9.2. Estrategias de procesamiento del material leído (I)

Autosupervisión

En qué consiste

La autosupervisión consiste en controlar durante la lectura si estamos comprendiendo el texto o no o en qué medida lo estamos comprendiendo. Cuando utilizamos la estrategia de supervisar la comprensión leemos una parte del texto y nos preguntamos: «¿he entendido esto?». Podemos ser más precisos si cuando respondemos «no» tratamos de detallar cuál es la dificultad que hemos tenido:

Un error en la lectura.
Poca atención.
Palabras desconocidas o con significado poco claro.
Oraciones complejas con las que nos desorientamos.
Ideas contradictorias o que no tienen relación entre ellas.
Ideas que no se corresponden con lo que sabemos sobre el tema.
Falta de conocimientos.
Dificultad para encontrar una idea general o saber qué es lo que quiere decir el autor del texto.

Esquema autosupervisión. Primero leo una parte del texto, después me detengo y me pregunto seguir o encontrar el problema.

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Para qué sirve

La intención fundamental de la estrategia de autosupervisión es darnos cuenta de cuándo no estamos comprendiendo adecuadamente un texto de modo que podamos poner los medios necesarios para mejorar la comprensión.

Conocimientos necesarios

La clave para la aplicación de la estrategia de autosupervisión es qué concepto tenemos de lo que es entender un texto. Quienes leemos podemos tener distintos estándares de comprensión, es decir, diferentes criterios para valorar si hemos entendido lo que leemos. Se han estudiado especialmente las diferencias en los estándares y la forma de afrontar la lectura entre personas con mayor y menor competencia lectora.


Lectores con mayor competencia	Lectores con menor competencia
Cuando comprendo un texto encuentro una relación entre la intención de su autor/a, el contenido y la forma.	Cuando comprendo un texto las palabras me resultan conocidas o familiares.
Cuando comprendo un texto encuentro relación entre sus ideas y estas se relacionan con un tema general.	Cuando comprendo un texto encuentro relación entre ideas consecutivas.
Lo central en la lectura es la obtención de significados.	Lo central en la lectura es la corrección, no cometer errores.
Muchas veces la lectura es insuficiente para aprender a partir del texto y tengo que aplicar otras herramientas.	Leer o releer el texto es suficiente para aprender de él.
A veces utilizo herramientas para comprender mejor el texto. Selecciono las más útiles según mis objetivos.	A veces utilizo herramientas para comprender mejor el texto. Utilizo las que conozco bien.
Dispongo de muchas estrategias o herramientas de comprensión.	Dispongo de unas pocas estrategias o herramientas de comprensión.

También hay creencias personales sobre cómo aprendemos (creencias epistemológicas) que pueden influir en el uso de la estrategia de autosupervisión. Quien piensa que la capacidad para aprender es innata y estable («soy bueno/malo para esto»), que el conocimiento es simple («lo entiendes o no lo entiendes»), que cuando se produce el aprendizaje es rápido («estoy tardando; está claro que no puedo») no suele tener una actitud estratégica ante la comprensión lectora y no suele ver mucho sentido a la estrategia de autosupervisión.

Cuándo se utiliza

La estrategia de autosupervisión se utiliza en cualquier texto y, de forma especial, cuando leemos con un objetivo claro.

Orientaciones didácticas

Un problema para implantar la estrategia de autosupervisión es que hay alumnado que no se siente cómodo reconociendo que no entiende algo. Puede estar relacionado con la realización de actividades de comprensión centradas en la evaluación y calificación, con una actitud docente que considera inadecuados los errores o con creencias del propio alumnado, que estaría atribuyendo las dificultades de comprensión a su falta de capacidad. En este último caso puede ser interesante trabajar el entrenamiento atribucional, que se explicará posteriormente.

Textos manipulados

Cuando se introduce la estrategia de autosupervisión puede ser interesante emplear textos manipulados en los que se han introducido modificaciones que van a afectar negativamente a la comprensión. Por ejemplo:

Los cubos de basura con pedal son cómodos e higiénicos. Se pueden abrir con el pie, cuando tenemos las manos ocupadas y no necesitamos tocar su tapa. En informática, la papelera se ha convertido en el símbolo de los archivos eliminados.

Imagen de dominio público

La inventora de este sistema fue Lillian Moller Gilbreth, ingeniera y psicóloga que vivió entre 1878 y 1972. Su especialidad era la eficiencia y dedicó mucho tiempo a estudiar los therbligs . Cualquier actividad que se realice en el trabajo se puede dividir en therbligs y estos son de dos tipos:

Los eficientes, que dan valor añadido a una tarea.
Los ineficientes, que son ineficientes y hacen que la tarea sea más difícil o se retrase.

Gilbreth desarrolló sistemas y procedimientos para evitar los del primer tipo y promover los therbligs del segundo tipo. También trasladó sus conocimientos de organización industrial a las cocinas para hacer más ágil el trabajo en ellas.

Gilbreth trasladó sus conocimientos de organización industrial a las cocinas y de ahí surgieron los cubos de basura con pedal o los estantes en la puerta de las neveras. Cuando murió, a los 84 años, había obtenido 20 premios honoríficos.

