilizarlas correctamente en una oración, agruparlas, etc. El significado de las palabras esenciales restantes se puede trabajar durante o tras la lectura del texto.

Hay bastante variedad de actividades de vocabulario, pero la mayoría de ellas requieren un esfuerzo de preparación previa. Cuando nuestra intención primera no es el aprendizaje de ese vocabulario, sino la activación de conocimientos previos nos podemos limitar a proporcionar información sobre las palabras: una definición sencilla o sinónimo, un ejemplo informativo de su uso, un contraejemplo y, si es posible, una ilustración gráfica del significado de la palabra.

Un cuestionario previo es una batería de preguntas, normalmente diseñadas para responderse rápidamente (verdadero-falso, sí-no, respuesta de una palabra, elegir una alternativa) que explora algunas ideas importantes del texto.

Por ejemplo, podríamos plantear actividades de vocabulario como esta:

O un cuestionario previo

Tras ello se podría proceder a la lectura del texto:

Nuevamente, conviene recordar que estos recursos son poco estratégicos. Pueden ser interesantes para profundizar en el contenido del texto pero es muy improbable que alguien se vaya a construir por sí mismo una actividad de vocabulario o un cuestionario previo antes de leer un texto. Solo se utilizarán mientras haya un docente que las proponga y prepare.

Establecer objetivos de lectura

En qué consiste

En este caso, el nombre de la estrategia indica qué es lo que se hace en ella: proponerse, de forma consciente, objetivos o metas de lectura. Obviamente la estrategia se refiere a objetivos que permiten profundizar en el texto o mejorar la habilidad lectora. Una forma sencilla de plantearse objetivos es hacerse preguntas previas sobre el texto. En este caso, el objetivo de lectura sería responder a las preguntas.

Para qué sirve

La lectura se puede realizar de formas muy diferentes; tener unos objetivos claros puede ayudar a elegir la forma de leer más oportuna. Además, leer con objetivos ayuda a evaluar cómo estamos leyendo: si durante la lectura tengo la sensación de que no estoy progresando en el logro de los objetivos tendré que realizar alguna modificación. También nos ayuda a reflexionar y valorar cómo hemos leído y pensar alternativas de mejora.

Conocimientos necesarios

Para plantearse objetivos suele ser recomendable conocer distintos tipos de motivos por los que uno puede leer, por ejemplo: 

En niveles más avanzados puede ser interesante analizar los objetivos que nos proponemos. Para eso necesitamos poder valorar: 

También, en niveles avanzados, se puede distinguir entre: 

Cuándo se utiliza

Si aceptamos que todo comportamiento humano tiene un motivo, podemos suponer que la lectura siempre tiene una intención. Otra cuestión es que esta sea consciente o explícita, como se pretende aquí. Incluso quien no quiere leer y lo hace de una forma superficial y descuidada tiene algún objetivo como acabar la actividad cuanto antes o evitarse problemas con su profesora o con su padre.

Sería ingenuo pretender que vayamos a formular objetivos explícitos en cada texto que leemos. Los lectores más hábiles no suelen proceder así. Incluso es muy frecuente que el objetivo sea previo y la lectura consista en un medio para alcanzarlo. Por ejemplo: me aburro así que busco una revista para ojear; necesito una información así que miro una web para obtenerla. 

Resulta habitual que la lectura escolar esté vinculada a algún tipo de actividad: contestar preguntas, entender un concepto, obtener una información, etc. A veces también hay momentos de lectura libre, pero incluso en esos parece que ya hay un objetivo predeterminado (entretenerse, con la intención, a medio plazo, de fomentar la afición por la lectura).

Si actuásemos con sinceridad es muy posible que ante una pregunta como «¿por qué vas a leer este texto?» la respuesta más común del alumnado fuera «porque me lo has mandado». Quizá esto tendría que ser el punto de partida para plantear otros objetivos («y ya que tienes que leerlo, ¿qué te gustaría conseguir con eso?»). 

Los textos didácticos son una oportunidad muy buena para establecer objetivos concretos por medio de preguntas como «¿qué espero aprender?», «¿qué me gustaría saber después de leer este texto?».

Una cuestión que muchas veces descuidamos al plantear objetivos de lectura es que a veces leemos los textos en varias ocasiones, sobre todo en situaciones de estudio. En ese caso el objetivo puede ser diferente para cada lectura, por ejemplo:

Orientaciones didácticas

Partimos de la idea de que los objetivos de lectura son algo personal y no son buenos ni malos. Simplemente, algunos nos ayudan a comprender el texto y a mejorar como lectores y otros no. Si alguien tiene como objetivo acabar la actividad de lectura con el mínimo esfuerzo, no tiene mucho sentido forzarle a que nos diga que su objetivo es otro, aunque sí que podemos informarle de que eso le llevará a una forma de leer en la que profundizará poco en el texto. Se puede hacer una lluvia de ideas en la que se recojan todas las utilidades que puede tener la lectura y organizarlas en grupos, por ejemplo los que se han indicado en la sección de «Conocimientos necesarios»: disfrutar, informarme, compartir, aprender y aplicar.

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Antes de la lectura de un texto se puede dedicar un momento a plantear objetivos. Esto se puede hacer de distintas maneras (quizá sea interesante ir variando la manera de realizarlo): 

Cuando establecemos objetivos podemos valorar sus características. Para eso nos pueden ayudar herramientas de este tipo:

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Herramientas combinadas

Varias estrategias combinadas o procedimientos de comprensión lectora incluyen la formulación de objetivos entre sus pasos, por ejemplo SQA, P-AMD-L, PLR, LEC o IPLER.

Hacer predicciones

En qué consiste

Hacer predicciones es tratar de anticipar cómo va a continuar el texto, respondiéndonos a preguntas como:

Para qué sirve

Hacer predicciones nos lleva a tener una actitud más activa ante la lectura. Muchas lecturas son interesantes o emocionantes porque hacemos predicciones. Nos imaginamos quién es el asesino en las novelas policíacas, tratamos de adivinar qué quieren decir las pistas en las historias de misterio o pensamos qué les va a suceder a los personajes en los textos narrativos.

Conocimientos necesarios

No son necesarios conocimientos específicos para realizar predicciones. Intentar anticipar lo que va a suceder a partir de la información que tenemos parece algo natural en los humanos. Son nuestros conocimientos generales sobre las personas, los objetos o las situaciones los que nos permiten realizar predicciones verosímiles.

Cuándo se utiliza

Podemos empezar a hacer predicciones desde el comienzo de la lectura, incluso antes de empezar a leer. Puede ser suficiente con conocer el título o mirar la imagen de la portada para hacernos una idea de qué es lo que vamos a encontrarnos en el texto. También podemos hacer predicciones durante la lectura. En cualquier momento nos podemos detener y preguntarnos: ¿qué va a suceder ahora?, ¿cómo continuará?, ¿qué será lo siguiente que voy a encontrar?

