6. Instrumentos para la evaluación

Para plasmar la información que se va recogiendo durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulta imprescindible contar con los registros adecuados para ello; de lo contrario, la evaluación del alumnado quedaría expuesta a la memoria del profesorado, con la subjetividad que ello conllevaría. La puesta en práctica de la evaluación continua se basa, precisamente, en poder ir anotando los datos observados en el día a día del quehacer escolar. Algunos de estos registros (listas de control, escalas de valoración…), además, deben estar elaborados antes de comenzar el desarrollo de las situaciones de aprendizaje previstas, sean cuales fueren las estrategias metodológicas que se apliquen. De este modo, el registro disponible reflejará, por ejemplo, los objetivos de un área, los criterios de evaluación formulados para ese trabajo, las competencias específicas que se deben ir alcanzando o los descriptores pertinentes del Perfil de salida. El poder contar con este tipo de registros supone que el profesorado dispondrá de una guía para su enseñanza, pues tiene ya decidido el camino (o caminos) que debe seguir para que su grupo alcance las metas deseadas. Revisaremos los que pueden resultar más útiles. 

6.1. Anecdotario

El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha y la firma del profesor o profesora que la ha efectuado (figura 2). Los datos que se reflejan en él son los que se desvían de la conducta habitual del estudiante, ya sea en sentido positivo o negativo.

Figura 2. Modelo de anecdotario. Fuente: Casanova: 2021, p. 152 Descripción textual de la imagen.

La observación puede ser realizada por cualquier profesor o profesora. Si esta conducta aparece una sola vez, la ficha se anula y no debería tener mayor trascendencia. Sí la tiene cuando la conducta inhabitual se convierte en frecuente. En esta segunda situación, será importante mantener una entrevista con la alumna o alumno afectado o con la familia o tutor o tutora legal, en su caso, para aclarar las causas de ese cambio, pues puede ser revelador de alguna incidencia importante para la vida del alumnado. Si la anotación es negativa, se podrán superar las dificultades que hayan surgido. Si la anotación es positiva, habrá que aprovechar la ocasión para reforzar esa nueva conducta que ayudará al mayor interés del alumno o alumna en su educación y, por lo tanto, a su mejor avance en los aprendizajes; será un buen punto de apoyo para avanzar en la formación del estudiante.

6.2. Lista de control

La lista de control (figura 3) consiste en un cuadro de doble entrada en el que se recogen, en la columna de la izquierda, los aprendizajes (en sentido genérico: objetivos, criterios de evaluación, competencias) que debe alcanzar el alumnado en un periodo de tiempo determinado. Suele ser funcional el realizarla para un trimestre, pues facilitará la realización del informe que se entregará a las familias o los tutores o tutoras legales en esos tres momentos del curso. También se podrán elaborar listas de control para registrar progresivamente el logro de las competencias específicas o de los descriptores del Perfil de salida correspondientes -compuestos ambos, competencias y descriptores, por conocimientos, destrezas y actitudes-, lo cual abarcará no un trimestre, sino, al menos, todo el curso escolar.

La formulación de los indicadores que se propongan debe ser clara, concreta, directa y unívoca (solo uno en cada ítem), de modo que resulten fácilmente evaluables, no permitiendo ambigüedades ni posibles interpretaciones personales.

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

La visión de conjunto que facilita acerca de la evolución del grupo y su funcionalidad, al ofrecer gran cantidad de información en muy poco espacio, hacen de la lista de control un tipo de registro muy valioso para la recogida de datos de cualquier tipo y, por ello, permite la valoración continua del alumnado sin grandes dificultades ni trabajos añadidos para el profesorado. Es importante, también, la no “burocratización” de los procesos evaluadores para que resulten útiles y viables.  

Sirve tanto para llevar a cabo la evaluación continua como la final, al terminar el periodo de evaluación establecido (no olvidemos que evaluación final no significa examen final), dado que esta debe consistir en una reflexión sobre los datos recogidos durante ese periodo acotado, para lo cual se hace imprescindible poseer la información rigurosamente anotada a lo largo del proceso.  