Tras leer un texto de este tipo se podría preguntar si ha habido alguna dificultad o algún problema de comprensión. Es fácil que bastantes personas señalen la palabra «therbligs» como algo desconocido. Sin embargo en el texto hay otros problemas:

Imagen de dominio público

La inventora de este sistema fue Lillian Moller Gilbreth, ingeniera y psicóloga que vivió entre 1878 y 1972 . Su especialidad era la eficiencia y dedicó mucho tiempo a estudiar los therbligs. Cualquier actividad que se realice en el trabajo se puede dividir en therbligs y estos son de dos tipos:

Los eficientes, que dan valor añadido a una tarea.
Los ineficientes, que son ineficientes y hacen que la tarea sea más difícil o se retrase.

Hay una oración, destacada en azul, que no pertenece al texto. Según la fecha de nacimiento y muerte tendría unos 94 años cuando murió. Además, no parece tener sentido promover los therbligs ineficientes que hacen que la tarea sea difícil y se retrase.

Tener contacto frecuente con textos manipulados nos suele llevar a leerlos de una forma más cuidadosa tratando de detectar los problemas que tienen. Algunas personas se lo toman como un reto, como si tuvieran que solucionar una especie de enigma. No tenemos ninguna prueba de que esta forma de leer se vaya a trasladar a otros textos pero, al menos nos sirve para practicar la autosupervisión.

Anotaciones

Las anotaciones junto al texto son un complemento interesante de la herramienta de supervisión. De una forma básica podemos anotar si hemos comprendido un párrafo o una parte del texto o no. Por ejemplo, hay gente que usa un signo más (+) o un signo de verificación (✓) para señalar que algo está entendido y un menos (-) o un signo de interrogación (?) para señalar que no ha entendido o ha encontrado algún problema en esa parte del texto.

Algunos lectores con experiencia en el uso de esos signos básicos añaden otros para señalar ideas importantes, partes del texto que les han llamado la atención, informaciones novedosas, etc.

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Procedimientos y listas de control

El procedimiento PLEC consta de cuatro pasos:

Convierto los encabezados en Preguntas.
Leo cada sección y me detengo.
Evalúo mi comprensión intentando responder la pregunta.
Compruebo que mi respuesta es correcta.

Este procedimiento solo se puede utilizar en textos en los que las secciones tienen un título. En ese caso, convertimos el título en una pregunta. Por ejemplo, si vamos a leer una sección que se titula «Diferencias entre la célula vegetal y la célula animal» convertimos ese título en una pregunta y consideramos que hemos comprendido el texto si somos capaces de responder correctamente a ¿cuáles son las diferencias entre la célula vegetal y la célula animal?

Otra posible ayuda puede ser utilizar tarjetas de supervisión de la comprensión en las que, en cada parte del texto, comprobamos si somos capaces de realizar algunas operaciones clave. Por ejemplo:

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Preguntas sobre la comprensión

Es muy común que cuando proponemos preguntas sobre un texto nos centremos en aquellas en las que podemos valorar si la respuesta es correcta o incorrecta. Esto permite que el alumnado tenga algún tipo de referencia de cómo ha sido su trabajo sobre el texto. Sin embargo, existen otras preguntas que pueden ser productivas para la mejora de la comprensión. Por ejemplo, en relación con la autosupervisión podríamos preguntar cosas como:

¿Qué parte del texto te ha resultado más difícil de entender?
¿Qué problemas de comprensión has tenido durante la lectura?
¿Hay algo en el texto que no tenga sentido? ¿De qué se trata?

Herramientas combinadas

La supervisión de la propia comprensión se utiliza en las herramientas: enseñanza recíproca, LEC, IPLER o PLR.

Visualizar

En qué consiste

Con la estrategia de visualizar tratamos de formar algún tipo de representación plástica del contenido del texto. Esto se puede hacer de distintas maneras:

Visualización en la imaginación.
Dibujo.
Representación, con muñecos o marionetas o teatralización.

La palabra visualización sugiere el uso de información visual y esto es lo más habitual. Sin embargo, también se han utilizado otras modalidades: auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa.

Para qué sirve

La visualización nos proporciona una representación más rica o detallada del texto y nos lleva a hacer algunas inferencias (inferencias elaborativas). Normalmente esto no es crítico para la comprensión. Sin embargo, en algunos textos que describen configuraciones como el funcionamiento de un motor o cómo disponer los espacios en una factoría para mejorar la eficiencia en el trabajo, tener una imagen detallada de lo que se describe puede favorecer mucho la comprensión.

Conocimientos necesarios

Para aplicar esta estrategia conviene manejar un vocabulario con palabras como «visualizar, representar, sensación, aspecto, detalle». Como se puede ver, no son palabras especialmente técnicas o complejas.

Es razonable pensar que la habilidad para dibujar pueda influir en la visualización a través del dibujo, aunque hay escasos datos al respecto.

Cuándo se utiliza

Parece que la mayoría de los lectores/as utilizamos espontáneamente recursos de este tipo. La visualización en la imaginación puede ser útil en la lectura de textos descriptivos para el alumnado de menor edad o con menor competencia lectora.

Hay datos que indican que el dibujo de los textos puede ser inefectivo e incluso contraproducente en el alumnado de menor edad (quizá centran su atención en la producción del dibujo y no en el texto) pero puede ser útil a partir del final de la Educación Primaria para la lectura de textos descriptivos.

La visualización mediante el dibujo parece especialmente útil para textos de Ciencias Naturales.

Orientaciones didácticas

El mero hecho de recomendar formar un cuadro, imagen o película en la imaginación, sin más indicaciones ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnado de mayor edad.

En un programa típico de enseñanza de visualización comenzaríamos con un modelado: seleccionamos un texto muy evocador de imágenes, leemos un párrafo en voz alta y describimos o presentamos la imagen mental que nos hemos formado de él.

