Unidad 19. Educación conectada al territorio local

En el ámbito de la didáctica multigrado, la multigraduación es abordada mediante la programación multigrado y la estrategia multigrado. Sin embargo, la didáctica en las ARM, también debe considerar la conexión de estas aulas con el territorio en el que se encuentran. Por ese motivo, se puede establecer que la educación conectada al territorio local es el tercer pilar de la didáctica multigrado (Castillo, nd).

Todo proceso educativo debe promover el conocimiento de la comunidad en la que vive el estudiante (Smith, 2002). No obstante, como vimos en el primer módulo, el sistema educativo no siempre tiene en cuenta las peculiaridades del territorio rural.

Esta defensa de la conexión con el territorio no es arbitraria. Diversos autores constructivistas, entre ellos Dewey, defienden que la educación debe partir del estudio del entorno inmediato, como vía para estudiar fenómenos abstractos difícilmente abordables en las primeras edades del ser humano. Por otro lado, Ausubel defendió que, además de conocer características psicológicas del estudiante, es necesario comprender las circunstancias sociales y culturales que lo rodean, para poder ofrecer un proceso educativo adaptado a sus posibilidades y conocimientos previos.

Fuente: https://www.gettingsmart.com/wp-content/uploads/2016/10/Place-based-education-field-trip-feature-image.jpg

 

Uno de los enfoques que ha intentado desarrollar esta idea de conectar la educación con la comunidad local es el Place-Based Education (PBE). Parafraseando a Sobel (2004), uno de sus principales representantes, podemos definirlo como:

Enfoque pedagógico que analiza problemáticas del entorno inmediato con el objetivo de transferir estos aprendizajes a otros contextos. 

Es un enfoque que fomenta la adquisición de conocimientos teóricos, un sentimiento de pertenencia a la comunidad y que realiza una llamada a la acción, contribuyendo a la mejora de la sociedad en la que se reside.

Teniendo en cuenta sus principios, proponemos que la educación conectada al territorio se componga de tres grandes elementos interrelacionados, como refleja la siguiente imagen.

Fuente: elaboración propia.

 

Contextualización del proceso educativo

Con el objetivo de no ejercer un efecto desruralizador, podemos realizar dos grandes actuaciones: conocer el territorio en el que educamos y, posteriormente, conectarlo con el currículo oficial.

Conocimiento e implicación del docente en el territorio

Es importante destacar que este enfoque no defiende que el docente deba vivir en el territorio. De la misma manera en que no es necesario vivir en diferentes lugares del mundo para defender los derechos humanos de las personas que sufren en esos lugares. Ahora bien, es fundamental conocer su idiosincrasia, su gente, historia, valores, oficios, su riqueza natural, pero también sus desafíos.

Profundizar en estas cuestiones nos convierte en agentes bilingües (Duston, como se citó en Bustos, 2007). Profesionales que conocen el currículo, pero también el lugar en el que se debe aplicar.

Glocalización curricular

La glocalización curricular es el ejercicio que permite conectar la cultura local y el currículo oficial. No se trata de ofrecer una educación totalmente parroquiana, pero tampoco intentar conocer el mundo saltando por encima de la cultura inmediata.

Esta conexión tiene justificación psicológica, como mencionamos anteriormente. El aprendizaje se vuelve más significativo transitando de lo concreto a lo abstracto. El currículo local como medio para lograr un objetivo superior.

Por otro lado, también hay una clara justificación ideológica. La glocalización curricular es una defensa de lo local frente a la puesta en marcha de experiencias educativas que están contribuyendo a la homogeneización de los territorios. Por tanto, este currículo local también es un fin en sí mismo. Es una vía para que las nuevas generaciones conozcan el territorio en el que habitan. 

¿Qué podemos hacer como docentes? La respuesta, pensamos, es sencilla: reflexionar sobre lo que estamos enseñando (una vez más). Si seguimos programaciones o libros de textos descontextualizados, estamos siendo cómplices de esta homogeneización. 

Para justificar esto, siempre ponemos un ejemplo real. Trabajando en un pueblo de la Comunidad de Teruel, comprobamos que en un tema dedicado a la flora, su libro de texto incluía imágenes de diversas especies de árboles: pinos, robles, encinas… El pino, incluso, con una gran ilustración reflejando sus partes. En el núcleo urbano, creemos, no había ningún pino. Sin embargo, esta localidad forma parte de una de las reservas de chopo cabecero más grandes de Europa. Un tipo de árbol que está en riesgo de desaparecer. Desgraciadamente, nunca les habían hablado de los chopos cabeceros y no conocían sus peculiaridades. ¿Te parece coherente?

¿Significa esto que no tienen que conocer lo que es un pino? No. Pero tal vez sea preferible que conozcan los árboles de su entorno, especialmente si tienen una característica casi única, como en este caso.

Este ejemplo se relaciona con una de nuestras frases favoritas de la literatura sobre la escuela rural:

“¿Tiene lógica no conocer los cultivos de la zona y encerrarse en un aula para estudiar la flora de Oceanía?” (Santos Guerra, 2002, p.110).

