3. Evaluación de la enseñanza y de la actuación docente

Enseñanza y aprendizaje suelen funcionar como dos caras de una misma moneda. Es difícil que un buen docente tenga un grupo de alumnos con resultados negativos y también lo es que un docente no comprometido alcance buenos aprendizajes en su alumnado. Por ello, es importante tanto evaluar los aprendizajes como el modelo de enseñanza y la actuación de los docentes, co-protagonistas de la educación.

La utilización de unas u otras metodologías, el uso de recursos didácticos adecuados, el clima del aula, el modo de evaluar, la selección apropiada de elementos curriculares asociados, la propuesta coherente de actividades o la organización del espacio, son elementos que imprimirán un determinado carácter al quehacer del grupo y que, si resulta adecuado para cada uno de sus integrantes, estos desarrollarán todas sus posibilidades y alcanzarán las competencias previstas en cada etapa. Si se presentaran fuertes desajustes entre el planteamiento de los procesos de enseñanza y las características singulares de aprendizaje del grupo, existiendo una desconexión patente entre el ritmo y el estilo de ambos procesos, no se alcanzarán las metas educativas y el sistema fracasará rotundamente. Y lo grave del fracaso de un sistema educativo es que las perjudicadas son las personas que se han visto abocadas a él, sin otras alternativas posibles. Situaciones personales que, como se puede entender, resultan irreversibles en la mayoría de los casos.

Por lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, lo es tanto o más hacerlo con los procesos de enseñanza, pues un fallo en estos últimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros.

Mantenemos el mismo modelo evaluativo propuesto hasta ahora para llevar a cabo la evaluación de la enseñanza, es decir, una evaluación continua y formativa, realizada mediante las técnicas ya expuestas y recogida por escrito en escalas de valoración o cuestionarios de evaluación o autoevaluación, en función de quién sea, en cada momento, el agente evaluador. Es el único medio para poder regular de modo constante los procesos educativos, ajustando el modelo de enseñanza al modelo de aprendizaje del alumnado.

Hay que evaluar -autoevaluar- la enseñanza y hay que evaluar -autoevaluar- la práctica docente. Proponemos dos vías para llevar a cabo ambas evaluaciones:

1. En primer lugar, puede evaluarse el modelo de enseñanza a través de la evaluación de las situaciones de aprendizaje que se implementen y de los aprendizajes alcanzados por el alumnado con ellas.

2. En segundo lugar, mediante una reflexión personal sobre los indicadores pertinentes que pongan de manifiesto -individual o colegiadamente- hasta qué punto se corresponde la actuación del profesorado con lo que se considera que debería ser.

3.1. Evaluación de los procesos de enseñanza

Evaluar la enseñanza resulta imprescindible para su mejora, como ocurre en todos los procesos educativos que estamos revisando. Corroborando lo comentado al comienzo de este apartado, el aprendizaje y el modelo de enseñanza suelen ser dos caras de la misma moneda. Por ello, haciendo un seguimiento riguroso del aprendizaje del alumnado, puede deducirse, de modo indirecto, el correcto o incorrecto funcionamiento de la enseñanza llevada a cabo e, incluso, los puntos en los que necesita mejorar o reforzar, por su buen resultado. Insistimos, esto se puede deducir siempre que se realice una evaluación continua y formativa del grupo de alumnos y alumnas, mediante alguna de las técnicas expuestas y con la cumplimentación de los registros que den cuenta del grado de adquisición de las competencias, a través de los criterios de evaluación, el nivel de consecución de los objetivos o saberes básicos conseguidos.

No obstante, conviene plantearse una reflexión sistemática del modelo seleccionado para desarrollar la programación en el aula mediante la evaluación de las situaciones de aprendizaje elaboradas e implementadas. El disponer de un instrumento que resulte útil tanto en el momento inicial de su formulación, como a lo largo del proceso de aplicación o para su valoración final, resultará de gran utilidad para no olvidar nada de lo esencial para la educación, para no desviarse de las metas finales propuestas y para contemplar todos los puntos que deben abordarse durante el trabajo por competencias que nos hemos propuesto. Cuando se cuenta con una escala de valoración descriptiva -en este caso para las situaciones de aprendizaje- en la que se recojan los puntos esenciales de su estructura, se tiene ya una guía segura, fiable, que ayudará al docente a elaborarlas correctamente simplemente siguiendo los indicadores explícitos en las mismas.  

Ofrecemos, como pauta para la elaboración de otras similares, una lista de control descriptiva para evaluar las situaciones de aprendizaje, bien entendido que, en educación, no existen “las recetas” generalizables a todas las circunstancias que aparecen en cada institución, pero que sí resultará útil como modelo para no partir de cero, aunque se precisen ajustes en los indicadores, con objeto de adecuarlos a cada realidad singular.

Figura 8. Lista de control para una situación de aprendizaje

Situación de aprendizaje: …………………………… Ciclo/curso: …………………………… Nombre y apellidos del/de la alumno/a: ……………………………….
Indicadores	Sí	No
Aparecen los datos de identificación de la situación de aprendizaje:  Título  Etapa  Área/Materia
Vincula la situación de aprendizaje con otras áreas relacionadas
Refleja los objetivos generales de etapa hacia los que se dirige su desarrollo
Especifica los descriptores del perfil de salida que deben alcanzarse
Detalla las competencias específicas que deben lograrse
Formula los criterios de evaluación que se superarán
Concreta los saberes básicos que comprende la situación de aprendizaje planteada
Formula los objetivos específicos para la situación de aprendizaje
Marca el contexto en el que se desarrollará
Orienta sobre la temporalización/duración de su implementación
Su planteamiento es:  Global  Interdisciplinar  Disciplinar
Propone actividades concretas para constatar las ideas previas del alumnado ante el tema que se presenta
Expone la metodología que se utilizará:   Estrategias metodológicas  Recursos didácticos  Actividades
Considera explícitamente el modo de aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Marca la secuencia de actuaciones en orden al logro de las competencias propuestas
Prevé el tipo de productos que, como evidencias de aprendizaje, deberá presentar el alumnado
Indica el modelo de evaluación que se adoptará
Detalla los tipos de evaluación aplicados
Especifica la metodología de evaluación prevista:    Técnicas de recogida de datos  Técnicas de análisis de datos  Instrumentos que se elaborarán para plasmar la información obtenida
Prevé la atención a la diversidad del alumnado, mediante: Actividades de refuerzo    Actividades de ampliación Tiempos adecuados a los ritmos singulares del alumnado Elaboración de alguna escala de valoración específica Aplicación de los ajustes razonables necesarios en el grupo Apoyos específicos, en su caso

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Se tratará, partiendo de este modelo de escala:

1. De revisar su aplicación durante el proceso de elaboración de la situación de aprendizaje, que coincidirá con su evaluación inicial.

2. De ir decidiendo, durante su proceso de aplicación, cómo están resultando las previsiones realizadas en cada indicador con el grupo de alumnado con el que se trabaja. De este modo, si alguna de las hipótesis planteadas en un indicador determinado no está respondiendo a lo deseado, podrá reformularse para superar la dificultad que haya surgido y replantear la situación de aprendizaje en ese aspecto, de modo que el alumnado pueda alcanzar las competencias propuestas. Esta fase coincidirá con la evaluación continua de la situación de aprendizaje.

3. Por último, cuando se finalice la implementación de la situación de aprendizaje, se reflexionará acerca de lo conseguido y lo no conseguido, de manera que resulte de utilidad para la elaboración o ajuste de posteriores situaciones de aprendizaje. Fase que coincide con la evaluación final de la situación de aprendizaje.

Entendemos que resulta un instrumento de utilidad tanto para el momento de elaboración de las situaciones de aprendizaje (realmente, es una guía que marca paso a paso los apartados que hay que reflejar en ella) como para su revisión constante y evaluación final, lo que ayudará a mejorar permanentemente la calidad de la enseñanza en las aulas.

3.2. Evaluación de la actuación docente

La reflexión que se realice para valorar la propia actuación en el centro puede seguir los indicadores que se señalan a continuación para cada uno de los puntos seleccionados, si bien estos constituyen una muestra y no un bloque cerrado. Se modificarán en función del tipo de institución educativa en la que se lleve a cabo la docencia y de lo que se considere de mayor importancia en la misma para su mejora continuada.  

Con objeto de llevar un seguimiento riguroso de esta autoevaluación, conviene que los indicadores que se formulen se registren en una escala de valoración, con dos o cuatro grados de consecución (Sí/No o Siempre/Casi siempre/Casi nunca/Nunca), lo cual permitirá ir anotando progresivamente los avances que se vayan consiguiendo. A continuación, se muestran, en un menú desplegable, conjuntos de indicadores que pueden ayudar a la concreción de esa escala de valoración.

Téngase en cuenta que en evaluación se trabaja con "sistemas de indicadores", de manera que no se alcanza el objetivo previsto hasta no haber superado todos los indicadores propuestos. Tienen la ventaja de que, en cualquier momento del proceso, se conocen los aspectos ya logrados y los que siguen pendientes de alcanzar, dado que su formulación es descriptiva y explicitan claramente la meta que se desea. 

Planificación del proceso de enseñanza

Actuación en el aula

Relaciones/actuaciones en el centro educativo

Otros aspectos