Unidad 2. Las aulas rurales multigrado

Hasta este punto, hemos explorado diversos factores que inciden en la escuela rural. Es momento de profundizar en la principal estructura organizativa y pedagógica de esta realidad: las aulas rurales multigrado (ARM).

Multigrado, multinivel, multiedad... ¿es lo mismo?

Fuente: elaboración propia.

Probablemente, habrás escuchado hablar de aulas multigrado, multinivel, mixtas, multiedad, internivelares… A veces, entre docentes, nos entendemos, pero la realidad es que estos términos tienen significados diferentes. Para aclarar un poco la cuestión, avanzamos una aclaración previa:

• Grado. Hace referencia a curso. 3º de primaria, 4º, 1º de la ESO…

• Nivel. Se refiere a capacidad, nivel competencial, conocimientos previos, etc. 

• Edad. Hace referencia a edad cronológica. 

Por lo tanto, los términos multigrado, multinivel y multiedad no deberían emplearse como términos sinónimos. 

• Multigrado. Hace referencia a la presencia de varios cursos en un mismo aula. 

• Multinivel. En todas las aulas del mundo existe alumnado con capacidades diversas. Si se potencia específicamente dicha capacidad, esta clase se convierte en un aula multinivel, independientemente del curso de matriculación de cada uno. 

• Multiedad. La agrupación multiedad puede estar justificada por motivos didácticos o no. Una clase en la que hay algún estudiante que ha repetido curso es una clase multiedad, por poner un ejemplo. Si hay incorporación tardía al sistema educativo…

Por otro lado, el propio concepto de multigrado tiene cierta complejidad. Angela Little (2001), una de las principales autoras en el campo de la escuela rural y sus aulas multigrado, afirma que:

• La multigraduación varía según la región geográfica. Cada sistema educativo y cada país tienen unas características y una forma de entender la educación. Por tanto, no es igual un multigrado en algunas zonas de África, que en Finlandia, por poner un ejemplo.

• La multigraduación es una obligación o una opción pedagógica. Es decir, es una organización impuesta por las condiciones del territorio o bien es una elección del centro. A nivel mundial, por diversos motivos, predomina la imposición. También en Aragón.

Con estas puntualizaciones, hemos aclarado el motivo por el cual empleamos el término multigrado. Si a esta característica, le añadimos las implicaciones, anteriormente descritas, relativas a la situación de la escuela en un territorio rural, obtenemos la justificación del término aula rural multigrado. En este curso, dado que está orientado a las etapas iniciales del sistema educativo, se entiende que un aula rural multigrado es:

Aquella clase que, formando parte de un colegio rural agrupado o de un colegio de Educación Infantil y Primaria situado en el medio rural, alberga alumnado perteneciente a dos o más cursos de la misma o diferente etapa educativa, por imposición coyuntural y/o elección pedagógica. (Castillo-López, 2023, n.d)

Posibilidades y desafíos de las aulas rurales multigrado

Estas clases, como cualquier otra, presentan características que pueden facilitar o dificultar la implementación de determinadas estrategias educativas. Conocer estas particularidades es esencial para seleccionar y aplicar propuestas adecuadas. A continuación, exploraremos algunas de estas características (que no todas), relacionándolas con posibilidades y desafíos.

(des)Conexión con el territorio

En territorios rurales, las escuelas tienen dos opciones: encontrar resquicios en la normativa para adaptar esta a sus necesidades; o bien tratar de amoldarse a la normativa existente, lo que a veces resulta complicado y forzado.

La falta de adaptación a la realidad local puede tener consecuencias negativas en la educación de los estudiantes, especialmente en las primeras etapas, cuando los conceptos abstractos son difícilmente entendibles. Quizá te sorprenda saber que varios estudios, entre ellos uno aplicado en Aragón, determinan que, cuanto más pequeña es una localidad menos aspiraciones académicas tiene su alumnado ( Champollion, 2011; Lorenzo et al. 2017).

Hay varios factores que pueden contribuir a esta cuestión, pero desde luego, el tipo de educación ofertada y su escasa relación con el mundo que conocen, parece ser uno de los más relevantes. Por ello, como se viene incidiendo en varios apartados, la educación en la escuela rural debe estar conectada con el territorio.

Configuración de la multigraduación

Ya hemos hablado de la multigraduación, pero ¿cómo se configuran estas clases? En primer lugar, ya destacamos que, habitualmente, se deben a unas condiciones externas y no a una elección pedagógica.

En segundo lugar, hay que destacar su heterogeneidad, ya que dependen del número de estudiantes, los cursos en los que se encuentran matriculados, sus capacidades, su procedencia cultural… No obstante, básicamente se pueden encontrar dos tipos principales (y dentro de cada uno, múltiples opciones de nuevo):

• Aula multigrado unitaria. Acogen a todo el alumnado de la localidad. Pueden formar parte de un CRA o ser, en sí mismas, una escuela unitaria.

• Aula multigrado parcial. Pueden ser denominadas como cíclicas o mixtas. Se constituyen en pueblos con más de una clase. La forma de dividir al alumnado en ellas depende de diversos factores, pero suele tender a la homogeneización, juntando cursos próximos.