Normalmente hacemos más predicciones en textos con un componente narrativo (un relato, una biografía, una crónica) sin embargo, también es posible hacer predicciones en textos expositivos, incluso en los más especializados al cambiar de sección podemos preguntarnos ¿qué información voy a encontrar aquí?

Orientaciones didácticas

Las predicciones que se pueden hacer durante la lectura de un texto son infinitas. No se trata de ser capaces de adivinar el futuro, sino de hacer predicciones que sean razonables según la información disponible.

Una actividad muy común durante la enseñanza de esta estrategia es detener la lectura del texto en algún momento, formular predicciones y continuar la lectura para comprobar si se cumplen.

A veces eso se complementa con herramientas como esta:

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Herramientas combinadas

La elaboración de predicciones se usa en algunos programas de tutoría entre iguales (le cuento a mi pareja qué predicción hago, mi pareja me cuenta qué predicción hace y después comprobamos si se cumplen). También se emplea en estrategias compuestas como enseñanza recíproca y LEC.

En nuestro repertorio de preguntas sobre los textos, frecuentemente obviamos las preguntas de predicción porque tendemos a preguntar después de la lectura del texto y, entonces, parecen tener poco sentido.

Se puede detener la lectura y hacer una pregunta de predicción o aprovechar textos con final abierto o la lectura de fragmentos de texto para incluir una pregunta predictiva.

9.2. Estrategias de procesamiento del material leído (I)

Autosupervisión

En qué consiste

La autosupervisión consiste en controlar durante la lectura si estamos comprendiendo el texto o no o en qué medida lo estamos comprendiendo. Cuando utilizamos la estrategia de supervisar la comprensión leemos una parte del texto y nos preguntamos: «¿he entendido esto?». Podemos ser más precisos si cuando respondemos «no» tratamos de detallar cuál es la dificultad que hemos tenido:

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Descripción textual de la imagen 

Para qué sirve

La intención fundamental de la estrategia de autosupervisión es darnos cuenta de cuándo no estamos comprendiendo adecuadamente un texto de modo que podamos poner los medios necesarios para mejorar la comprensión.

Conocimientos necesarios

La clave para la aplicación de la estrategia de autosupervisión es qué concepto tenemos de lo que es entender un texto. Quienes leemos podemos tener distintos estándares de comprensión, es decir, diferentes criterios para valorar si hemos entendido lo que leemos. Se han estudiado especialmente las diferencias en los estándares y la forma de afrontar la lectura entre personas con mayor y menor competencia lectora.

También hay creencias personales sobre cómo aprendemos (creencias epistemológicas) que pueden influir en el uso de la estrategia de autosupervisión. Quien piensa que la capacidad para aprender es innata y estable («soy bueno/malo para esto»), que el conocimiento es simple («lo entiendes o no lo entiendes»), que cuando se produce el aprendizaje es rápido («estoy tardando; está claro que no puedo») no suele tener una actitud estratégica ante la comprensión lectora y no suele ver mucho sentido a la estrategia de autosupervisión.

Cuándo se utiliza

La estrategia de autosupervisión se utiliza en cualquier texto y, de forma especial, cuando leemos con un objetivo claro.

Orientaciones didácticas

Un problema para implantar la estrategia de autosupervisión es que hay alumnado que no se siente cómodo reconociendo que no entiende algo. Puede estar relacionado con la realización de actividades de comprensión centradas en la evaluación y calificación, con una actitud docente que considera inadecuados los errores o con creencias del propio alumnado, que estaría atribuyendo las dificultades de comprensión a su falta de capacidad. En este último caso puede ser interesante trabajar el entrenamiento atribucional, que se explicará posteriormente.

Textos manipulados

Cuando se introduce la estrategia de autosupervisión puede ser interesante emplear textos manipulados en los que se han introducido modificaciones que van a afectar negativamente a la comprensión. Por ejemplo:

Tras leer un texto de este tipo se podría preguntar si ha habido alguna dificultad o algún problema de comprensión. Es fácil que bastantes personas señalen la palabra «therbligs» como algo desconocido. Sin embargo en el texto hay otros problemas:

 Hay una oración, destacada en azul, que no pertenece al texto. Según la fecha de nacimiento y muerte tendría unos 94 años cuando murió. Además, no parece tener sentido promover los therbligs ineficientes que hacen que la tarea sea difícil y se retrase.

Tener contacto frecuente con textos manipulados nos suele llevar a leerlos de una forma más cuidadosa tratando de detectar los problemas que tienen. Algunas personas se lo toman como un reto, como si tuvieran que solucionar una especie de enigma. No tenemos ninguna prueba de que esta forma de leer se vaya a trasladar a otros textos pero, al menos nos sirve para practicar la autosupervisión.

Anotaciones

Las anotaciones junto al texto son un complemento interesante de la herramienta de supervisión. De una forma básica podemos anotar si hemos comprendido un párrafo o una parte del texto o no. Por ejemplo, hay gente que usa un signo más (+) o un signo de verificación (✓) para señalar que algo está entendido y un menos (-) o un signo de interrogación (?) para señalar que no ha entendido o ha encontrado algún problema en esa parte del texto.

Algunos lectores con experiencia en el uso de esos signos básicos añaden otros para señalar ideas importantes, partes del texto que les han llamado la atención, informaciones novedosas, etc.

Descripción textual de la Infografía 

Procedimientos y listas de control

El procedimiento PLEC consta de cuatro pasos:

Este procedimiento solo se puede utilizar en textos en los que las secciones tienen un título. En ese caso, convertimos el título en una pregunta. Por ejemplo, si vamos a leer una sección que se titula «Diferencias entre la célula vegetal y la célula animal» convertimos ese título en una pregunta y consideramos que hemos comprendido el texto si somos capaces de responder correctamente a ¿cuáles son las diferencias entre la célula vegetal y la célula animal?

Otra posible ayuda puede ser utilizar tarjetas de supervisión de la comprensión en las que, en cada parte del texto, comprobamos si somos capaces de realizar algunas operaciones clave. Por ejemplo:

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Descripción textual de la Infografía

Preguntas sobre la comprensión

Es muy común que cuando proponemos preguntas sobre un texto nos centremos en aquellas en las que podemos valorar si la respuesta es correcta o incorrecta. Esto permite que el alumnado tenga algún tipo de referencia de cómo ha sido su trabajo sobre el texto. Sin embargo, existen otras preguntas que pueden ser productivas para la mejora de la comprensión. Por ejemplo, en relación con la autosupervisión podríamos preguntar cosas como:

Herramientas combinadas

La supervisión de la propia comprensión se utiliza en las herramientas: enseñanza recíproca, LEC, IPLER o PLR.