Posteriormente proponemos al alumnado la lectura de textos muy breves, con riqueza de adjetivos para que practiquen. Podemos ayudar al alumnado a completar sus imágenes mediante preguntas o indicaciones que les den pistas sobre lo que tienen que imaginar.

Durante este periodo de entrenamiento puede ser interesante que mostremos una ilustración o representación del contenido del texto. Al comienzo podemos mostrar esta representación antes de la lectura del texto, para favorecer la visualización. Según vaya mejorando la habilidad para visualizar podemos mostrar la representación tras la lectura del texto para comprobar si la imagen mental que se ha formado se corresponde con lo que mostramos.

Hay actividades que pueden favorecer el uso de la visualización, como proponer varias imágenes similares y elegir la que se corresponde con el texto leído.

Completar textos evocadores

Una forma de evocar información sensorial de los textos puede ser retirar las palabras que se refieren a las sensaciones auditivas, olfativas o táctiles o relacionadas con el sabor para que el alumnado vuelva a incorporarlas, por ejemplo:

Acostumbrado a encontrar la miel en un bote, para mí fue todo un descubrimiento saborear esta ________ sustancia de color ________ directamente del panal, escuchando al fondo el ________ de las abejas y con las manos ________. Cortar un trozo del panal y masticarlo es parecido a comer un chicle con un agradable aroma a _________.

Acostumbrado a encontrar la miel en un bote, para mí fue todo un descubrimiento saborear esta dulce sustancia de color dorado directamente del panal, escuchando al fondo el zumbido de las abejas y con las manos pegajosas. Cortar un trozo del panal y masticarlo es parecido a comer un chicle con un agradable aroma a flores.

En una actividad así, lo más importante no es acertar con la palabra exacta (por ejemplo, las manos podrían estar pegajosas, pringosas o sucias), sino tratar de ponerse en la situación que describe el texto para poder averiguar las sensaciones que se experimentan. Al igual que sucede con muchas ideas para trabajar estrategias de comprensión, un inconveniente práctico es la dificultad para encontrar textos adecuados.

Colocar elementos

Podemos representar un texto colocando o desplazando figuras u objetos de modo que representen el contenido del texto. Por ejemplo,

Una mujer es atropellada dos veces ¡por su propio coche!

Los empleados de la ambulancia declararon que esta mujer tuvo una enorme suerte, ya que podía haber muerto en el extraño suceso que protagonizó. Al parecer había estacionado el vehículo frente al garaje de su casa sin usar el freno de mano. La inclinación del suelo hizo que el coche se moviera y cuando la mujer pasó por detrás de él, la arrolló.

La víctima quedó en el suelo sin poder moverse. Pero lo peor aún no había llegado: el automóvil que la atropelló siguió desplazándose hasta la valla de la casa donde rebotó y se dirigió nuevamente hacia ella. El coche pasó por encima de ella aplastándole las piernas y el abdomen.

Una ambulancia la trasladó al hospital donde permanece en cuidados intensivos recuperándose de sus heridas.

House with a garage. Fuente: © Publicdomainvector.org. Licencia Dominio público

Green Car. Fuente: Freesvg.org . Licencia Dominio público

Faceless woman walking. Fuente: Freesvg.org . Licencia Dominio público

Iron fence. Fuente: vectorified.com. Licencia CC BY-NC 4.0

Estos elementos pueden servir para representar el contenido de los dos primeros párrafos del texto. En la visualización con figuras y objetos, estos se colocan en la disposición adecuada o se mueven para representar el contenido del texto. Puede ser interesante pasar por tres fases sucesivas:

El alumnado observa cómo alguien realiza la representación.
El alumnado realiza la representación.
El alumnado piensa y describe cómo haría la representación, pero sin llevarla a cabo.

No se trata de trabajar el mismo texto con estas tres fases, aunque con el alumnado con mayores dificultades podría ser algo interesante, sino de ir trabajando distintos textos y avanzando en las fases.

Nuevamente, este tipo de actividades está muy restringido porque solo se pueden trabajar textos en los que se dispone de los elementos necesarios para su representación. Además no es fácil localizar textos adecuados para ser representados con un pequeño conjunto de elementos gráficos. Normalmente, quien pretenda trabajar esto de forma sistemática comenzará por formar un repertorio de elementos y después redactará textos que se puedan representar con ellos.

Visualización mediante dibujos

Esta es una actividad relativamente común, que no necesita grandes explicaciones. Es común que el alumnado haya tenido experiencia en leer o mirar libros profusamente ilustrados y que comprenda directamente que los dibujos pueden servir para representar el contenido del texto. Respecto a la visualización con dibujos, algunos factores que podrían mejorar su eficacia pueden ser:

Dibujar a partir de textos que ya están ilustrados.
Dibujar en parejas.
Proporcionar una valoración detallada de los dibujos realizados.

Otros datos nos indican que:

Dibujar a mano produce mejores efectos en el aprendizaje que dibujar con un ordenador.
Dibujar desde cero produce mejores efectos que completar los dibujos o trabajar colocando partes ya dibujadas.

Parafrasear

En qué consiste

Parafrasear es explicar el contenido del texto o de una parte de él utilizando «las propias palabras». Normalmente se intenta que en este proceso se recojan las ideas más importantes.

Para qué sirve

Leer el texto realizando paráfrasis permite profundizar en el texto más que la forma de lectura habitual. La estrategia de parafrasear ayuda a enfocarse en la información más importante del texto. También puede ser un complemento útil para la autosupervisión: si tras leer una parte del texto no soy capaz de explicarla de forma satisfactoria, es razonable pensar que no lo he comprendido adecuadamente.