Finalmente, nos gustaría que reflexionases sobre una cuestión. Habitualmente, la multigraduación suele ser denostada. Incluso, cuando diseñamos desdobles en las ARM, separamos el grupo-clase en subgrupos conformados por estudiantes de cursos similares. Sin embargo, existen numerosos e importantes autores que destacan las posibilidades de la agrupación heterogénea. Uno de ellos, Dewey, quien defendió el aprendizaje colectivo, a partir de la interdependencia de estudiantes con diferentes capacidades como vía para fomentar la diversidad y el enriquecimiento mutuo…

Atención a la heterogeneidad

La bibliografía especializada considera que en las ARM, por la escasa ratio de estudiantes, es posible ofrecer procesos educativos adaptados a las características de cada aprendiz. Se pueden diseñar adaptaciones en cuanto a los tiempos, materiales y métodos de enseñanza. También, parecen apropiadas para ofrecer apoyos personales y prácticas de evaluación diferenciadas. 

Sin embargo, la evidencia empírica indica que no siempre se desarrolla este potencial en la práctica. La instrucción diferenciada parece ser aplicada de manera puntual o discontinua. Predomina una combinación de clases expositivas y libros de texto junto a, eso sí, un planteamiento temporal flexible que trata de respetar los ritmos de aprendizaje.

Por otro lado, en diversos estudios, se observa que un alto porcentaje de docentes se muestra reacio a respaldar la idea de que tienen mucha disponibilidad para brindar atención personalizada a cada estudiante. Argumentan que tener menos estudiantes no implica tener todo el tiempo del mundo para atenderlos. 

¿Cómo ves tú esta cuestión? ¿Has tenido alguna vez alguna clase con menos de 10 estudiantes? ¿Te parecían pocos o a veces pensaste que cundían como si fuesen 20?

La cuestiónproblemática parece estar más relacionada con launa falta de una formación adecuada que te permita encontrar las fórmulas para enriquecer dicha heterogeneidad, que con el hecho de tener un aula multigrado o una graduada, o con pocos o muchos estudiantes.

Construcción activa del conocimiento

Un importante número de obras defienden que una de las ventajas de las ARM es la posibilidad de desarrollar propuestas de aprendizaje activo.activo. En parte, destacan, por las habituales prácticasdinámicas de aula en las que se combinan aprendizaje y enseñanza entre iguales. Ya sabéis, trabajos en grupo, puestas en común, estudiantes mayores explicando a otros más pequeños. ..

Estas experiencias pueden ser muy positivas, tanto para quien explica como para quien escucha, ya que aportan beneficios en el autoconocimiento, la resolución de tareas, las habilidades sociales y refuerzan la personalidad de los estudiantes (Boix, 2011). Es decir, estas prácticas aportan beneficios en varios ámbitos del desarrollo, no solo en el cognitivo. 

Sin embargo, de nuevo, la evidencia empírica matiza estas afirmaciones. De acuerdo con los estudios de Mulryan-Kine,Kyne, en las ARM, los estudiantes suelen dedicar la mayor parte de su tiempo al trabajo individual,individual. y lasLas actividades grupales son menos frecuentes de lo que se podría esperar.esperar. Algunas obraspublicaciones argumentaninciden en que estas actividades en grupo no necesariamente se realizan en beneficio de los estudiantes, sino más bien para mantenerlos ocupados y bajo control.

Dificultad didáctica e innovación

Si alguna vez has trabajado en Aulas Rurales Multigrado, sabrás que son aulas que presentan desafíos pedagógicos significativos.significativos. Enseñar en ellas no es una tarea sencilla. Especialmente si, como se ha expuesto, no has tenido formación específica o pretendes aplicar fórmulas más propias de aulas graduadas. Por no hablar de la inexperiencia general de muchos cuando comenzamos en ellas.

PeroSin fíjateembargo, queesta este hechocomplejidad provoca una paradojanueva notable.paradoja. Dado que nodeterminadas tusestrategias conocimientospropias didácticos,de enlas general,aulas graduadas no parecen funcionar en ARM, te encuentras ante la posibilidad (a veces, obligación) de innovar.innovar. De crear tus propias estrategias. De convertir las limitaciones en posibilidades. Por ello, desde la literatura se considera que estas aulas son excelentes campos para la innovación educativa. Es lo que Terigi (2008) denomina como “invención del hacer” a las estrategias y métodos que construye el profesorado para adaptarse a estas aulas. Así que sí, muchasen veces,incontables ocasiones, los docentes rurales son muy innovadores.

Si has seguido detenidamente la estructura de las secciones anteriores, estarás esperando el matiz. El punto de vista contrapuesto. Y sí, existe. Son varias las investigaciones que explican que, si bien las posibilidades de diseñar procesos innovadores son evidentes, la realidad demuestra habitualmente que las prácticas tradicionales, transmisivas y basadas en el docente, son las predominantes.predominantes. Entre las causas: falta de formación, falta de apoyo institucional, inestabilidad de los claustros para extender la duración de las innovaciones, etc. ¿Te suenan de algo estas causas?