Visualizar

En qué consiste

Con la estrategia de visualizar tratamos de formar algún tipo de representación plástica del contenido del texto. Esto se puede hacer de distintas maneras:

La palabra visualización sugiere el uso de información visual y esto es lo más habitual. Sin embargo, también se han utilizado otras modalidades: auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa.

Para qué sirve

La visualización nos proporciona una representación más rica o detallada del texto y nos lleva a hacer algunas inferencias (inferencias elaborativas). Normalmente esto no es crítico para la comprensión. Sin embargo, en algunos textos que describen configuraciones como el funcionamiento de un motor o cómo disponer los espacios en una factoría para mejorar la eficiencia en el trabajo, tener una imagen detallada de lo que se describe puede favorecer mucho la comprensión.

Conocimientos necesarios

Para aplicar esta estrategia conviene manejar un vocabulario con palabras como «visualizar, representar, sensación, aspecto, detalle». Como se puede ver, no son palabras especialmente técnicas o complejas.

Es razonable pensar que la habilidad para dibujar pueda influir en la visualización a través del dibujo, aunque hay escasos datos al respecto.

Cuándo se utiliza

Parece que la mayoría de los lectores/as utilizamos espontáneamente recursos de este tipo. La visualización en la imaginación puede ser útil en la lectura de textos descriptivos para el alumnado de menor edad o con menor competencia lectora.

Hay datos que indican que el dibujo de los textos puede ser inefectivo e incluso contraproducente en el alumnado de menor edad (quizá centran su atención en la producción del dibujo y no en el texto) pero puede ser útil a partir del final de la Educación Primaria para la lectura de textos descriptivos.

La visualización mediante el dibujo parece especialmente útil para textos de Ciencias Naturales.

Orientaciones didácticas

El mero hecho de recomendar formar un cuadro, imagen o película en la imaginación, sin más indicaciones ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnado de mayor edad.

En un programa típico de enseñanza de visualización comenzaríamos con un modelado: seleccionamos un texto muy evocador de imágenes, leemos un párrafo en voz alta y describimos o presentamos la imagen mental que nos hemos formado de él.

Posteriormente proponemos al alumnado la lectura de textos muy breves, con riqueza de adjetivos para que practiquen. Podemos ayudar al alumnado a completar sus imágenes mediante preguntas o indicaciones que les den pistas sobre lo que tienen que imaginar.

Durante este periodo de entrenamiento puede ser interesante que mostremos una ilustración o representación del contenido del texto. Al comienzo podemos mostrar esta representación antes de la lectura del texto, para favorecer la visualización. Según vaya mejorando la habilidad para visualizar podemos mostrar la representación tras la lectura del texto para comprobar si la imagen mental que se ha formado se corresponde con lo que mostramos.

Hay actividades que pueden favorecer el uso de la visualización, como proponer varias imágenes similares y elegir la que se corresponde con el texto leído.

Una forma de evocar información sensorial de los textos puede ser retirar las palabras que se refieren a las sensaciones auditivas, olfativas o táctiles o relacionadas con el sabor para que el alumnado vuelva a incorporarlas, por ejemplo:

En una actividad así, lo más importante no es acertar con la palabra exacta (por ejemplo, las manos podrían estar pegajosas, pringosas o sucias), sino tratar de ponerse en la situación que describe el texto para poder averiguar las sensaciones que se experimentan. Al igual que sucede con muchas ideas para trabajar estrategias de comprensión, un inconveniente práctico es la dificultad para encontrar textos adecuados.

Podemos representar un texto colocando o desplazando figuras u objetos de modo que representen el contenido del texto. Por ejemplo,

House with a garage. Fuente: © Publicdomainvector.org. Licencia Dominio público

Green Car. Fuente: Freesvg.org. Licencia  Dominio público

Faceless woman walking. Fuente: Freesvg.org. Licencia Dominio público

Iron fence. Fuente: vectorified.com. Licencia CC BY-NC 4.0

Estos elementos pueden servir para representar el contenido de los dos primeros párrafos del texto. En la visualización con figuras y objetos, estos se colocan en la disposición adecuada o se mueven para representar el contenido del texto. Puede ser interesante pasar por tres fases sucesivas:

No se trata de trabajar el mismo texto con estas tres fases, aunque con el alumnado con mayores dificultades podría ser algo interesante, sino de ir trabajando distintos textos y avanzando en las fases.

Nuevamente, este tipo de actividades está muy restringido porque solo se pueden trabajar textos en los que se dispone de los elementos necesarios para su representación. Además no es fácil localizar textos adecuados para ser representados con un pequeño conjunto de elementos gráficos. Normalmente, quien pretenda trabajar esto de forma sistemática comenzará por formar un repertorio de elementos y después redactará textos que se puedan representar con ellos.

Esta es una actividad relativamente común, que no necesita grandes explicaciones. Es común que el alumnado haya tenido experiencia en leer o mirar libros profusamente ilustrados y que comprenda directamente que los dibujos pueden servir para representar el contenido del texto. Respecto a la visualización con dibujos, algunos factores que podrían mejorar su eficacia pueden ser:

Otros datos nos indican que:

Parafrasear

En qué consiste

Parafrasear es explicar el contenido del texto o de una parte de él utilizando «las propias palabras». Normalmente se intenta que en este proceso se recojan las ideas más importantes.

Para qué sirve

Leer el texto realizando paráfrasis permite profundizar en el texto más que la forma de lectura habitual. La estrategia de parafrasear ayuda a enfocarse en la información más importante del texto. También puede ser un complemento útil para la autosupervisión: si tras leer una parte del texto no soy capaz de explicarla de forma satisfactoria, es razonable pensar que no lo he comprendido adecuadamente.

Conocimientos necesarios

Inicialmente la estrategia de parafrasear no requiere unos conocimientos específicos. Como veremos en las orientaciones didácticas, algunos procedimientos para poner en marcha la estrategia requieren saber qué es una idea principal y un detalle y habilidad para reconocerlos.

Cuándo se utiliza

La estrategia de paráfrasis se puede utilizar en todo tipo de textos, cuando nuestra intención es comprenderlos o hacernos una idea general de su contenido.

Orientaciones didácticas

Es muy habitual que la estrategia de paráfrasis se asocie con un procedimiento en tres fases al que podríamos llamar LMC. Esta es su forma más común:

Sin embargo, muchas personas, especialmente quienes tienen menor competencia lectora, suelen tener dificultades para comprender qué es la idea principal o escasa sensibilidad para localizarlas. Para evitar ese problema se puede sustituir el segundo paso por «me pregunto de qué trata y qué dice sobre ese tema».