Como ya dejamos indicado, la lista de control resulta muy útil para elaborar los informes que deben facilitarse a las familias o los tutores o tutoras legales, al propio alumnado o a otro centro al que se traslade el estudiante. Disponemos de numerosos y ricos datos que se podrán trasladar a un informe descriptivo sin esfuerzos adicionales; siempre ofreceremos mejor información que si solamente aportamos un número o una palabra para expresar todo lo aprendido por el alumnado.  

6.3. Escala de valoración

Fuente: elaboración propia. Descripción textual de la imagen.

Fuente: adaptado de Casanova: 2012, p. 140

Los términos de logro que suelen usarse en las escalas son: siempre, sí, en todas las ocasiones, mucho; casi siempre, a veces, en algunas ocasiones, bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca, nada, en ninguna ocasión. Cuando los logros valorados se refieren a los conocimientos, se utilizarán los términos adecuados que reflejen el nivel de profundidad alcanzado en los mismos; sirvan como ejemplo: recuerda, comprende, aplica, analiza, evalúa, crea. Los tres primeros son considerados en diferentes taxonomías como de orden inferior, mientras que los tres últimos son entendidos como de orden superior.

Las escalas son adecuadas para valorar consecuciones que se realizan durante periodos de tiempo extendidos, que son necesarios para adquirir las distintas competencias, entendidas como la suma de conocimientos, destrezas y actitudes. Para logros menos complejos y evaluables en una o dos sesiones puede utilizarse la lista de control.

Durante su elaboración, conviene tener en cuenta algunas consideraciones:

a)    Es necesario un ejemplar de escala para cada alumno o alumna.

b)    Pueden plasmarse en ella todo tipo de objetivos, criterios de evaluación o competencias.

c)     Cada ítem planteado formulará una sola cuestión para evaluar, ya que, si aparecen varias, no se podrán valorar conjuntamente, salvo que todas se hayan conseguido de igual modo.

d)    Si aparecen enunciados positivos y negativos, conviene agruparlos en bloques para facilitar su interpretación: al principio, los positivos y al final, los negativos, separados por unos asteriscos, por ejemplo. De esta forma, se facilita la interpretación visual de los resultados. Los indicadores del primer bloque tendrán valoración positiva si las aspas se sitúan a la izquierda (“siempre”), mientras que, en el segundo, la valoración positiva será cuando aparezcan las aspas en la columna de la derecha (“nunca”).

e)    Es recomendable establecer un número par de tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o menor progreso en relación con cada indicador. Si el número es impar, se suele valorar con frecuencia en la posición central, con lo cual los resultados resultan poco discriminatorios.

Dentro de las escalas de valoración se pueden considerar las rúbricas, como uno de los modelos utilizados, en los que se detalla con gran precisión la consecución de la competencia o el objetivo previsto (figura 7). Es interesante hacer notar que, cuando el indicador que se ha de evaluar viene representado por una acción sencilla, los descriptores empleados para evaluar el desempeño suelen presentar una graduación basada en pocas variables, como la frecuencia temporal o el nivel de completitud con que se desarrolla la acción. En la medida en que esto ocurre, los instrumentos de evaluación convergen hacia escalas de valoración, pues resulta sencillo establecer una relación directa entre el grado de consecución de la escala de valoración y el grado de consecución de la variable empleada en la descripción del desempeño. Sin embargo, cuando la acción evaluada en el indicador reviste cierta complejidad, aparecen dimensiones nuevas que se abren a matices distintos que no se pueden relacionar de manera tan sencilla con los distintos niveles de la escala de valoración. Es aquí donde una rúbrica muestra un valor especialmente interesante, pues describe un desempeño especificando distintos niveles de complejidad del indicador asociado. Para la elaboración de rúbricas es recomendable utilizar el material existente en el INTEF, en el siguiente enlace: https://cedec.intef.es/banco-de-rubricas-y-otros-documentos . Se pueden encontrar modelos para multitud de situaciones, que pueden servir de pauta para la elaboración de las que el profesorado precise en función de las situaciones de aprendizaje implementadas.  

