Unidad 2. Las aulas rurales multigrado

Hemos explorado diversos factores que inciden en la escuela rural. Es momento de profundizar en la principal estructura organizativa y pedagógica de esta realidad: las aulas rurales multigrado (ARM).

Multigrado, multinivel, multiedad... ¿es lo mismo?

Fuente: elaboración propia.

Probablemente, habrás escuchado los términos multigrado, multinivel, mixtas, multiedad, internivelares… Entre docentes nos entendemos, pero la realidad es que estos términos tienen significados diferentes. Siguiendo la tendencia mayoritaria en literatura en castellano, entendemos que:

• Grado. Hace referencia a curso. 3º de primaria, 1º de la ESO…

• Nivel. Se refiere a capacidad, nivel competencial, conocimientos previos, etc. 

• Edad. Hace referencia a la edad cronológica. 

Por lo tanto, los términos multigrado, multinivel y multiedad no deberían emplearse como términos sinónimos. 

• Multigrado. Hace referencia a la presencia de varios cursos en un mismo aula. 

• Multinivel. En todas las aulas del mundo existe alumnado con capacidades diversas. Si se potencia específicamente dicha capacidad, esta clase se convierte en un aula multinivel, independientemente del curso de matriculación de cada uno. 

• Multiedad. Una clase en la que hay algún estudiante que ha repetido curso es una clase multiedad, por poner un ejemplo. También si hay incorporación tardía al sistema educativo…

Por otro lado, el propio concepto de multigrado tiene cierta complejidad. Angela Little (2001), una de las principales autoras en el campo de la escuela rural y sus aulas multigrado, afirma que:

• La multigraduación varía según la región geográfica. Existen claras diferencias entre el multigrado de algunas zonas de África y el existente en algunos países europeos. 

• La multigraduación es una obligación o una opción pedagógica. Es decir, es una organización impuesta por las condiciones del territorio o bien es una elección del centro. A nivel mundial, por diversos motivos, predomina la imposición. También en Aragón.

Con estas puntualizaciones, hemos aclarado el motivo por el cual empleamos el término multigrado. Si añadimos las implicaciones relativas a la situación de la escuela en un territorio rural, obtenemos la justificación del término aula rural multigrado. En este curso, dado que está orientado a las etapas iniciales del sistema educativo, se entiende que un aula rural multigrado es:

Aquella clase que, formando parte de un colegio rural agrupado o de un colegio de Educación Infantil y Primaria situado en el medio rural, alberga alumnado perteneciente a dos o más cursos de la misma o diferente etapa educativa, por imposición coyuntural y/o elección pedagógica. (Castillo-López, 2024)

Posibilidades y desafíos de las aulas rurales multigrado

Conocer las particularidades de las ARM es esencial para seleccionar y aplicar las propuestas más adecuadas. A continuación, exploraremos algunas de estas características (que no todas), relacionándolas con posibilidades y desafíos.

(des)Conexión con el territorio

En territorios rurales, las escuelas tienen dos opciones: encontrar resquicios en la normativa para adaptar esta a sus necesidades; o bien tratar de amoldarse a la normativa existente, lo que a veces resulta complicado y forzado.

La falta de adaptación a la realidad local puede tener consecuencias negativas en la educación de los estudiantes, especialmente en las primeras etapas, cuando los conceptos abstractos son difícilmente entendibles. Quizá te sorprenda saber que varios estudios, entre ellos uno aplicado en Aragón, determinan que, cuanto más pequeña es una localidad menos aspiraciones académicas tiene su alumnado (Champollion, 2011; Lorenzo et al. 2017).

Hay varios factores que pueden contribuir a esta cuestión, pero desde luego, el tipo de educación ofertada y su escasa relación con el mundo que conocen, parece ser uno de los más relevantes. Por ello, volvemos a defender que la educación en la escuela rural (y en todas) debe estar conectada con el territorio.

Organización de la multigraduación

Estas clases son muy heterogéneas. Como vimos, normalmente se deben a unas condiciones externas y no a una elección pedagógica. Por lo tanto, dependen del número de estudiantes, los cursos en los que se encuentran matriculados, sus capacidades, su procedencia cultural…

No obstante, básicamente se pueden encontrar dos tipos principales (y dentro de cada uno, múltiples opciones de nuevo):

• Aula multigrado unitaria. Acogen a todo el alumnado de la localidad. Pueden formar parte de un CRA o ser, en sí mismas, una escuela unitaria.