A parte del alumnado le cuesta el acto de parafrasear y lo sustituyen por un intento de recordar la información literal del texto. En estos casos es importante realizar un modelado en el que se usen palabras diferentes para repetir las ideas del texto. En este modelado se pueden utilizar expresiones vulgares o imprecisas.

En las primeras fases de la enseñanza de esta estrategia puede ser interesante analizar algunas paráfrasis, preparadas previamente o realizadas de forma espontánea. En estos análisis se puede poner de manifiesto el uso de sinónimos, cambios en el orden de las oraciones, separación o combinación de oraciones, aportaciones de información personal.

También es posible comparar distintas paráfrasis para comprobar cuáles son las que mejor recogen el contenido del texto leído.

Finalmente, en el trabajo de cualquier texto podemos incluir preguntas o actividades de paráfrasis en las que solicitemos al alumnado recontar una parte del texto a su forma.

Las paráfrasis se utilizan en la estrategia combinada IPLER.

Autopreguntas

En qué consiste

En la estrategia de autopreguntas nos hacemos preguntas relevantes antes, durante o después de la lectura. Estas preguntas pueden tener distintas funciones:

En realidad, la cantidad de autopreguntas que se pueden hacer es infinita y podemos pensar, simplemente, en las preguntas Q (qué, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué) o en preguntas mucho más específicas para un tipo de texto, contenido o tarea. Por ejemplo, en una historia es frecuente hacerse preguntas relacionadas con su estructura:

Para qué sirve

Si nos fijamos en las funciones que pueden tener las autopreguntas, nos podemos dar cuenta de que podemos entenderlas como un disparador de cualquier tipo de estrategia. La pregunta adecuada puede llevarnos a formularnos objetivos, activar conocimientos previos, percibir cuál es la información importante y a aplicar otras estrategias.

Otro beneficio de las autopreguntas es que quien está acostumbrado a realizarlas tiene más recursos para participar en debates o intercambios sobre los textos.

Conocimientos necesarios

Por lo explicado en la sección anterior, la estrategia de autopreguntas es más productiva cuantas más estrategias conozcamos.

Cuándo se utiliza

Las autopreguntas se pueden utilizar en cualquier tipo de texto, antes, durante o después de su lectura.

Orientaciones didácticas

En primer lugar, conviene tener en cuenta que las preguntas que hacemos en el trabajo con textos son el principal modelo que tiene el alumnado para formularse sus autopreguntas. Por tanto conviene que utilicemos preguntas pertinentes y variadas, que permitan la puesta en marcha de distintas estrategias.

No parece recomendable desplegar el uso de todas las funciones o tipos de preguntas que se pueden hacer, sino comenzar seleccionando solo algunas. Durante los inicios del uso de autopreguntas, cuando estas se muestran de forma pública a toda la clase se puede solicitar su clasificación en alguno de los tipos que se estén trabajando, aceptando sin problema que puede haber otros tipos de autopreguntas útiles que aún no se han visto.

Una forma de iniciar esta estrategia puede ser realizar actividades de lectura de textos en parejas. Los/as dos componentes de la pareja se turnan para hacer una pregunta a su compañero/a a lo largo de la lectura.

Para mantener el uso de la estrategia podemos solicitar al alumnado que durante el trabajo con un texto escriban en el margen algunas autopreguntas relevantes.

Una ayuda para recordar y utilizar esta estrategia es disponer de tarjetas con sugerencias de preguntas de distintos tipos. Por ejemplo WWC (2022) sugiere esta

Esta otra está realizada a partir de las propuestas de Gutiérrez-Fresneda y del Olmo (2019) para trabajar textos narrativos con alumnado de 8 y 9 años.

Todas las herramientas combinadas que se expondrán al final de esta parte del curso incluyen el uso de autopreguntas.

Aclaraciones

En qué consiste

La estrategia de aclaraciones consiste en averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas. Se trata de un conjunto de recursos que incluyen:

Para qué sirve

El objetivo de esta estrategia es muy concreto: averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas. Esto tendrá como consecuencia un incremento de nuestro vocabulario.

Conocimientos necesarios

Cada uno de los recursos que se emplean en las aclaraciones precisa de un tipo de conocimientos. Para el primer recurso es conveniente disponer de conocimientos generales variados que ayuden a inferir el significado de nuevas palabras. Parte del alumnado puede necesitar que se explique qué es «el contexto».

El segundo y tercer recursos precisan conocimientos que suelen ser contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura:

Cuándo se utiliza

La estrategia de aclaraciones se utiliza en cualquier tipo de texto, cuando encontramos una palabra o expresión desconocida, especialmente si esta es importante para la comprensión general del texto.

Orientaciones didácticas

La estrategia de aclaraciones es una amalgama de procedimientos, pero no es necesario enseñarlos todos a la vez.

Con respecto a aprovechar el contexto para deducir el significado de una palabra o expresión, es conveniente comenzar a practicar con textos muy favorables en los que se proporcione una información rica sobre el significado de la palabra objetivo.

Se puede empezar a practicar esta habilidad con actividades de cloze o huecos, en las que hay que adivinar las palabras que se han retirado de un texto.

En el caso del alumnado de menor edad hay que advertir y ejemplificar cómo la información clave para entender una palabra desconocida puede estar antes y después de esa palabra. A veces, el alumnado con menor competencia lectora se detiene al encontrar un término desconocido y no aprovecha la información posterior.

Otra forma de practicar con el uso del contexto puede ser sustituir en textos palabras sencillas por sinónimos poco usuales. En el ejemplo anterior podría ser

Para el análisis morfológico y el uso del diccionario ya existen muchas propuestas y actividades en los materiales curriculares de Lengua Castellana y Literatura.

Ajustar la velocidad y dirección de la lectura

En qué consiste

Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura se refiere a una serie de modificaciones que podemos hacer en nuestra forma de leer, por ejemplo:

Para qué sirve

Las distintas formas de leer sirven para alcanzar un objetivo; normalmente estos van a ser:

Conocimientos necesarios

La mayor parte de los lectores desarrolla de forma espontánea estos recursos. Sin embargo, no es extraño encontrar a alumnado que parece tener solo una forma de leer, afrontando del mismo modo cualquier tipo de texto y tarea (la forma de leer por defecto). Normalmente esta suele ser leer el texto de principio a fin intentando mantener una velocidad de lectura constante.

En esta tabla se pueden ver algunos conocimientos y habilidades y su posible influencia en el modo de leer:

Preexaminar aparece en esta lista como una estrategia de lectura. La lectura esquemática consiste en leer el encabezado de las secciones y las primeras líneas hasta que somos capaces de decirnos: «ya tengo claro de qué trata esta parte». En ese momento avanzamos a la siguiente sección leyendo solo palabras o informaciones destacadas y repetimos el procedimiento. La lectura de consulta consiste en dirigirse a la sección del texto donde espero encontrar la información necesaria. En textos extensos eso requiere saber manejar índices, localizar por orden alfabético (en diccionarios y enciclopedias) y realizar búsquedas electrónicas precisas.