A modo de ejemplo, se muestra una rúbrica para evaluar la competencia específica 3 de la situación de aprendizaje ‘Cibervoluntarios/as’ para la etapa de enseñanza secundaria que tenemos como referencia en el curso. Para su construcción, se ha empleado el único criterio de evaluación que se entiende necesario para esta situación de aprendizaje, el 3.3, de acuerdo con la conexión con los elementos curriculares que se explicita allí. Así, para formar la lista de indicadores que reflejamos en la rúbrica, realizamos un desglose de los distintos desempeños que puede entenderse que abarca dicho criterio de evaluación. Antes de entrar con el desglose en indicadores del criterio de evaluación, recordamos aquí la literalidad de aquella competencia específica:

3. Desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.

Llegados a este punto conviene recordar aquí la sintaxis típica de las competencias específicas en el nuevo currículo: qué, cómo y para qué. En rojo se ha resaltado la acción principal que debe desarrollar el alumnado, el qué deben hacer. En azul se muestra el cómo se pretende que debería realizarse aquella acción principal que se ha presentado antes. Este cómo lleva asociadas sus propias acciones específicas. Por último, resaltado en verde, aparece el para qué, la finalidad última de la competencia. Es interesante remarcar aquí que existe una relación jerárquica entre el qué y el para qué: este último, al marcar la finalidad de la competencia, debe aludir a una acción de carácter más general que el qué, que representa entonces uno de los pasos necesarios para alcanzar aquella finalidad última. Si olvidamos esta relación de jerarquía podemos caer en una interpretación de carácter circular en la que el qué y el para qué se confunden. 

Vemos que la situación de aprendizaje emplea el criterio de evaluación 3.3, entendiendo que se da una redacción amplia para los riesgos y amenazas (que pueden venir representadas por riesgos tanto sobre dispositivos, como sobre datos o como sobre las personas), y que se muestra a continuación.

3.3 Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor solución entre diversas opciones, desarrollando prácticas saludables y seguras, y valorando el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo.

Entendido esto, ya podemos hacer una propuesta de desglose de ese criterio de evaluación en diversos indicadores, que se utilizarán como los distintos indicadores de la rúbrica que pretende diseñarse. Estos indicadores reflejarán todas y cada una de las acciones que comporta el desempeño descrito por el criterio de evaluación, así que procede preguntarse entonces cuáles son las distintas acciones descritas en el criterio de evaluación. Para distinguir estas acciones, simplemente apuntar aquí que un criterio de evaluación se redacta enunciando en infinitivo la acción principal que se va a evaluar (en el caso del criterio 3.3 son dos acciones: identificar y saber reaccionar), un objeto sobre el que se ejerce la acción o acciones antes identificadas (en este caso, las situaciones que representen una amenaza en la red) y un contexto o modo en el que se desarrolla aquella acción sobre aquel objeto (en este caso, la enumeración de los tres gerundios que completa la redacción del criterio de evaluación, ‘...escogiendo …, desarrollando … y valorando...’). Teniendo en cuenta toda esta información, una propuesta para el desglose en acciones distintas del criterio de evaluación podría ser la siguiente: 

Así pues, una propuesta de rúbrica se muestra en la figura 7. 

Algunos comentarios aclaratorios respecto a la gradación de los distintos indicadores presentes en esta rúbrica: 

 ¿Qué elegir: la escala de valoración o la lista de control?

Aunque la información que se recoge, a nivel individual, es más detallada en las escalas de valoración, hay que reconocer que la exigencia de disponer de una para cada alumno o alumna puede resultar demasiado costosa para el profesorado de la Educación Secundaria Obligatoria o el Bachillerato, que tienen un número elevado de alumnos y alumnas. Por ello, en la mayoría de los casos, podemos convertir la lista de control en escala de valoración si, cuando la casilla en la que se cruza el aprendizaje con el alumno o alumna está en blanco, interpretaremos que no ha comenzado a conseguirse; si ponemos un punto o el número 1, se interpretará como que ya se logra en algunas ocasiones; si aparecen dos puntos o el número 2, es que ya se logra casi siempre y si aparecen tres puntos o el número 3, es que se ha conseguido totalmente. Es un modo de disponer de información procesual de los aprendizajes del alumnado, compendiados en un solo documento para cada grupo, sin “burocratizar” -como antes decíamos- en exceso el proceso de evaluación.

Sin embargo, el uso de escalas o rúbricas será importante si un alumno o alumna presenta dificultades especiales y precisa de una programación diferenciada, o si el aprendizaje que se va a evaluar requiere de un detalle más específico, como es el que aparece en las rúbricas. Es decir, que cuando sea necesaria una evaluación especialmente individualizada, se elaborará la escala de valoración pertinente; en la mayoría de los casos, bastará con elaborar las listas de control oportunas, que resultarán de gran utilidad para llevar a cabo una evaluación continua y formativa, como la propuesta en la normativa actual.

6.4. Cuestionario

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas en torno a un tema que interesa valorar. Habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Es el instrumento que se corresponde con la recogida de información mediante la encuesta.

El cuestionario puede ser:

Vamos a caracterizar el cuestionario de forma genérica, para, finalmente, comentar el segundo modelo, que es el que nos importa en este módulo para la evaluación de aprendizajes.

Si el cuestionario se dirige a la obtención de información general, sobre el funcionamiento del centro, por ejemplo, digamos que es el mejor instrumento para disponer de mucha información en muy poco tiempo y con garantías de veracidad, al responderse de forma anónima. Como es obvio, hay que proponer el cuestionario a las personas que poseen la información que necesitamos recoger. No obstante, no es este el caso que nos interesa especialmente -como ya apuntamos-, puesto que, si vamos a evaluar el aprendizaje del alumnado, el cuestionario no puede ser anónimo, sino que debe ir bien identificado para poder emitir una valoración del nivel competencial que ha adquirido cada alumna o alumno. Utilizando los términos usados habitualmente en la enseñanza, cuando aquí nos referimos a cuestionario, estaríamos hablando de prueba objetiva, examen, etc.

          Los requisitos que se deben tener en cuenta al elaborar un cuestionario son:

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicite, los cuestionarios pueden ser cerrados, abiertos y mixtos.

Los cuestionarios cerrados plantean preguntas que deben contestarse con “sí” o “no”, o señalando alguno de los puntos que se ofrecen como opciones de respuesta, según las instrucciones dadas. Todas las contestaciones posibles deben estar previstas y reflejadas en el cuestionario o prueba objetiva, lo que facilita un tratamiento rápido de los datos, bien se haga manualmente, bien mediante el programa informático creado al efecto. Esta es la ventaja principal. El inconveniente es que restringe la información que puede obtenerse, pues hay que seleccionar preguntas que puedan responderse de este modo, lo cual resta riqueza de información en las contestaciones y deja fuera mucho campo de aprendizaje, en nuestro caso.

Los cuestionarios abiertos plantean las preguntas sin sugerir ningún tipo predeterminado de respuesta, sino que, simplemente, dejan espacio para que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno para que su contestación resulte lo más completa y correcta posible. Serían preguntas habituales planteadas en los exámenes de las diferentes áreas o materias curriculares. Si se quisiera evaluar, por ejemplo, algún aspecto del trabajo docente, se podrían plantear cuestiones tales como:

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Con este tipo de cuestionario es posible obtener una información más amplia y rica, en concreto, sobre el dominio que el alumnado posee acerca de la temática que se le plantea, al igual que ocurriría en el caso de evaluación de la labor docente, relacionada con datos personales, organizativos, profesionales, relacionales, etc. Sin embargo, hay que tener en cuenta el tiempo que requiere el vaciado y la obtención de resultados en el cuestionario abierto. Si se dirige a una población muy amplia, hay que contar con un buen y experto equipo de evaluadores. Si nos centramos en un aula, es el trabajo que habitualmente se realiza en la corrección de diversos ejercicios, trabajos, exámenes, etc.

Los cuestionarios mixtos están conformados por preguntas de ambos tipos: abiertas y cerradas. La mayor parte de la información se plantea de forma cerrada, mientras que una parte más pequeña -pero importante para la evaluación- se pregunta en modelo abierto. Su uso es frecuente, porque favorece la interpretación rápida de casi todo el cuestionario y, mediante las preguntas abiertas, se completan y enriquecen los datos antes obtenidos, consiguiendo así las aclaraciones necesarias. Un ejemplo:

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Es un modelo que permite disponer de mucha información de forma rápida y, a la vez, contar con las aclaraciones necesarias para comprender las causas de algunas de las respuestas.

Cuando utilizamos el cuestionario para evaluar procesos de aprendizaje, las preguntas que se presenten deberán versar en torno a las competencias y objetivos que el alumnado ha debido alcanzar mediante las situaciones de aprendizaje que se le hayan propuesto.

En función de que las respuestas que se soliciten sean con formato abierto o cerrado, estaremos ante ejercicios o pruebas descriptivas (exámenes) evaluables siempre individualmente y para cuya interpretación y corrección es necesario un riguroso análisis de contenido (mediante el establecimiento de los criterios de evaluación apropiados) o ante pruebas objetivas que ponen al alumnado ante la situación de responder con “pocas palabras” y de forma precisa a cada pregunta o elegir entre varias respuestas dadas (en número variable, según el modelo elaborado). En cualquier caso, cuando se aplique este tipo de cuestionario, será conveniente que:

Hay que tener en cuenta que, si se aplican cuestionarios para evaluar aprendizajes, el alumnado debe tener constancia clara de que estos no son los únicos medios para su evaluación y calificación, sino que suponen un dato más que se añadirá a la información obtenida con otras técnicas, diariamente, gracias a sus actividades habituales en el aula y en el centro.

Para complementar esta información se puede consultar la Guía elaborada por el INEE en el año 2020, en el siguiente enlace:  Guía para la elaboración de pruebas de evaluación educativa

6.5. Grabación

La grabación, en audio, vídeo o fotografía, resulta imprescindible para evaluar situaciones de las que no queda permanencia alguna después de haber sucedido y, por lo tanto, difíciles de evaluar por los procedimientos habituales. Nos referimos, por ejemplo, a la evaluación de la comunicación oral, de la manifestación de actitudes determinadas, de la comprobación de competencias… Estas situaciones se caracterizan por hechos que transcurren con gran rapidez, difíciles -imposibles- de reproducir o recordar con exactitud y, por lo general, con una gran influencia de los gestos o actitudes para su interpretación objetiva. Todos conocemos buenos comunicadores, que no dominan un tema y, por el contrario, excelentes conocedores de su materia que no consiguen llegar al auditorio por su incorrecta forma de expresarse. Posiblemente, resultará mejor evaluado el primer sujeto sobre el segundo, aunque sea menor su dominio del aprendizaje previsto.

La grabación resulta, igualmente, un interesante instrumento para recoger los datos durante la entrevista, en caso de que el sujeto afectado lo autorice.

La grabación permite, en estos casos, la reproducción permanente de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar o ver atentamente cuantas veces sea necesario. Facilita, por tanto, la observación sosegada y el contraste con los primeros datos obtenidos; es decir, resulta un instrumento valioso para garantizar la objetividad de la evaluación. En el caso de la evaluación de la comunicación oral, es importante la grabación en audio, pues nos obliga a percibir solamente el modo de expresión, sin dejarnos influir por los gestos o actitudes del hablante, que puede decidir -como antes quedó apuntado- una evaluación muy subjetiva e injusta hacia determinados alumnos o alumnas. Por otro lado, esta incorrecta evaluación no ayudaría a superar las dificultades que se presenten en las locuciones, con lo cual no se alcanzarían las competencias previstas.

La fotografía, como instrumento gráfico de imagen fija, resulta igualmente útil para plasmar situaciones que pasan rápidamente, inadvertidamente en muchos casos, pero que son importantes para valorar las actitudes del alumnado frente al trabajo, su participación activa o inhibición, la mayor o menor integración o cohesión del grupo… La postura o los gestos del alumnado son manifestaciones a veces imperceptibles que solo es posible ratificar mediante las grabaciones (imagen móvil) o las fotografías (imagen fija).

De forma genérica, puede afirmarse que mediante la fotografía se puede captar con exactitud: la organización del mobiliario y el material didáctico en el aula, la colocación del alumnado, la organización de los equipos de trabajo y la situación de cada sujeto dentro de ellos, los grupos de alumnos y alumnas que se forman espontáneamente en el patio de recreo, en los pasillos, en el comedor…, la expresión del profesorado y el alumnado durante alguna explicación, el nivel de compromiso del alumnado en función de las posturas que adopta… Todos aspectos muy relevantes para valorar la educación en su sentido más amplio, no considerando solo la adquisición de conocimientos, sino también su equilibrio personal, su dominio de las emociones, sus relaciones sociales y el desarrollo afectivo, factores que contribuirán o no a la consecución del aprendizaje pretendido.

No obstante, las grabaciones de cualquier tipo también presentan ciertos inconvenientes que es necesario tener en cuenta. En primer lugar, la imprescindible aceptación expresa por parte de todas las personas que van a ser grabadas, al igual que su conocimiento de los fines para los que se realiza la grabación. En segundo, la necesidad de que las cámaras estén situadas de manera que capten la realidad objetiva del aula; podría ser que solo se grabara una parte del quehacer en el aula, sesgando así la información que se recoge. Por fin, un tercer inconveniente es la posible inhibición de alguna persona al saber que se está realizando la grabación.

Ante estos cuestionamientos, cabe plantearse la conveniencia o no de poner en práctica grabaciones para la obtención de datos. Considerando que es un instrumento esencial para recoger determinadas informaciones que quedan apuntadas, habrá que salvar los problemas planteados tomando todas las medidas que sean precisas. Autorizaciones, colocación de cámaras…, el tercer supuesto citado suele ser corto en su duración. En el transcurrir de una clase, los niños y niñas se olvidan de que las cámaras están funcionando y actúan con toda naturalidad. Además, no hay que grabar todos los días: se pueden grabar algunas sesiones de trabajo que se consideren importantes, algún día de trabajo habitual… Las que sean realmente importantes para disponer de los datos necesarios para la evaluación.

6.6. Diario

La recogida de datos más personal y menos formalizada, pero, quizá, más rica en cuanto a interpretaciones y reflejo de las situaciones que se van sucediendo en el quehacer docente desde un enfoque subjetivo por parte del profesorado, suele realizarse en el diario, como instrumento en el que se anotan, cada día, algunos hechos que se han considerado importantes referidos tanto a lo ocurrido en el centro o en el aula, como a la relación con alguna alumna o alumno, entre el propio alumnado, etc. También se suelen registrar datos en torno a la programación que el profesor o profesora desarrolla, manifestando lo que se pensaba hacer, por qué se ha cambiado un determinado elemento… 

“En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de ningún tipo. El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento, pero no están nunca a la vista. Hay análisis […] invalorables para el maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolar”

Woods, (1987, p. 125)

Al ser un documento que no se hace para mostrar a nadie, tiene la ventaja de la total veracidad de los datos que refleja, si bien hay que ser consciente de la subjetividad de esos datos, lo cual es perfectamente lícito si se usan con las limitaciones oportunas. En muchas ocasiones, cuando se pide la opinión de un experto, no se está solicitando una visión objetiva, sino, precisamente, su opinión personal, subjetiva, porque es la que nos sirve para contrastar con la nuestra.

Continuando con Woods, en el diario se recogen

“…los fracasos y errores groseros, así como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas, temores y preocupaciones; cómo la investigación se relaciona con el resto de la vida del investigador, etc. Estos detalles son necesarios ante todo como ayuda a uno mismo y a los demás para evaluar los resultados del trabajo”

Woods, (1987, p. 128)

Es un hecho constatado el valor que tiene, histórica y profesionalmente, el contenido de un diario cuando, por diversas circunstancias, este se hace público y llega a nuestras manos. Aunque sean anotaciones estrictamente personales, es increíble comprobar cómo coinciden con multitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.

6.7. Resumen gráfico

Figura 10. Diagrama de relación.Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Descripción textual de la imagen.