Conocimientos necesarios

Inicialmente la estrategia de parafrasear no requiere unos conocimientos específicos. Como veremos en las orientaciones didácticas, algunos procedimientos para poner en marcha la estrategia requieren saber qué es una idea principal y un detalle y habilidad para reconocerlos.

Cuándo se utiliza

La estrategia de paráfrasis se puede utilizar en todo tipo de textos, cuando nuestra intención es comprenderlos o hacernos una idea general de su contenido.

Orientaciones didácticas

Es muy habitual que la estrategia de paráfrasis se asocie con un procedimiento en tres fases al que podríamos llamar LMC. Esta es su forma más común:

L

Leo un párrafo.

?

M

Me pregunto cuál es la idea principal y busco dos detalles.

C

Cuento lo mismo con mis palabras.

Sin embargo, muchas personas, especialmente quienes tienen menor competencia lectora, suelen tener dificultades para comprender qué es la idea principal o escasa sensibilidad para localizarlas. Para evitar ese problema se puede sustituir el segundo paso por «me pregunto de qué trata y qué dice sobre ese tema».

A parte del alumnado le cuesta el acto de parafrasear y lo sustituyen por un intento de recordar la información literal del texto. En estos casos es importante realizar un modelado en el que se usen palabras diferentes para repetir las ideas del texto. En este modelado se pueden utilizar expresiones vulgares o imprecisas.

En las primeras fases de la enseñanza de esta estrategia puede ser interesante analizar algunas paráfrasis, preparadas previamente o realizadas de forma espontánea. En estos análisis se puede poner de manifiesto el uso de sinónimos, cambios en el orden de las oraciones, separación o combinación de oraciones, aportaciones de información personal.

También es posible comparar distintas paráfrasis para comprobar cuáles son las que mejor recogen el contenido del texto leído.

Finalmente, en el trabajo de cualquier texto podemos incluir preguntas o actividades de paráfrasis en las que solicitemos al alumnado recontar una parte del texto a su forma.

Herramientas combinadas

Las paráfrasis se utilizan en la estrategia combinada IPLER.

Autopreguntas

En qué consiste

En la estrategia de autopreguntas nos hacemos preguntas relevantes antes, durante o después de la lectura. Estas preguntas pueden tener distintas funciones:

Antes de la lectura
Hacerse una idea del contenido y las características del texto	· ¿De qué trata este texto? · ¿Qué voy a encontrar en él? · ¿Cómo está organizado? · ¿Quién lo ha escrito? · ¿Dónde se ha publicado?
Activar conocimientos previos	· ¿Qué sé sobre ese tema? · ¿Tengo alguna experiencia acerca de esto? · ¿He leído otros textos sobre esto?
Formular objetivos	· ¿Qué actividad tengo que realizar con él? · ¿Para qué lo voy a leer, qué espero conseguir?
Durante la lectura
Supervisar la comprensión	· ¿Me ha quedado clara esta parte? · ¿Hay algo que me llame la atención? · ¿Tiene sentido lo que estoy leyendo?
Encontrar información	· ¿Es esta la información que necesito?
Solucionar problemas de comprensión	· ¿Qué quiere decir esto? · ¿Cómo lo explicaría con mis propias palabras? · ¿Qué puedo hacer para comprenderlo mejor? · ¿Necesito volver a leer esta parte?
Relacionar ideas del texto	· ¿Qué relación tiene con lo anterior?
Relacionar las ideas del texto con nuestros conocimientos	· ¿Qué voy a encontrar a continuación?
Averiguar la intención del autor	· ¿Qué quiere decir el autor con esto?
Detectar información importante	· ¿Qué es lo importante aquí?
Después de la lectura
Encontrar información	· ¿En qué parte del texto hay datos sobre esto?
Valorar la forma o el contenido del texto	· ¿Qué sensación me ha producido? · ¿Está escrito correctamente? · ¿Estoy de acuerdo con el contenido?
Resumir el texto	· ¿Cómo explicaría brevemente el contenido del texto?
Reflexionar sobre el proceso seguido	· ¿Qué he aprendido? · ¿Para qué me ha servido leer esto? · ¿He alcanzado mis objetivos? · ¿Qué dificultades he tenido? · ¿Qué he hecho para solucionarlas? ¿Ha sido útil? · ¿Cómo puedo hacerlo mejor la próxima vez?

En realidad, la cantidad de autopreguntas que se pueden hacer es infinita y podemos pensar, simplemente, en las preguntas Q (qué, quién, cómo, cuándo, dónde, por qué) o en preguntas mucho más específicas para un tipo de texto, contenido o tarea. Por ejemplo, en una historia es frecuente hacerse preguntas relacionadas con su estructura:

¿Quiénes son los personajes principales?
¿Dónde se desarrolla la historia?
¿Sobre qué trata la historia?
¿Cuáles son los problemas o conflictos?
¿Cómo termina la historia?

Para qué sirve

Si nos fijamos en las funciones que pueden tener las autopreguntas, nos podemos dar cuenta de que podemos entenderlas como un disparador de cualquier tipo de estrategia. La pregunta adecuada puede llevarnos a formularnos objetivos, activar conocimientos previos, percibir cuál es la información importante y a aplicar otras estrategias.

Otro beneficio de las autopreguntas es que quien está acostumbrado a realizarlas tiene más recursos para participar en debates o intercambios sobre los textos.

Conocimientos necesarios

Por lo explicado en la sección anterior, la estrategia de autopreguntas es más productiva cuantas más estrategias conozcamos.