Para la lectura de consulta es importante conocer el sistema de organización del tipo de texto que se vaya a trabajar (diccionario, horario, menú, catálogo, etc.).

Cuándo se utiliza

Normalmente utilizamos una forma de leer «por defecto» cuando leemos por entretenimiento o cuando no tenemos un objetivo especial en la lectura.

Modificamos la forma de leer:

Orientaciones didácticas

Para incorporar esta estrategia es conveniente que el alumnado conozca distintas formas de leer y que distinga situaciones en las que puede ser beneficioso cambiar el modo de lectura.

Cuando modelamos la lectura es importante recalcar momentos en los que variamos nuestra velocidad o dirección ante una dificultad o problema:

También es conveniente practicar distintas formas de lectura: preexaminar, lectura esquemática y lectura de consulta.

Pueden ser útiles carteles o recordatorios como estos, para tener presentes las distintas formas de leer y su utilidad.

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Descripción textual de la infografía

O para establecer distintos niveles de velocidad lectora según nuestra meta.

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Descripción textual de la infografía

La utilidad de algunas formas de lectura (lectura esquemática, lectura de consulta) se percibe mejor cuando utilizamos textos discontinuos en los que leer ordenadamente, desde el principio hasta el final no supone un beneficio especial.

Algunas herramientas combinadas, como LEC, P-AMD-L o PLR solicitan una relectura y disminución de la velocidad ante problemas de comprensión

Realizar inferencias

Realizar inferencias consiste en aportar conocimientos propios para combinarlos con la información del texto y así completarlo o enriquecerlo. Hay autores que consideran que la construcción de inferencias es una forma de pensamiento que utilizamos para la comprensión (oral, lectora, de imágenes o de situaciones reales), de modo que no sería una estrategia de comprensión. No obstante, también hay autores que distinguen entre inferencias que se realizan automáticamente, sin que seamos conscientes de ellas, y otras que realizamos estratégicamente, deteniéndonos a pensar cómo podemos dar sentido al texto.

Las inferencias pueden ser de distintos tipos y los investigadores y académicos no se han puesto aún de acuerdo sobre cómo clasificarlas. En el módulo 1 ya vimos la clasificación propuesta por Van de Broek y colaboradores (1993) que diferencia entre inferencias asociativas, inferencias hacia atrás, inferencias hacia delante e inferencias ortogonales. Otra forma útil de clasificar las inferencias puede ser pensar en:

Para qué sirve

La construcción de inferencias es fundamental para la comprensión de textos. Sirve para darles coherencia y enriquecer su significado. Varios de los modelos de lectura presentados al inicio de este curso destacaban la construcción de inferencias como aspecto clave para la integración de la información.

Conocimientos necesarios

Las inferencias se basan en los conocimientos del lector:

Este tipo de conocimientos se adquieren a lo largo de toda la vida, especialmente en el periodo de formación en el que se asienta la cultura general. Es importante tener en cuenta que si los/as lectores/as no cuentan con los conocimientos necesarios acerca de los contenidos del texto o estos conocimientos no están activos, disminuirá notablemente la cantidad de inferencias que realizan.

Para desarrollar la habilidad de inferir sí que parece recomendable que el alumnado tenga la experiencia de que al comprender textos aportamos información a partir de nuestros conocimientos, es decir que le resulte familiar el concepto de inferencia, aunque decidamos no utilizar ese nombre.

Cuándo se utiliza

La construcción de inferencias se utiliza en todo tipo de textos, siendo más frecuente en los de tipo narrativo. Los textos especializados, que se dirigen a personas que supuestamente conocen el tema del que tratan, requieren de más inferencias, aunque no siempre podamos realizarlas si no disponemos de esos conocimientos.

Orientaciones didácticas

Al comenzar a trabajar la estrategia inferencial se hace percibir al alumnado cómo es habitual combinar nuestros conocimientos con la información que presentan los textos. Una actividad que puede ser útil para eso es «¿Y eso cómo lo sabes?».

¿Y eso cómo lo sabes?

Esta actividad parte de la lectura de un texto sencillo, por ejemplo:

Comenzamos haciendo preguntas literales o de localización de información explícita en el texto, por ejemplo:

Tras cada una de ellas se alguien que la haya respondido correctamente a señalar la respuesta en el texto, subrayándola o resaltándola:

Tras varias preguntas de ese tipo se realiza una pregunta inferencial sencilla, como

Se invita a alguien que haya respondido correctamente que señale la respuesta, como en los casos anteriores. Cuando reconozca que no se puede hacer porque no aparece en el texto se le pregunta «¿entonces cómo sabes que esa es la respuesta?».

Tras escuchar las reflexiones de la clase sobre cómo saben que la respuesta es esa se indica que en este caso la respuesta no aparece en el texto. El texto nos da algunas informaciones importantes como que era una piedra muy grande, que el hombre era despistado, y que maldecía a la roca. Nosotros sabemos que es posible que alguien despistado se choque contra algo que tiene delante si no se lo espera, que una piedra muy grande puede llegar hasta la altura de la cara de un hombre y que insultar o maldecir a algo que nos ha hecho daño es una reacción humana frecuente.

En este caso se anima al alumnado a rodear la información del texto que nos ayuda a responder a la pregunta y a percibir que, al menos, hay dos tipos de preguntas:

Asociaciones

En los ejercicios de asociaciones hacemos una lluvia de ideas con todo lo que se nos ocurra que podemos decir acerca de un texto breve y que sea compatible con el significado del texto. Por ejemplo, en:

Podríamos aportar información extra como:

En el trabajo con inferencias conviene tener presente que en la mayoría de ellas no podemos determinar si son ciertas o son falsas, sino si son más o menos probables. Luis y Miguel podrían ser un noble y un maestro de obras que han edificado una fortificación junto al mar y esta ha sido arrasada por un tsunami. Sin embargo casi todos reconoceremos que es más probable que el autor se refiera a dos niños que han construido un castillo de arena. Si no es así, nos aclararía mejor cuál es la situación, a no ser que tenga un buen motivo para no hacerlo (quiere llamar nuestra atención desconfirmando nuestras hipótesis o se trata de un cronista medieval).

Si no surgen espontáneamente asociaciones válidas se pueden suscitar mediante preguntas bien dirigidas. Por ejemplo:

 Podríamos hacer preguntas como

Relaciones pregunta-respuesta (RPR)

Algunos autores lo consideran como una estrategia para aplicar tras la lectura del texto. Básicamente consiste en que, antes de responder a preguntas sobre el texto leído, reflexionamos acerca de qué tipo de preguntas se trata. Esto tiene mucha relación con «¿y eso cómo lo sabes?».