Así que, lamentamos tener que aclarar que la escuela rural y las aulas rurales multigrado no son innovadoras por naturaleza. La posibilidad existe, pero hayse quehan desarrollarla.de tomar una serie de decisioes en pos de desarrollar dicho potencial.

Posibilidades socioafectivas

Manuel Castells, destacado sociólogo a nivel mundial, señaló hace tiempo que, en la sociedad actual, Internet está cambiando la naturaleza de nuestras relaciones afectivas y profesionales.profesionales. Los lazos débiles son conexiones esporádicas y nos permiten resolver pequeñas cuestiones cotidianas. Los lazos fuertes remiten a aquellas personas que queremos; o bien aquellas con las que compartimos muchas horas y labores por motivos profesionales, principalmente. A estos últimos, quizá no les amemos, pero tenemos una relación de interdependencia con ellos. Por otro lado, el antropólogo Robin Dunbar estableció que una persona puede relacionarse plenamente con un número finito de personas: unas 150 personas.psonas.

Fuente: https://cdn.shopify.com/s/files/1/0146/3943/1780/files/2021.06.01_amistad_3.jpg?v=1622542151 

 

Ahora, piensa en la cantidad de lazos débiles y fuertes que tiene  el alumnado de estas pequeñas comunidades. Desconozco tu experiencia concreta, pero la nuestra nos invita a pensar que sus lazos fuertes SON MUY FUERTES.FUERTES. Intensos, para lo bueno y para lo malo. Amistades casique comoparecen familia. Enemistades exageradas. Pero además, también observamos que, a algunos de estos estudiantes, les costaba establecer nuevos lazos débiles.biles. Abrirse un poquito para resolver pequeñas situaciones, conocer gente nueva.

En las convivencias de un CRA, ¿te ha pasado que los de tu clase se quedan todos juntos, mirando al resto en un “quiero acercarme pero…”? Obviamente, no se puede generalizar al 100% de los casos.

En esta cuestión, la evidencia apenas pone objeciones. Se reconoce que, a nivel emocional, el clima que se establece en estas aulas se crea un ambiente que puede llegar a ser excepcionalmente favorable para su desarrollo.desarrollo. Sin embargo, llegar a esta situación requiere trabajar sobre ello. Hemos de entender que la diferencia de edad puede ser notable, así que las formas apropiadas de dirigirse, de liderar el grupo y de cuidar al resto han de ser entrenadas. Y no solo entre estudiantes, ¿no crees que podemos aprovechar la cercanía de los pueblos para establecer una relación potente con la comunidad educativa?

Evaluación compleja

La literatura especializada sobre estas aulas resalta que la evaluación es uno de los aspectos más importantes,importantes, pero también de los más complejos de abordar. Hay varios factores que contribuyen a ello.

• Presión de la administración por seguir una evaluación graduada.

• Expectativas de las familiasfamilias, que equiparanequiparando evaluación y calificación.

• Incoherencia entre estrategias de trabajo con agrupaciones heterogéneas y propuestas de evaluación sumativa tradicionales.

• Desconexión entre la cultura escolar y la cultura local (y sus conocimientos previos).

• Falta de dominio de técnicas e instrumentos de evaluación alternativos.

• Reducida participación del alumnado en la evaluación.

Obviamente, no siempre se presentan todos estos factores de forma sincrónica, pero condicionan la puesta en marcha de una evaluación centrada en el proceso de aprendizaje de cada estudiante y no solo en el producto. En la evaluación formativa y no exclusivamente en la sumativa. Pero ocurre que, dentro de un cuerpo de conocimiento aún imberbe, como es la didáctica de estas aulas, la evaluación es una de las cuestiones menos exploradas.exploradas. Falta investigación y formación para poder convertir la evaluación en un factor que enriquezca el aprendizaje y no solo una rendición de cuentas.

Una reflexión final

Como has podido comprobar, hayexisten posibilidades pero también desafíos,os, como en cualquier otro contexto educativo. Sin embargo, uno de los problemas más significativos a los que se enfrentan estas aulas es la constante comparación con las aulas graduadas. No hay evidencias significativas que demuestren que son peores. Tampoco que sean oasis educativos en los que todo es maravilloso. 

Gran parte del éxito en estas clases pasa por saber qué hacer en ellas. No obstante, falta formación, falta investigación, falta una regulación apropiada. Pero también hay que añadir al debate una última cuestión: un halo de victimismo rodea la escuela rural (XXXX)¿BUSTOS 06?). ¿Ha sido maltratada? Probablemente, sí. ¿Se podría hacer mucho más desde la administración o la universidad? Probablemente, sí. Pero no es momento de lamentarse, es momento de volver a destacar el fantástico valor educativo que presentan.

PARA SABER MÁS. Si te apetece conocer la realidad de las ARM y de la escuela rural, te invitamos a explorar estos dos recursos. En primer lugar, te dejamos el documental "Ser y tener".  Además, te enlazamos la web escuelarural.net, donde podrás encontrar múltiples recursos.