Cuándo se utiliza

Las autopreguntas se pueden utilizar en cualquier tipo de texto, antes, durante o después de su lectura.

Orientaciones didácticas

En primer lugar, conviene tener en cuenta que las preguntas que hacemos en el trabajo con textos son el principal modelo que tiene el alumnado para formularse sus autopreguntas. Por tanto conviene que utilicemos preguntas pertinentes y variadas, que permitan la puesta en marcha de distintas estrategias.

No parece recomendable desplegar el uso de todas las funciones o tipos de preguntas que se pueden hacer, sino comenzar seleccionando solo algunas. Durante los inicios del uso de autopreguntas, cuando estas se muestran de forma pública a toda la clase se puede solicitar su clasificación en alguno de los tipos que se estén trabajando, aceptando sin problema que puede haber otros tipos de autopreguntas útiles que aún no se han visto.

Una forma de iniciar esta estrategia puede ser realizar actividades de lectura de textos en parejas. Los/as dos componentes de la pareja se turnan para hacer una pregunta a su compañero/a a lo largo de la lectura.

Para mantener el uso de la estrategia podemos solicitar al alumnado que durante el trabajo con un texto escriban en el margen algunas autopreguntas relevantes.

Recordatorios

Una ayuda para recordar y utilizar esta estrategia es disponer de tarjetas con sugerencias de preguntas de distintos tipos. Por ejemplo WWC (2022) sugiere esta

¿Quién es / quiénes son…?

¿Qué sucede / sucedió cuando…?

¿Qué es / era…?

¿Qué hace/hizo…?

¿Cómo hace/hizo…?

¿En qué se parecen… y…?

¿Qué puedes decir acerca de…?

¿Qué sucedería si…?

Esta otra está realizada a partir de las propuestas de Gutiérrez-Fresneda y del Olmo (2019) para trabajar textos narrativos con alumnado de 8 y 9 años.

Preguntas literales

¿Qué?

¿Quién?

¿Dónde?

¿Cómo?

¿Cuándo?

¿Para qué?

¿Con quién?

Preguntas inferenciales

¿Por qué?

¿Qué pasaría antes de…?

¿A qué se refiere cuando…?

¿Qué título pondrías?

¿Cuál es?

¿Qué significa?

¿Qué relación hay?

Preguntas críticas

¿Qué opinas…?

¿Qué crees…?

¿Cómo debería ser…?

¿Qué te parece…?

¿Qué piensas de…?

¿Qué hubieras hecho…?

Herramientas combinadas

Todas las herramientas combinadas que se expondrán al final de esta parte del curso incluyen el uso de autopreguntas.

Aclaraciones

En qué consiste

La estrategia de aclaraciones consiste en averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas. Se trata de un conjunto de recursos que incluyen:

Tratar de deducir el significado de la palabra o expresión por el contexto.
Analizarla.
Avanzar en el texto (si la palabra es importante, probablemente se repetirá acompañada por otra información).
Buscar ayuda externa (localizarla en el diccionario o preguntar).

Para qué sirve

El objetivo de esta estrategia es muy concreto: averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas. Esto tendrá como consecuencia un incremento de nuestro vocabulario.

Conocimientos necesarios

Cada uno de los recursos que se emplean en las aclaraciones precisa de un tipo de conocimientos. Para el primer recurso es conveniente disponer de conocimientos generales variados que ayuden a inferir el significado de nuevas palabras. Parte del alumnado puede necesitar que se explique qué es «el contexto».

El segundo y tercer recursos precisan conocimientos que suelen ser contenidos del área de Lengua Castellana y Literatura:

Conocimientos morfológicos: variedad de prefijos, sufijos y raíces.
Habilidad para localizar en un diccionario (incluyendo los electrónicos), conocimiento de la estructura de las entradas del diccionario y de las abreviaturas que se suelen utilizar en ellas.

Cuándo se utiliza

La estrategia de aclaraciones se utiliza en cualquier tipo de texto, cuando encontramos una palabra o expresión desconocida, especialmente si esta es importante para la comprensión general del texto.

Orientaciones didácticas

La estrategia de aclaraciones es una amalgama de procedimientos, pero no es necesario enseñarlos todos a la vez.

Con respecto a aprovechar el contexto para deducir el significado de una palabra o expresión, es conveniente comenzar a practicar con textos muy favorables en los que se proporcione una información rica sobre el significado de la palabra objetivo.

Se puede empezar a practicar esta habilidad con actividades de cloze o huecos, en las que hay que adivinar las palabras que se han retirado de un texto.

Tener una mascota en la clase es una gran responsabilidad, pero era el enorme _____________ quien se sentía responsable. Ocupaba la mitad del aula y si se descuidaba podía aplastar a cualquiera de los niños y niñas que correteaban en cualquier momento. Había rayado la pizarra con los colmillos pero la señorita Flor no se atrevía a reñirle. La verdad es que estaba más cómodo en las praderas africanas que en aquella clase.

En el caso del alumnado de menor edad hay que advertir y ejemplificar cómo la información clave para entender una palabra desconocida puede estar antes y después de esa palabra. A veces, el alumnado con menor competencia lectora se detiene al encontrar un término desconocido y no aprovecha la información posterior.