Con el alumnado de menor edad se distinguen dos tipos de preguntas:

Elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la Infografía 

Sin embargo, el procedimiento original era más complejo, distinguiendo cuatro tipos de preguntas. Las preguntas de tipo literal se dividen en dos tipos. Uno se corresponde con las preguntas de detective, en las que la respuesta está explícita en el texto. El otro se refiere a preguntas en las que el texto nos aporta la información necesaria, pero es preciso hacer algún tipo de operación (comparar, ordenar…) para tener la respuesta. Por ejemplo, en el texto de la roca podríamos preguntar:

El texto no nos indica la respuesta, pero sabemos que primero pasó la mujer a caballo, después dos soldados y a continuación el hombre despistado. Por tanto, contando (operación) podemos saber que fue el cuarto en llegar a la roca.

Para enseñar RPR comenzamos por poner de manifiesto que existen distintos tipos de preguntas, enseñamos sus características y aportamos ejemplos. Posteriormente tratamos de clasificar las preguntas que acompañan a los textos que trabajamos según su tipo.

Una vez consolidado eso, se leen los textos, se indica de qué tipo es cada una de las preguntas que los acompañan y se responden. En la corrección se valoran ambas cosas: haber identificado el tipo de pregunta y haber respondido correctamente. Aquí podemos ver un ejemplo del trabajo que se podría realizar en esa fase.

En este ejemplo la pregunta 1 es de relacionar el texto y lo que sé ya que necesitamos recurrir a nuestros conocimientos sobre seres con apariencia humana y capaces de atravesar puertas, incluso a nuestros conocimientos sobre géneros que narran historias sobre estas criaturas inexistentes. También la pregunta 3 es de ese tipo. No tiene una respuesta clara. Lo que podemos hacer es combinar la información del texto (está encerrado solo en un lugar con una puerta muy pesada) con nuestras experiencias o conocimientos sobre qué se puede hacer en esas situaciones. Habrá quien responda que gritará, que aporreará la puerta, que buscará minuciosamente una forma de salir. Incluso puede haber quien piense usará su teléfono para pedir ayuda: hay que tener conocimiento de la época en que se publicó este minirelato para no caer en ese error.

La pregunta 2 es de buscar y relacionar en el texto: puesto que la muchacha desaparece el único personaje que queda en el lugar es el hombre. También podríamos considerar de este tipo la pregunta 5: si no poder abrir la puerta hace que estén encerrados, eso implica que no conocen otra salida.

Finalmente, la pregunta 5 es sobre lo que sé. Las sensaciones o las opiniones son algo personal. Puede haber lectores/as a los que el texto le resulte inquietante, entretenido, confuso, divertido, sorprendente, etc.

Otros recursos

En realidad, la actividad que más parece favorecer la habilidad inferencial es responder preguntas inferenciales cuando se trabajan los textos. No obstante, desde un punto de vista estratégico, deseamos que el alumnado realice inferencias de forma autónoma al leer, sin necesidad de que los textos estén acompañados de actividades previamente preparadas.

Las estrategias de autopreguntas y autoexplicaciones suscitan una forma de leer en la que se tiende a generar inferencias. La estrategia de hacer predicciones es, en realidad una parte de la estrategia de realizar inferencias. Al existir distintos tipos de inferencias puede servir de ayuda el tener algún recordatorio, como este:

Completar textos de los que se han omitido partes puede ser una actividad de tipo inferencial. En este caso suele ser recomendable que las omisiones sean de segmentos mayores que una palabra, como una oración o un párrafo.

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Descripción textual de la Infografía 

Por ejemplo, en este texto, el alumnado tendría que reconstruir la parte que falta, indicando que Nasrudín les sirvió agua caliente o algo muy insípido y los comensales se extrañaron de ello.

El rastreo de referencias consiste en asignar un color o señal a cada elemento del texto (personaje, objeto, lugar) que aparezca en distintas ocasiones y señalarlo con ese color cada vez que aparezca. De esta forma se están realizando inferencias referenciales.

9.3. Estrategias de procesamiento del material leído (II)

Autoexplicaciones

En qué consiste

Las autoexplicaciones son pensamientos que nos formamos durante la lectura y que nos ayudan a dar sentido o profundizar en algunas partes del texto. En realidad, estos pensamientos se corresponden en gran medida con las inferencias, sobre todo con las referenciales, causales y globales. Algunas personas le dan un sentido más extenso al término y consideran que las autoexplicaciones son todas las verbalizaciones que nos ayudan a comprender el texto, incluyendo algunas que no son “explicativas”, como las autopreguntas, o lo que nos podemos decir para motivarnos, controlar si estamos comprendiendo o poner en marcha alguna estrategia.

En este sentido más amplio podrían ser autexplicaciones todos los tipos que aparecen en el cartel:

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Descripción textual de la Infografía

Para qué sirve

Al ser tan variadas, las autoexplicaciones son una herramienta de comprensión muy potente. Se podría decir que son una mezcla de otras herramientas como autopreguntas, paráfrasis, predicciones, aclaraciones o supervisar la comprensión.

Conocimientos necesarios

Como en otras estrategias de tipo inferencial, son más importantes los conocimientos generales que los conocimientos sobre la propia estrategia. Conocer la estrategia de autopreguntas puede ser útil ya que estas suscitan las autoexplicaciones, pero, como hemos visto, también podemos pensar que las autopreguntas son una parte de las autoexplicaciones. Cuantas más estrategias de comprensión conozcamos más fácil nos resultará comprender y utilizar las autoexplicaciones.

Cuándo se utiliza

Lo característico de las autoexplicaciones es que se utilizan durante la lectura. Al igual que sucede con las inferencias, los textos narrativos y que no requieren conocimientos especializados suscitan más autoexplicaciones, pero estas pueden ser más necesarias para la comprensión de textos expositivos y más especializados.

Orientaciones didácticas

Dado que las autoexplicaciones son una forma de poner en marcha distintas estrategias, la práctica de cualquier estrategia puede ser beneficiosa para el uso de autoexplicaciones, especialmente la estrategia de autopreguntas, ya que hay muchas autopreguntas que generan una autoexplicación cuando tratamos de contestarlas.

Aunque parece que es difícil dominar todo esto, los programas para enseñanza de autoexplicaciones suelen ser muy breves, al menos cuando se dirigen a lectores de Educación Secundaria, que ya tienen algunos recursos previos.

En estos programas es básico el uso del modelado. Un/a lector/a hábil, normalmente el/la docente, se pone como ejemplo leyendo un texto en voz alta y diciendo, también en voz alta todo lo que va pensando durante la lectura.