Reconstrucción identitaria

Como vimos en la imagen introductoria, además de conocer el territorio, es crucial que facilitemos que nuestro alumnado sienta un vínculo con él. Te pedimos que dediques un minuto a reflexionar sobre el tipo de sociedad que aparece en los medios, películas, libros… Piensa, también, sobre el tipo de lugar en el que residen las personas que dichos medios nos venden como “exitosas”. 

Fuente: https://www.quiropracticaagote.com/wp-content/uploads/2015/10/Fotolia_60669416_XS.jpg

Nuestro alumnado se enfrenta constantemente a este bombardeo. Ven el mundo que aparece en sus pantallas. Después, miran por la ventana y a menudo, no ven nada parecido. Por ello, es probable que se centren en las carencias de su medio, idealizando las condiciones de otros territorios. Es una actitud comprensible, ya que quizá nadie les contó la otra cara: lo positivo de su territorio y las limitaciones existentes en otros. 

Fuente: https://elefanteenlared.com/wp-content/uploads/2018/11/emprender-1080x675.jpg

 

De nuevo, ¿qué podemos hacer como docentes? 

 

Promoción del sentimiento de pertenencia

Por un lado, podemos ayudarles a que vean las posibilidades de su comunidad. Tratarlo en la escuela ayudará a que comprendan que su territorio merece ser estudiado, al igual que cualquier otro (Smith, 2002).

También podemos la comunicación intergeneracional, ya que otras generaciones pueden transmitir conocimiento, pero también sentimiento.

¿Y si otorgamos relevancia al arte y folclore local?. La música, el folclore, el vocabulario de algunos territorios corre peligro de desaparecer. Al conocerlas facilitamos que nuestro alumnado valore su singularidad.

 

Aproximación crítica e intercultural al territorio

Es importante que no entendamos este planteamiento como una forma de nacionalismo xenófobo. Al incorporar elementos locales en la educación formal, también debemos mantener una perspectiva crítica, ya que no todo lo local es positivo por el hecho de serlo.

¿Y desde qué punto de vista analizamos lo local? Es importante no caer en un relativismo cultural. Hay determinadas cuestiones que son contrarias a los derechos humanos, el derecho de los animales y la vida misma del planeta.

Por otro lado, también hemos de pensar críticamente sobre qué entendemos por “lo local”, en pleno siglo XXI. Las nuevas ruralidades se están conformando con personas que han migrado a estas zonas, por diversos motivos. Por ello, la cultura local ya no es autoreproductiva, sino que puede enriquecerse por nuevos habitantes con otro anclaje cultural.

Intervención comunitaria

Conocer, sentir… y actuar. El trabajo que estamos proponiendo tiene como objetivo motivar al alumnado para que quiera influir en su territorio. Según Amiguinho (2011), esta intervención comunitaria implica darle un nuevo significado a la educación en estos entornos.

Preservación y desarrollo del patrimonio territorial

Desde una perspectiva metodológica, el aprendizaje-servicio permite reorientar el aprendizaje basado en proyectos para que el conocimiento adquirido por los estudiantes genere mejoras en la comunidad. Pudimos haber introducido este método en el apartado dedicado a las metodologías. Sin embargo, quisimos presentarlo en este punto por su fomento del compromiso social.

Consideramos que la mejor manera de defender su idoneidad es escuchar a Roser Batlle, una de las principales impulsoras.

PARA SABER MÁS. Si quieres profundizar un poco más, eres libre de acceder a estos recursos: web aprendizajeservicio.net, vídeo. 

No pretendemos ahondar en la estructura del aprendizaje-servicio, sino en su aplicación. Algunas temáticas abordables mediante este enfoque, son:

• Estudios culturales. Documentar dichos, refranes y leyendas transmitidos habitualmente de forma oral. 

• Estudios naturales. Proyectos que analicen problemáticas medioambientales a nivel local.

• Resolución de problemas de la vida cotidiana. ¿Cómo podemos restaurar el parque para no cortarnos con los toboganes?

• Oportunidades de emprendimiento local. Podemos conocer las formas de ganarse la vida en el territorio. Tanto las existentes, como las viables.

• Proyectos de introducción a los procesos comunitarios. Orientados a conocer problemáticas específicas de la comunidad. Por ejemplo, la despoblación.

Promoción de la bidireccionalidad en las relaciones escuela-territorio

Territorio y escuela se influyen mutuamente (Rubio, 2021). Sin embargo, las evidencias muestran que muchas escuelas trabajan de espaldas al territorio, con las puertas cerradas a la comunidad educativa.

Entre otros motivos, hay dos fenómenos a destacar:

• El olvido o negación del impacto de la escuela en el territorio.

• La infravaloración de los aportes educativos que puede ofrecer la comunidad.

En relación con este segundo factor, son más habituales las experiencias escolares que se centran en un hacer para la comunidad, olvidando las enormes posibilidades de un hacer con la comunidad.

En la escuela pueden contribuir las familias, pero también diferentes agentes de desarrollo local o los propios vecinos. Se trata de abrir las puertas y darles un cometido. Establecer nexos reales no consiste en crear situaciones puntuales, sino en hacerles sentir parte de una comunidad de aprendizaje.

PARA SABER MÁS. Si quieres conocer mejor el funcionamiento de una comunidad de aprendizaje, te recomendamos que busques información sobre el colegio de Alpartir.