Otra forma de practicar con el uso del contexto puede ser sustituir en textos palabras sencillas por sinónimos poco usuales. En el ejemplo anterior podría ser

Tener una mascota en la clase es una gran responsabilidad, pero era el enorme proboscidio quien se sentía responsable. Ocupaba la mitad del aula y si se descuidaba podía aplastar a cualquiera de los niños y niñas que correteaban en cualquier momento. Había rayado la pizarra con los colmillos pero la señorita Flor no se atrevía a reñirle. La verdad es que estaba más cómodo en las praderas africanas que en aquella clase.

Para el análisis morfológico y el uso del diccionario ya existen muchas propuestas y actividades en los materiales curriculares de Lengua Castellana y Literatura.

Ajustar la velocidad y dirección de la lectura

En qué consiste

Ajustar la velocidad y la dirección de la lectura se refiere a una serie de modificaciones que podemos hacer en nuestra forma de leer, por ejemplo:

Volver atrás en una parte del texto con la que hayamos tenido problemas.
Detener la lectura para poder pensar en lo leído o poner en marcha una estrategia.
Leer muy despacio partes del texto de mayor dificultad.
Releer el texto completo para profundizar en su significado o recordarlo mejor.
Adelantarse en el texto para solucionar un problema de comprensión.
Realizar una lectura muy rápida y superficial para decidir si el texto es adecuado o localizar un dato concreto.
Dirigirse a una parte concreta del texto para buscar una información.

Para qué sirve

Las distintas formas de leer sirven para alcanzar un objetivo; normalmente estos van a ser:

Comprender mejor el texto o una parte de él.
Solucionar una dificultad de comprensión durante la lectura.
Localizar un dato o información concreta.
Hacerse una idea del contenido del texto.

Conocimientos necesarios

La mayor parte de los lectores desarrolla de forma espontánea estos recursos. Sin embargo, no es extraño encontrar a alumnado que parece tener solo una forma de leer, afrontando del mismo modo cualquier tipo de texto y tarea (la forma de leer por defecto). Normalmente esta suele ser leer el texto de principio a fin intentando mantener una velocidad de lectura constante.

En esta tabla se pueden ver algunos conocimientos y habilidades y su posible influencia en el modo de leer:

Percibir problemas de comprensión	· Volver atrás en una parte del texto. · Reducir la velocidad de lectura. · Adelantarse en el texto para confirmar una idea.
Utilizar distintas velocidades de lectura	· Elegir la velocidad de lectura adecuada a la dificultad del texto. · Elegir la velocidad de lectura adecuada al objetivo o la tarea que se esté realizando.
Conocer distintas formas de leer (preexaminar, lectura esquemática, consulta)	· Elegir la forma de lectura más adecuada al objetivo o tarea que se esté realizando. · Conocer la estructura del texto.
Conocer mis propias posibilidades como lector	· Tomar referencias de velocidad realistas.

Preexaminar aparece en esta lista como una estrategia de lectura. La lectura esquemática consiste en leer el encabezado de las secciones y las primeras líneas hasta que somos capaces de decirnos: «ya tengo claro de qué trata esta parte». En ese momento avanzamos a la siguiente sección leyendo solo palabras o informaciones destacadas y repetimos el procedimiento. La lectura de consulta consiste en dirigirse a la sección del texto donde espero encontrar la información necesaria. En textos extensos eso requiere saber manejar índices, localizar por orden alfabético (en diccionarios y enciclopedias) y realizar búsquedas electrónicas precisas.

Para la lectura de consulta es importante conocer el sistema de organización del tipo de texto que se vaya a trabajar (diccionario, horario, menú, catálogo, etc.).

Cuándo se utiliza

Normalmente utilizamos una forma de leer «por defecto» cuando leemos por entretenimiento o cuando no tenemos un objetivo especial en la lectura.

Modificamos la forma de leer:

Ante un problema de comprensión, puntual (parte del texto que crea una dificultad) o general (texto complejo o difícil).
Cuando tenemos un objetivo concreto y la forma de lectura puede favorecer su logro (buscar una información, aprender el contenido del texto, deleitarnos con sus cualidades literarias, etc.).

Orientaciones didácticas

Para incorporar esta estrategia es conveniente que el alumnado conozca distintas formas de leer y que distinga situaciones en las que puede ser beneficioso cambiar el modo de lectura.

Cuando modelamos la lectura es importante recalcar momentos en los que variamos nuestra velocidad o dirección ante una dificultad o problema:

Percibir que una parte del texto es difícil y reducir la velocidad: «esto me resulta complicado, así que voy a leerlo muy despacio para poder prestar más atención».
Detenerse ante un problema o dificultad: «esto ha sido poco claro; voy a pararme y revisar qué es lo que he entendido».
Volver atrás en el texto: «no le veo el sentido a esto. Quizá he leído mal o se me ha escapado algo, así que voy a volver a leerlo».
Adelantarse en el texto: «esta idea no me queda clara; voy a mirar más adelante a ver si dan más información sobre ella».
Releer: «con esto me he hecho una idea general, pero si quiero entender bien lo que me explican necesito volver a leerlo».

También es conveniente practicar distintas formas de lectura: preexaminar, lectura esquemática y lectura de consulta.

Recordatorios

Pueden ser útiles carteles o recordatorios como estos, para tener presentes las distintas formas de leer y su utilidad.

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O para establecer distintos niveles de velocidad lectora según nuestra meta.

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Descripción textual de la infografía Nueva ventana

La utilidad de algunas formas de lectura (lectura esquemática, lectura de consulta) se percibe mejor cuando utilizamos textos discontinuos en los que leer ordenadamente, desde el principio hasta el final no supone un beneficio especial.

Herramientas combinadas

Algunas herramientas combinadas, como LEC, P-AMD-L o PLR solicitan una relectura y disminución de la velocidad ante problemas de comprensión

Realizar inferencias

Realizar inferencias consiste en aportar conocimientos propios para combinarlos con la información del texto y así completarlo o enriquecerlo. Hay autores que consideran que la construcción de inferencias es una forma de pensamiento que utilizamos para la comprensión (oral, lectora, de imágenes o de situaciones reales), de modo que no sería una estrategia de comprensión. No obstante, también hay autores que distinguen entre inferencias que se realizan automáticamente, sin que seamos conscientes de ellas, y otras que realizamos estratégicamente, deteniéndonos a pensar cómo podemos dar sentido al texto.

Las inferencias pueden ser de distintos tipos y los investigadores y académicos no se han puesto aún de acuerdo sobre cómo clasificarlas. En el módulo 1 ya vimos la clasificación propuesta por Van de Broek y colaboradores (1993) que diferencia entre inferencias asociativas, inferencias hacia atrás, inferencias hacia delante e inferencias ortogonales. Otra forma útil de clasificar las inferencias puede ser pensar en:

Inferencias referenciales: responden a la pregunta «¿de qué/quién habla el texto cuando dice…?». Se emplean ante pronombres, elisiones, sinónimos, hipónimos, hiperónimos o cualquier forma de referirse a algo sin nombrarlo directamente.
Inferencias causales: responden a la pregunta «¿por qué?, ¿qué relación hay entre estas dos ideas que parecen inconexas?». Sirven como puente, relacionando de forma causal ideas del texto.
Inferencias predictivas: responden a la pregunta «¿cómo continuará esto?, ¿qué va a suceder ahora?». Anticipan información del texto y muchas veces se han considerado de forma independiente constituyendo la estrategia de hacer predicciones.
Inferencias elaborativas: responden a multitud de preguntas sobre cualquier detalle relacionado con el texto. Se podrían agrupar en la pregunta general «¿qué más se puede decir sobre esto?». Enriquecen la representación del texto aportando detalles.
Inferencias globales: responden a preguntas como «¿qué quiere decir esto?, ¿qué quería transmitir el/la autor/a?». Se utilizan cuando el texto comunica cuestiones que no aparecen claramente en él, como una moraleja, mensajes irónicos o alegóricos.

Para qué sirve

La construcción de inferencias es fundamental para la comprensión de textos. Sirve para darles coherencia y enriquecer su significado. Varios de los modelos de lectura presentados al inicio de este curso destacaban la construcción de inferencias como aspecto clave para la integración de la información.

Conocimientos necesarios

Las inferencias se basan en los conocimientos del lector:

Conocimientos sobre el lenguaje y sus reglas: son necesarios para la creación de inferencias referenciales.
Conocimientos sobre el mundo, los lugares, las personas, las ideas, las costumbres, el pasado, etc. Son los que fundamentan la realización de inferencias causales, predictivas y elaborativas.
Conocimientos sobre los textos, sus géneros y sus autores: pueden influir en distintos tipos de inferencia pero resultan especialmente importantes en las globales.

Este tipo de conocimientos se adquieren a lo largo de toda la vida, especialmente en el periodo de formación en el que se asienta la cultura general. Es importante tener en cuenta que si los/as lectores/as no cuentan con los conocimientos necesarios acerca de los contenidos del texto o estos conocimientos no están activos, disminuirá notablemente la cantidad de inferencias que realizan.

Para desarrollar la habilidad de inferir sí que parece recomendable que el alumnado tenga la experiencia de que al comprender textos aportamos información a partir de nuestros conocimientos, es decir que le resulte familiar el concepto de inferencia, aunque decidamos no utilizar ese nombre.

Cuándo se utiliza

La construcción de inferencias se utiliza en todo tipo de textos, siendo más frecuente en los de tipo narrativo. Los textos especializados, que se dirigen a personas que supuestamente conocen el tema del que tratan, requieren de más inferencias, aunque no siempre podamos realizarlas si no disponemos de esos conocimientos.

Orientaciones didácticas

Al comenzar a trabajar la estrategia inferencial se hace percibir al alumnado cómo es habitual combinar nuestros conocimientos con la información que presentan los textos. Una actividad que puede ser útil para eso es «¿Y eso cómo lo sabes?».

¿Y eso cómo lo sabes?

Esta actividad parte de la lectura de un texto sencillo, por ejemplo:

Una gran piedra cayó desde la montaña al camino. Unas horas más tarde, pasó una mujer a caballo. Al ver la roca, hizo que el animal la saltara. Después pasaron dos soldados que rodearon la piedra y siguieron caminando. Llegó por el camino un hombre muy despistado y se tuvo que volver, con la nariz sangrando y maldiciendo a la roca. Cuando ya estaba oscureciendo llegaron unos comerciantes con un carro, pero el obstáculo no les dejaba pasar.

Comenzamos haciendo preguntas literales o de localización de información explícita en el texto, por ejemplo:

¿Desde dónde cayó la piedra?
¿Qué hicieron los dos soldados?
¿Cómo era el hombre que llegó por el camino?

Tras cada una de ellas se alguien que la haya respondido correctamente a señalar la respuesta en el texto, subrayándola o resaltándola:

Tras varias preguntas de ese tipo se realiza una pregunta inferencial sencilla, como

¿Por qué le sangraba la nariz al hombre despistado?

Se invita a alguien que haya respondido correctamente que señale la respuesta, como en los casos anteriores. Cuando reconozca que no se puede hacer porque no aparece en el texto se le pregunta «¿entonces cómo sabes que esa es la respuesta?».

Tras escuchar las reflexiones de la clase sobre cómo saben que la respuesta es esa se indica que en este caso la respuesta no aparece en el texto. El texto nos da algunas informaciones importantes como que era una piedra muy grande, que el hombre era despistado, y que maldecía a la roca. Nosotros sabemos que es posible que alguien despistado se choque contra algo que tiene delante si no se lo espera, que una piedra muy grande puede llegar hasta la altura de la cara de un hombre y que insultar o maldecir a algo que nos ha hecho daño es una reacción humana frecuente.

En este caso se anima al alumnado a rodear la información del texto que nos ayuda a responder a la pregunta y a percibir que, al menos, hay dos tipos de preguntas:

Preguntas que tienen su respuesta claramente en el texto.
Preguntas en las que el texto nos da pistas para que averigüemos la respuesta.

Una gran piedra cayó desde la montaña al camino. Unas horas más tarde, pasó una mujer a caballo. Al ver la roca, hizo que el animal la saltara. Después pasaron dos soldados que rodearon la piedra y siguieron caminando . Llegó por el camino un hombre muy despistado y se tuvo que volver, con la nariz sangrando y maldiciendo a la roca . Cuando ya estaba oscureciendo llegaron unos comerciantes con un carro, pero el obstáculo no les dejaba pasar.

Asociaciones

En los ejercicios de asociaciones hacemos una lluvia de ideas con todo lo que se nos ocurra que podemos decir acerca de un texto breve y que sea compatible con el significado del texto. Por ejemplo, en:

Luis y Miguel se enfadaron cuando una ola destruyó el castillo.

Podríamos aportar información extra como:

Luis y Miguel están en la playa.
El castillo era de arena.
Está subiendo la marea.
Luis y Miguel han construido el castillo.

En el trabajo con inferencias conviene tener presente que en la mayoría de ellas no podemos determinar si son ciertas o son falsas, sino si son más o menos probables. Luis y Miguel podrían ser un noble y un maestro de obras que han edificado una fortificación junto al mar y esta ha sido arrasada por un tsunami. Sin embargo casi todos reconoceremos que es más probable que el autor se refiera a dos niños que han construido un castillo de arena. Si no es así, nos aclararía mejor cuál es la situación, a no ser que tenga un buen motivo para no hacerlo (quiere llamar nuestra atención desconfirmando nuestras hipótesis o se trata de un cronista medieval).

Si no surgen espontáneamente asociaciones válidas se pueden suscitar mediante preguntas bien dirigidas. Por ejemplo:

Al terminar la canción apagó las siete velas de un soplido pero se olvidó de lo más importante.

Podríamos hacer preguntas como

¿Por qué está apagando velas?
¿Dónde están colocadas las velas?
¿A qué canción se refiere?
¿Quién la ha cantado?
¿Cuántos años cumple el protagonista?
¿Qué más se hace cuando soplas las velas de tu tarta de cumpleaños?

Relaciones pregunta-respuesta (RPR)

Algunos autores lo consideran como una estrategia para aplicar tras la lectura del texto. Básicamente consiste en que, antes de responder a preguntas sobre el texto leído, reflexionamos acerca de qué tipo de preguntas se trata. Esto tiene mucha relación con «¿y eso cómo lo sabes?».

Con el alumnado de menor edad se distinguen dos tipos de preguntas:

Transparentes (la respuesta se puede subrayar en el texto).
De detective (podemos señalar algunas palabras clave que nos dan información sobre cuál puede ser la respuesta).

Elaboración propia. Licencia Creative Commons BY-SA 4.0.

Descripción textual de la Infografía Nueva ventana

Sin embargo, el procedimiento original era más complejo, distinguiendo cuatro tipos de preguntas. Las preguntas de tipo literal se dividen en dos tipos. Uno se corresponde con las preguntas de detective, en las que la respuesta está explícita en el texto. El otro se refiere a preguntas en las que el texto nos aporta la información necesaria, pero es preciso hacer algún tipo de operación (comparar, ordenar…) para tener la respuesta. Por ejemplo, en el texto de la roca podríamos preguntar:

Si ordenamos a la gente que encontró la roca en el camino, ¿en qué puesto ponemos al hombre despistado?

El texto no nos indica la respuesta, pero sabemos que primero pasó la mujer a caballo, después dos soldados y a continuación el hombre despistado. Por tanto, contando (operación) podemos saber que fue el cuarto en llegar a la roca.

Para enseñar RPR comenzamos por poner de manifiesto que existen distintos tipos de preguntas, enseñamos sus características y aportamos ejemplos. Posteriormente tratamos de clasificar las preguntas que acompañan a los textos que trabajamos según su tipo.

Una vez consolidado eso, se leen los textos, se indica de qué tipo es cada una de las preguntas que los acompañan y se responden. En la corrección se valoran ambas cosas: haber identificado el tipo de pregunta y haber respondido correctamente. Aquí podemos ver un ejemplo del trabajo que se podría realizar en esa fase.

―¡Que extraño! ―dijo la muchacha avanzando cautelosamente―. ¡Qué puerta más pesada!

La tocó, al hablar, y se cerró de pronto, con un golpe.

―¡Dios mío! ―dijo el hombre―. Me parece que no tiene picaporte del lado de adentro. ¡Cómo, nos han encerrado a los dos!

―A los dos no. A uno solo ―dijo la muchacha.

Pasó a través de la puerta y desapareció.

I. A. Ireland

1 ¿Qué es realmente la muchacha de la historia?

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