El siguiente paso es proponer otras muestras de autoexplicaciones que puede realizar algún/a alumno/a con algo de dirección o que pueden estar grabadas. Se identifica de qué tipo son las autoexplicaciones que aparecen, por ejemplo siguiendo los tipos del cartel anterior: autopregunta, paráfrasis, inferencia, de control, de motivación y añadiendo un tipo más: autoexplicaciones inadecuada o distractoras.

En los inicios, algunas preguntas o indicaciones pueden ayudar a producir autoexplicaciones adecuadas. También se pueden sugerir algunas que no hayan aparecido y valorar las realizadas.

Los textos ilustrados parecen suscitar más autoexplicaciones que los que no están acompañados de imágenes.

Identificar la estructura del texto

En qué consiste

La estrategia de identificar la estructura del texto consiste en percibir cómo se han organizado los textos y componentes concretos de esa organización.

Para qué sirve

Percibir la estructura de un texto facilita su comprensión, ayuda a resumirlo y permite ser más eficaz al buscar información en él y al recordar su contenido.

Conocimientos necesarios

El uso de esta estrategia requiere conocer distintas estructuras textuales y sus componentes:

Cuándo se utiliza

Esta estrategia se puede utilizar en cualquier tipo de texto.

Orientaciones didácticas

Existen diferencias en la forma de trabajar la estructura de textos narrativos y de textos expositivos. La estructura narrativa es la primera que se adquiere y puede ser abordada con alumnado de menor edad, incluso de forma oral con alumnado prelector.

La estructura narrativa se suele trabajar identificando sus componentes (por ejemplo: personajes, localización, problema o situación inicial, actuaciones, obstáculos, consecuencias y situación final) y utilizándolos en el recontado de la historia.

Es muy habitual la secuencia de:

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Descripción textual de la Infografía 

También se utilizan mapas de la narración para identificar los elementos de la estructura narrativa.

Elaboración propia con Canva. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la Infografía 

Otro recurso para percibir y representar la estructura de un texto narrativo puede ser la pirámide narrativa. En este enlace se puede encontrar un texto de Andrés Calero describiendo este recurso.

Es aconsejable que un programa para enseñar a percibir las estructuras del texto expositivo tenga varias de las siguientes características:

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Decripción textual de la infografía

Aquí se puede ver un ejemplo de una ficha de trabajo para un texto de comparación tomado de Vidal-Abarca y Gilabert (1990).

Vidal-Abarca y Gilabert (1990). Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la imagen

Pérez et al. (2016) ofrecen detalles de una experiencia realizada con alumnado de 3º a 6º de Educación Primaria. En este trabajo se encuentran algunos ejemplos prácticos, por ejemplo, los carteles para la identificación de las estructuras.

Pérez et al. (2019). Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la imagen 

Subrayar las ideas importantes

En qué consiste

Subrayar las ideas importantes consiste en señalar (resaltando o subrayando) las ideas principales del texto.

Para qué sirve

Subrayar es una de las estrategias menos eficaces según los datos experimentales. Sin embargo, es muy utilizada y existe una creencia general de que el subrayado mejora la comprensión y el aprendizaje, hasta el punto de que buena parte del alumnado comienza a subrayar textos por su propia iniciativa.

Conocimientos necesarios

La estrategia de subrayar precisa la habilidad para identificar la información importante del texto. En algunas formas de enseñarla se habla de ideas principales, ideas secundarias y detalles.

Cuándo se utiliza

El subrayado se emplea, especialmente en textos a partir de los que hay que aprender algo o con los que se realiza alguna actividad.

Orientaciones didácticas

Resulta curioso cómo algunos/as especialistas en estrategias de comprensión y aprendizaje señalan la escasa utilidad del subrayado pero reconocen que es una herramienta tan extendida que merece la pena tenerla en cuenta y, ya que parece inevitable, aplicarla en las mejores condiciones. Las orientaciones que proporcionan son:

La sensibilidad a la información importante del texto parece ser algo bastante complejo, pero existen algunos trucos fáciles de aprender. Uno es interpretar los recursos tipográficos: las ideas importantes suelen aparecer en títulos, partes del texto destacadas, esquemas, recuadros, etc.

Otro es interpretar los marcadores que ofrece el propio texto. Por ejemplo cuando dice «lo más importante es que…», «la clave está en…», «en síntesis, podríamos decir que…».

Resumir

En qué consiste

Resumir es realizar una exposición breve y organizada de las ideas más importantes de un texto.

Para qué sirve

Resumir es una de las mejores estrategias de comprensión y aprendizaje. Tras haber resumido un texto se recuerda más información de él, se mejora en la respuesta a preguntas sobre su contenido,

Conocimientos necesarios

Resumir es una habilidad muy compleja en la que los alumnos tienen que ser capaces de realizar bastantes operaciones coordinadas como encontrar o inferir el tema de un texto, localizar sus ideas más importantes, descartar los detalles y las redundancias, determinar la estructura de las relaciones entre ideas y expresar oralmente o por escrito un texto coherente que tenga en cuenta todo lo anterior.

Dependiendo de cómo vayamos a enseñar a resumir puede haber algunos conocimientos importantes. Por ejemplo, si utilizamos una forma esquemática de afrontar los resúmenes será importante saber qué es una idea principal, una idea secundaria, un detalle o el tema del texto.

Cuándo se utiliza

Podemos pensar en dos perspectivas. La primera es la de detenernos durante la lectura y decirnos el contenido básico de la parte del texto que hemos leído. Esto lo podemos hacer cuando queremos tener mayor control de cómo está siendo nuestra comprensión y una actitud activa durante la lectura.

La segunda es la de realizar un resumen del texto completo, muchas veces redactado. Esta es una actividad que requiere bastante esfuerzo y que realizamos cuando tenemos un objetivo de aprendizaje o recuerdo de la información.

Orientaciones didácticas

En las escuelas es frecuente que mostremos una perspectiva ingenua, considerando que encargando hacer resúmenes de forma habitual el alumnado adquirirá la habilidad necesaria. Lo cierto es que hay datos que indican que hacer resúmenes apenas produce mejoras en el aprendizaje y la comprensión si no se enseña al alumnado cómo hacerlos.

Una forma básica de aprendizaje es que alguien hábil en la realización de resúmenes revise los que voy haciendo y me haga sugerencias de mejora.

1.Seguir una progresión

Es improbable que alguien pueda hacer un buen resumen de un texto completo si antes no es capaz de resumir una sección del texto y, del mismo modo, no parece razonable que alguien que tenga dificultades para resumir un párrafo sea hábil resumiendo una sección.