• Aula multigrado parcial. Pueden ser denominadas como cíclicas o mixtas. Se constituyen en pueblos con más de una clase. La forma de dividir al alumnado depende de diversos factores, pero suele tender a la homogeneización, juntando cursos próximos.

Finalmente, nos gustaría que reflexionaras sobre una cuestión. Habitualmente, la multigraduación suele ser denostada. Incluso, cuando diseñamos desdobles en las ARM, separamos el grupo-clase en subgrupos conformados por estudiantes de cursos similares. Sin embargo, existen numerosos e importantes autores que destacan las posibilidades de la agrupación heterogénea. Uno de ellos, Dewey, quien defendió el aprendizaje colectivo, a partir de la interdependencia de estudiantes con diferentes capacidades como vía para fomentar la diversidad y el enriquecimiento mutuo…

Atención a la heterogeneidad

La bibliografía especializada considera que en las ARM, por la escasa ratio de estudiantes, es posible ofrecer procesos educativos adaptados a las características de cada aprendiz. Se pueden diseñar adaptaciones en cuanto a los tiempos, materiales y métodos de enseñanza. También, parecen apropiadas para ofrecer apoyos personales y prácticas de evaluación diferenciadas. 

Sin embargo, la evidencia empírica indica que no siempre se desarrolla este potencial. La instrucción diferenciada parece ser aplicada de manera puntual o discontinua. Predomina una combinación de clases expositivas y libros de texto junto a, eso sí, un planteamiento temporal flexible que trata de respetar los ritmos de aprendizaje.

Por otro lado, en diversos estudios, el profesorado entiende que tener un número menor no implica disponer de mucho tiempo para apoyar individualmente, en tanto que tienen necesidades muy diferentes que deben ser atendidas. 

¿Cómo ves tú esta cuestión? ¿Has tenido alguna vez alguna clase con menos de 10 estudiantes? ¿Te parecían pocos o a veces pensaste que cundían como si fuesen 20?

Pensamos que la problemática parece estar más relacionada con una falta de una formación adecuada, que permita encontrar las fórmulas para enriquecer dicha heterogeneidad, que con el hecho de tener pocos o muchos estudiantes.

Construcción activa del conocimiento

Numerosas obras defienden que una de las ventajas de las ARM es la posibilidad de desarrollar propuestas de aprendizaje activo. En parte, destacan, por las habituales dinámicas de aprendizaje y enseñanza entre iguales. Ya sabéis: trabajos en grupo, puestas en común, estudiantes mayores explicando a otros más pequeños...

Estas experiencias pueden ser muy positivas, tanto para quien explica como para quien escucha, ya que aportan beneficios en el autoconocimiento, la resolución de tareas, las habilidades sociales y refuerzan la personalidad de los estudiantes (Boix, 2011). Es decir, estas prácticas aportan beneficios en varios ámbitos del desarrollo, no solo en el cognitivo. 

Sin embargo, de nuevo, la evidencia empírica matiza estas afirmaciones. Mulryan-Kyne (2005) descubrió que, en las ARM, los estudiantes suelen dedicar la mayor parte de su tiempo al trabajo individual. Las actividades grupales son menos frecuentes de lo que se podría esperar. Otras publicaciones inciden en que estas actividades en grupo no necesariamente se realizan buscando el beneficio de los estudiantes, sino como fórmula para mantenerlos ocupados y bajo control.

Dificultad didáctica e innovación

Si alguna vez has trabajado en ARM, sabrás que presentan desafíos pedagógicos significativos. Especialmente si, como se ha expuesto, no has tenido formación específica o pretendes aplicar fórmulas más propias de aulas graduadas. 

Sin embargo, esta complejidad provoca una nueva paradoja. Dado que determinadas estrategias propias de las aulas graduadas no parecen funcionar en ARM, te encuentras ante la posibilidad (a veces, obligación) de innovar. De crear tus propias estrategias. De convertir las limitaciones en posibilidades. Por ello, estas aulas pueden llegar a ser excelentes oportunidades para la innovación educativa. Es lo que Terigi (2008) denomina como “invención del hacer”: estrategias y métodos que construye el profesorado para adaptarse a estas aulas. 

Si has seguido detenidamente la estructura de las secciones anteriores, estarás esperando el matiz a tales afirmaciones. Son varias las investigaciones que explican que, si bien las posibilidades de diseñar procesos innovadores son evidentes, la realidad demuestra que las prácticas tradicionales, transmisivas y basadas en el docente, son las predominantes. Entre las causas: falta de formación, falta de apoyo institucional, inestabilidad de los claustros para extender la duración de las innovaciones, etc. ¿Te suenan de algo estas causas?

Así que, lamentamos tener que aclarar que la escuela rural y las aulas rurales multigrado no son innovadoras por naturaleza. La posibilidad existe, pero se han de tomar una serie de decisiones en pos de desarrollar dicho potencial.

Posibilidades socioafectivas

Manuel Castells, destacado sociólogo a nivel mundial, señaló hace tiempo que, en la sociedad actual, Internet está cambiando la naturaleza de los lazos afectivos y profesionales.  Los lazos débiles son conexiones esporádicas y nos permiten resolver pequeñas cuestiones cotidianas. Los lazos fuertes remiten a aquellas personas que queremos; o bien aquellas con las que compartimos tiempo y labores por motivos profesionales, principalmente.

Por otro lado, el antropólogo Robin Dunbar estableció que una persona puede relacionarse plenamente con un número finito de personas: unas 150 personas.

Fuente: https://cdn.shopify.com/s/files/1/0146/3943/1780/files/2021.06.01_amistad_3.jpg?v=1622542151 

Ahora, piensa en la cantidad de lazos débiles y fuertes que tiene  el alumnado de estas pequeñas comunidades. Desconozco tu experiencia concreta, pero la nuestra nos invita a pensar que sus lazos fuertes SON MUY FUERTES. Intensos, para lo bueno y para lo malo. Amistades que parecen familia. Enemistades exageradas. Pero, además, también observamos que a algunos de estos estudiantes les costaba establecer nuevos lazos débiles. Abrirse un poquito para resolver pequeñas situaciones, conocer gente nueva.

En las convivencias de un CRA, ¿te ha pasado que los de tu clase se quedan todos juntos, mirando al resto en un “quiero acercarme pero…”? Obviamente, no se puede generalizar al 100% de los casos.

En esta cuestión, la evidencia apenas pone objeciones. Se reconoce que en estas aulas se crea un ambiente que puede ser excepcionalmente favorable para su desarrollo. Sin embargo, llegar a esta situación requiere trabajar sobre ello. Hemos de entender que la diferencia de edad puede ser notable, así que las formas apropiadas de dirigirse, de liderar el grupo y de cuidar al resto han de ser entrenadas. Y no solo entre estudiantes, ¿no crees que podemos aprovechar la cercanía de los pueblos para establecer una relación potente con la comunidad educativa?

Evaluación compleja

La literatura especializada sobre estas aulas resalta que la evaluación es uno de los aspectos más importantes, pero también de los más complejos de abordar. Hay varios factores que contribuyen a ello.

• Presión de la administración por seguir una evaluación graduada.

• Expectativas de las familias, equiparando evaluación y calificación.

• Incoherencia entre estrategias de trabajo con agrupaciones heterogéneas y propuestas de evaluación sumativa tradicionales.

• Desconexión entre la cultura escolar y la cultura local (y sus conocimientos previos).

• Falta de dominio de técnicas e instrumentos de evaluación alternativos.

• Reducida participación del alumnado en la evaluación.

Obviamente, no siempre se presentan todos estos factores de forma sincrónica, pero condicionan la puesta en marcha de una evaluación centrada en el proceso de aprendizaje de cada estudiante y no solo en el producto. En la evaluación formativa y no exclusivamente en la sumativa. Pero ocurre que, dentro de un cuerpo de conocimiento aún imberbe, como es la didáctica de estas aulas, la evaluación es una de las cuestiones menos exploradas. 

Una reflexión final

Como has podido comprobar, existen posibilidades pero también desafíos, como en cualquier otro contexto educativo. Sin embargo, uno de los problemas más significativos a los que se enfrentan estas aulas es la constante comparación con las aulas graduadas. No hay evidencias significativas que demuestren que son peores. Tampoco que sean oasis educativos en los que todo es maravilloso. 

También existe cierto halo de victimismo en torno a la escuela rural. ¿Ha sido maltratada? Probablemente, sí. ¿Se podría hacer mucho más desde la administración o la universidad? Probablemente, sí. Pero no es momento de lamentarse, es momento de volver a destacar el fantástico valor educativo que presentan.

PARA SABER MÁS. Si te apetece conocer la realidad de las ARM y de la escuela rural, te invitamos a explorar estos dos recursos. En primer lugar, te dejamos el documental "Ser y tener".  Además, te enlazamos la web escuelarural.net, donde podrás encontrar múltiples recursos.