La habilidad para resumir textos extensos comienza a adquirirse practicando cómo resumir un fragmento breve del texto. Esto se suele hacer con un procedimiento, como LMC (expuesto en la estrategia de parafrasear) o alguno similar en el que se determina de qué trata ese pasaje y cuál es la información más importante que contiene.

A algunos/as alumnos/as les resulta difícil encontrar de qué trata una parte del texto. Se pueden utilizar como ayudas verbos o nombres que se repiten, el contenido de los encabezados o ilustraciones o diagramas (estrategia de preexaminar).

Aquí podemos ver otro procedimiento de síntesis, adaptado de WWC (2022)

Este procedimiento puede ir acompañado por una ficha como esta:

2.Aprovechar la estructura del texto

Identificar la estructura del texto ayuda mucho a realizar resúmenes. En la sección sobre estructuras vimos el mapa de la narración y plantillas de resumen para textos expositivos. A eso le podríamos añadir el uso de las preguntas Q (quién, qué, cómo, cuándo, dónde, por qué) como clave para organizar el resumen de textos informativos.

3.Reglas del resumen

Existen algunos programas para enseñar a resumir. Bastantes de ellos hacen recomendaciones como estas:

4.Actividades de síntesis

Hay algunas actividades que permiten practicar distintos niveles de las habilidades de síntesis:

Herramientas combinadas

Algunas herramientas combinadas como enseñanza recíproca, IPLER, LEC o P-AMD-L incluyen la realización de resúmenes, a veces de secciones del texto.

Materiales

El programa LAPICER se creó para enseñar a resumir textos informativos. Las pruebas de su utilidad son mínimas, por lo que no se debería utilizar dando por supuesto que cumple con su objetivo.

Tomar notas

En qué consiste

Tomar notas es apuntar por escrito y de forma estructurada información importante de un texto. Se corresponde con el tomar apuntes a partir de una exposición oral.

Para qué sirve

Los resultados de tomar notas son comparables a los de resumir, y puede ser una forma de comenzar a aprender a hacer resúmenes.

Conocimientos necesarios

Tomar notas no es una de las primeras herramientas de comprensión que debemos utilizar. Para ser eficaces tomando notas tenemos que haber practicado otras herramientas más básicas, como:

Cuándo se utiliza

Tomar notas se emplea cuando tenemos un objetivo de aprendizaje o recuerdo de la información de un texto.

Orientaciones didácticas

Una forma básica de tomar notas es hacer anotaciones junto al propio texto que estamos leyendo (si se trata de un texto electrónico suele haber herramientas para añadir notas), señalando algunas ideas o comentarios. Poner un título informativo a cada párrafo del texto puede ser otra forma un poco más organizada de tomar notas.

Otra forma más elaborada es tomar notas en una hoja distinta. Cuando comenzamos a tomar notas parece que es una buena idea utilizar plantillas que nos ayuden a organizar la información. Existen distintos modelos. Este es un modelo con dos niveles, muy utilizado:

Elaboración propia con Canva e iconos de Freepik en flaticon.com Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Elaboración propia con Canva e iconos de Freepik en flaticon.com Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Aquí podemos ver un ejemplo de notas sobre el mismo texto. A la izquierda con dos niveles y a la izquierda con tres niveles.

Elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la infografía

Al comenzar a practicar la herramienta de tomar notas es muy importante que podamos comparar nuestras notas con las que haya escrito alguien que domine esta técnica. Hay mucha gente que termina su hoja de notas redactando un pequeño resumen del texto. Tomar notas y resumir tienen mucho en común. Probablemente resulta más difícil resumir porque, además de extraer la información importante, hay que redactarla de forma organizada

Construir organizadores gráficos

En qué consiste

En la estrategia de construir organizadores gráficos se intenta representar el contenido de los textos combinando la información verbal (ideas) con elementos visuales: colocación, líneas flechas, imágenes, cuadros, etc.

Para qué sirve

Construir organizadores gráficos es una estrategia de síntesis que facilita el recuerdo de la información más importante del texto y el aprendizaje. En ocasiones, la preparación del organizador nos ayuda a descubrir la estructura del texto.

A muchas personas, el disponer de un buen organizador (no necesariamente elaborado por ellas), les facilita el estudio ya que en él encuentran la información más importante y pueden centrarse en ella.

Conocimientos necesarios

Para obtener el mayor partido de esta estrategia es necesario el conocimiento de distintos tipos de organizadores gráficos. Los hay de uso general como la red semántica, el esquema de llaves, el mapa conceptual o el mapa mental. Pero también hay organizadores vinculados a tipos de textos o estructuras concretas. Por ejemplo:

Aún existen otros organizadores con usos muy específicos como el árbol genealógico, diagramas (de barras, líneas o sectores) que representan cantidades de elementos o itinerarios sobre un plano.

Cuándo se utiliza

La construcción de organizadores gráficos es una estrategia típica para realizar después de la lectura, que normalmente necesita de una relectura del texto. Se emplea en situaciones en las que tenemos un especial objetivo de aprendizaje o queremos descubrir relaciones entre los elementos del texto.

No suele ser productivo utilizar organizadores gráficos en textos discontinuos (un horario, un menú, un plano) que, además, ya suelen tener un componente gráfico importante.

Orientaciones didácticas

A pesar de la popularidad de esta estrategia no es fácil encontrar materiales para su aprendizaje. Dos recomendaciones importantes son:

Respecto al segundo punto, es habitual en la educación básica que enseñemos al alumnado un único tipo de organizador gráfico, normalmente uno de los generales (esquema, mapa conceptual y mapa mental) como recurso habitual para cualquier texto. Esto puede tener su utilidad ya que son organizadores generales porque pueden representar el contenido de textos muy variados. Pero hay objetivos o textos en los que puede ser más productivo emplear un organizador específico.

Si se han trabajado los distintos tipos de estructuras expositivas es probable que se hayan introducido representaciones gráficas de las estructuras. En realidad, esas representaciones son organizadores gráficos muy esquematizados que podrían desarrollarse para representar el contenido de un texto con esa estructura.

Para la construcción autónoma de un organizador gráfico parece haber algunos puntos clave:

Es bastante habitual que en el alumnado con menor competencia lectora la construcción del organizador comience a fallar en el punto 1. Es una situación muy real que eso se intente solventar con el uso del subrayado y se pretenda construir el organizador a partir de un subrayado inadecuado de las ideas importantes.

Sin muchos datos que lo avalen, el uso de estrategias y actividades que desarrollen la sensibilidad a la información importante del texto tal vez podría ayudar: tomar notas y resumir.

La web organizadoresgraficos.com ofrece distintos modelos que se pueden descargar como archivos PDF. No todos ellos están orientados a representar el contenido de los textos, que es lo que se está tratando en este punto. Pueden resultar útiles: